مؤلفه‌های سه‌گانه ارزشیابی توصیفی: بازخوردها، خود سنجی و همسال سنجی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 9، شماره 36، اسفند 1395، صفحه 49-74   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

عبدالحمید رضوی^*

استادیار سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی

چکیده

در یک دهه اخیر ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی توسط آموزش‌وپرورش رواج یافته است. از تکنیک‌های مورداستفاده در این شیوه ارزشیابی، استفاده از بازخورد، خود سنجی و همسال سنجی است. مطالعه کمی-کیفی ارزشیابی توصیفی از طریق پاسخگویی به این سؤال که کیفیت بازخوردهای معلمین، خود سنجی و همسال سنجی دانش‌آموزان چگونه بوده؟ هدف این مقاله است. شیوه تحقیق تلفیقی از روش‌های «اسنادی – توصیفی و پیمایشی» است. 64 مدرسه در 30 منطقه آموزشی در استان‌های منتخب به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. از 1 فرم وارسی برای سند کاوی کارپوشه و 1 فرم مصاحبه با پایایی و روایی مناسب استفاده شد. داده‌های کمی با روش توصیفی و داده‌های حاصل از وارسی محتوای کارپوشه‌ها و مصاحبه‌ها با استفاده از روش‌های ناظر بر مطالعات کیفی تحلیل شد. نتایج نشان داد معلمان تا حدودی فراتر از عملکرد دانش‌آموز به آنان بازخورد می‌دهند، محتوای بازخوردهایشان باهدف‌های یادگیری مربوط نیست، جذابیت توصیف‌ها در حد متوسطی است و با سطح رشد دانش‌آموزان کمتر تناسب دارد. در بازخوردها کمتر اثری از عباراتی بود که برای جبران کاستی‌های یادگیری دانش‌آموز فرصتی فراهم شود اما لحن بازخوردها تا حدودی محترمانه است. در خود سنجی دانش‌آموزان در پرسش از خود مهارت لازم ندارند و ضعف در مهارت‌های چهارگانه خود سنجی در پایه‌های پایین‌، بیشتر مشهود است. معلمان از روش‌های محدودی برای همسال سنجی استفاده می‌کنند و آشنایی اندکی با مفاهیم و روش‌های همسال سنجی دارند

کلیدواژه‌ها

ارزشیابی توصیفی؛ بازخورد؛ خود سنجی و همسال سنجی

اصل مقاله

مقدمه

از سال 1990 میلادی یونسکو با شعار آموزش برای همه، تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فراخواند و هدف از اصلاحات آموزشی را بهبود کیفیت نظام آموزشی اعلام کرد (رضایی، 1385). مطالعات بین‌المللی وست و کرا ی شن[1] (1990) به نقل از کرمعلیان و همکاران (1393) نشان می‌دهد که کشورهای بسیاری در نظام آموزشی و ارزشیابی خود دست به اصلاحات زده‌اند. در کشورهای اروپای شرقی گرایش‌های ارزشیابی جدید دیده می‌شوند که بر اساس تعریف معیارهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش‌محور[2] به ارزشیابی قابلیت محور[3] پایه‌گذاری شده‌اند (محمدی و اخوان تفتی، 1386).

صاحب‌نظران آموزشی، سنجش و ارزش‌یابی را به‌عنوان یک عنصر بنیادی برای اصلاح مدارس، بهبود آموزش معلمان و یادگیری دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند (شریفی و خوش‌خلق 1385: 65). نظام ارزش‌یابی سنتی آموزش‌وپرورش کشور ما به دلیل مشکلاتی چون محدود شدن اهداف آموزش‌وپرورش، محدود کردن خلاقیت، ایجاد رقابت بین فردی مخرب، نگرش منفی، تقلب، اضطراب، تکرار پایه، اتلاف سرمایه‌های انسانی و مادی ناشی از تکرار پایه و آسیب‌های عاطفی و اجتماعی، اغلب به رتبه‌بندی کردن دانش‌آموزان می‌پردازد و بر نقاط ضعف دانش‌آموز تکیه دارد و در مورد پیشرفت دانش‌آموز حساس نیست (رستگار، ١٣٨٢). بعضی معتقدند نمره دادن به آموخته‌های دانش‌آموزان به‌خودی‌خود موجب یادگیری بعدی آنان نمی‌شود (لی هی و همکاران[4] 2005).چنانچه در یک مطالعه تطبیقی سبحانی فرد و حسنی (1382) پس از بررسی کارنامه‌های دانش‌آموزان دوره ابتدایی 16 کشور، نشان دادند در این کشورها از مقیاس‌های توصیفی در کنار مقیاس‌های عددی استفاده می‌شود.

ارزشیابی توصیفی بر اساس مصوبه‌ی جلسه 769 شورای عالی آموزش‌وپرورش 18/4/1387، پس از یک دوره اجرای آزمایشی، از سال تحصیلی 89 -88، در کلیه‌ی مدارس ابتدایی کشور اجرا ‌شد. پژوهش‌های متعددی در مراحل متعدد اجرای آزمایشی، اهمیت، ضرورت و منافع طرح را مفید و مثبت ارزیابی نموده‌اند. نتایج اجمالی ارزشیابی اجرای آزمایشی این طرح در طی سال‌های 83-82 و 84-83 نشان داد که این طرح به دلایلی از قبیل فقدان مبانی نظری مشخص، ناهماهنگی میان اهداف طرح و اصول آن، ناکامی در فراهم آوردن شرایط مناسب برای تغییر مقیاس کمی به کیفی، ناهماهنگی در اجرای طرح در سطح مدارس مشمول و عدم کاهش حساسیت والدین نسبت به نمره، در تحقق اهداف از پیش تعیین‌شده ناموفق بوده است (خوش‌خلق، 1384).

مطالعاتی که در سال‌های اخیر مرتبط با ارزشیابی توصیفی انجام‌شده، تقریباً بیشتر به ابعاد روان‌شناختی، جامعه‌شناختی، آموزش و یادگیری مربوط‌اند. در این مطالعات به مؤلفه‌هایی چون «خلاقیت» (حیدری، 1375 و ماهر و همکاران، 1386)، «یادگیری مشارکتی» (زارعی، 1388، حیدری، 1375، کرد، 1381 و حقیقی، 1384)، «بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی»، (حیدری:1375، سپاسی: 1382، رضایی و سیف: 1385)، «علاقه‌مندی به یادگیری و آموزش» (خدابنده: 1385 ) «افزایش بازدهی یادگیری» (ابومحمدی و همکاران: 1384)، اعتمادبه‌نفس (مرتضایی‌نژاد: 1384)، بهداشت روانی (مجیدی: 1388)، «کاهش اضطراب» (ابومحمدی و خانقایی: 1384 و خدابنده: 1385) «مهارت‌های اجتماعی» (احمدی: 1386) پرداخته‌شده است. گروهی دیگر از مطالعات به مؤلفه‌هایی در زمینه برنامه‌ریزی و مدیریت این نوع ارزشیابی اشاره نموده‌اند. موضوعاتی چون « انطباق ارزشیابی توصیفی با استانداردهای ارزشیابی» (داودی و شکرالهی: 1390) و یا «تحقق اهداف» (سمساری مقدم: 1390 و کلهر: 1384)، زاهد بابلان و همکاران: 1391) از این دسته مطالعات هستند.

از سوی دیگر مشکلات اجرای ارزشیابی توصیفی نیز توسط پژوهشگران بررسی‌شده است. آن‌ها فراهم نبودن زیرساخت‌های نظری و ابزارهای لازم برای اجرا و تراکم زیاد کلاس (حیدری: 1387 و نادری نیا و همکاران: 1373)، مشکلات مربوط به نیروی انسانی (حامدی:1388)، کافی نبودن میزان آمادگی مجریان برای پذیرش طرح (ملایی دستجردی: 1389)، اختلاف سطح مهارت معلمان در استفاده از ابزارها و روش‌ها (شاه‌زمانی: 1380) و وقت‌گیر بودن ارزشیابی به دلیل تنوع ابزارها (ابومحمدی و خانقائی: 1384 و حسنی و احمدی: 1386) را مهم‌ترین ضعف در اجرای این طرح گزارش نموده‌اند.

اما در این میان تعداد مطالعاتی که به‌طور ویژه به استفاده از ابزارهای توصیه‌شده در ارزشیابی توصیفی مربوط باشند، بسیار اندک و درعین‌حال حاوی نتایج همسویی نیستند. سامان دادن یادگیری و افزایش انگیزه را دو تأثیر عمده بازخورد می‌دانند. بلک و ویلیام[5] (1998) معتقدند که یکی از عوامل اساسی در ارتقاء آموزش از طریق سنجش کلاسی، بازخورد به یادگیرنده است. چراکه این اطلاعات منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می‌شود و هم کارآمدی شخصی (مکگی[6]،1996) و هم علاقه و عملکرد فرد (حویزاوی، 1374) را بهبود می‌بخشد. در واقع تأثیر بازخورد چنان قوی است که اگن و کاوچک^[7] (2001 به نقل از رضاپور: 1395) آن را یک اصل اساسی در یادگیری و انگیزش نامیده‌اند. حسن‌پور (1390) میزان استفاده از آزمون‌های مدادی کاغذی، همسال سنجی، فهرست وارسی و بازخورد را در مدارس در حد متوسط ارزیابی نموده است. در حالی‌که حسینی (1386) اهداف ارزشیابی توصیفی را در زمینه استفاده از بازخورد به معلم و دانش‌آموز و والدین تحقق‌یافته می‌داند.

بدین ترتیب می‌توان گفت مطالعات آن‌چنان به محتوای بازخوردها و اینکه معلمان و دانش‌آموزان در تعامل با یکدیگر چگونه از بازخوردهای همسال سنجی و خود سنجی استفاده می‌کنند، نپرداخته‌اند.

 

هدف تحقیق

تعیین چگونگی مؤلفه‌های سه‌گانه ارزشیابی توصیفی شامل بازخوردها، خودسنجی و همسال‌سنجی در مدارس ابتدایی کشور از طریق پاسخگویی به این سؤال بوده است که: کیفیت بازخوردهای معلمین، خودسنجی و همسال‌سنجی دانش‌آموزان چگونه بوده است؟

 

روش پژوهش

این مطالعه از نوع مطالعات ارزشیابی است که در آن سعی شده مؤلفه‌های سه‌گانه بازخوردها، خودسنجی و همسال‌سنجی در ارزشیابی توصیفی بررسی شود. بنابراین در بخشی از تحقیق از روش پیمایش و در بخش دیگر از شیوه مطالعه کیفی و مقایسه‌های تحلیلی استفاده‌شده است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان و معلمان مدارس ابتدایی کشور در سال تحصیلی 93-92 تشکیل داد. از بین استان‌های کشور سه استان فارس ، بوشهر ، آذربایجان‌شرقی و مناطق آموزشی شهر تهران و در هر استان 3 منطقه (جمعاً 30 منطقه) و در هر منطقه 1 مدرسه پسرانه و 1 مدرسه دخترانه ابتدایی (جمعاً 64 مدرسه) انتخاب شد. برای وارسی چگونگی مؤلفه‌های سه‌گانه موردبررسی پوشه کار 380 دانش‌آموز سند کاوی شد به‌نحوی‌که هر یک از پوشه‌های کار به دانش‌آموزان قوی، متوسط و ضعیف تعلق داشت. از 1 فرم وارسی کارپوشه و 1 فرم مصاحبه استفاده شد. روایی صوری ابزارها با نظر ناظر طرح تائید شد. برای فرم وارسی پایایی مصححان برابر 76/0 و برای فرم مصاحبه معلمان آلفای کرانباخ برابر 82/0 بود (جدول 1).

جدول 1- توصیف نتایج تعیین پایایی ابزارها

Table 1

Reliability description of tools

ابزار Instrument	معلم Teacher	فرم وارسی کارپوشه Portfolio checkout form
تعداد گویه ها Number of items	44	58
روش Method	آلفای کرانباخ Cronbach's alpha	پایایی مصححان Reliability revisers
پایایی Reliability	82%	76%

 

 

تحلیل داده‌های کمی با روش توصیفی و به کمک نرم‌افزار SPSS انجام شد و داده‌های حاصل از وارسی محتوای کارپوشه‌ها و مصاحبه‌ها با استفاده از روش‌های ناظر بر مطالعات کیفی با توجه به مستدل بودن و قابل دفاع بودن تحلیل شد.

 

 

یافته‌ها

پژوهش در 64 دبستان (36 پسرانه و 28 دخترانه) در 30 منطقه آموزشی به اجرا درآمد. تعداد 380 کارپوشه دانش‌آموزان وارسی شد. نسبت ترکیب پایه تحصیلی این کارپوشه‌ها تقریباً برابر بود و حدود 56 درصد آنان پسر و 44 درصد دختر بودند که میانگین سابقه تحصیل آن‌ها در ارزشیابی توصیفی 03/3 سال بوده است. از تعداد 359 معلم در مدارس منتخب نظرسنجی به عمل آمد. از این تعداد 72 نفر (20درصد مرد) و 287 نفر (80درصد) زن بوده‌اند. میانگین سابقه آنان حدود 21 سال و بیشتر آنان (حدود 90 درصد) متأهل بوده‌اند. درحالی‌که 93 درصد آنان در استخدام رسمی آموزش‌وپرورش بوده‌اند. همچنین بیشتر آنان (52درصد) تحصیلات لیسانس و یا فوق‌دیپلم (37درصد) و بقیه دیپلم و یا فوق‌لیسانس بوده‌اند. از بین معلمان 146 نفر (41 درصد) بین 21 تا 50 ساعت آموزش‌های مربوط به شیوه ارزشیابی توصیفی را طی نموده‌اند.

 آیین‌نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دوره ابتدایی (ارزشیابی توصیفی) 24 ماده و 13 تبصره دارد. ماده 2 این آیین‌نامه چگونگی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی - تربیتی در دوره ابتدایی به‌صورت تکوینی را این‌گونه تعریف می‌کند:

 در این شیوه ارزشیابی معلم و مربی با استفاده از ابزارهای مختلف ازجمله آزمون‌های عملکردی، کارپوشه، مشاهدات، درس پژوهی و پروژه، اطلاعات لازم را در زمینه فعالیت‌های داخل و خارج از کلاس و مدرسه و مراکز مکمل مدرسه از دانش‌آموزان اعم از فردی یا گروهی جمع‌آوری می‌کند تا بازخورد به‌موقع و مناسب را به ایشان ارائه نماید.

یکی از مهم‌ترین ابزارهایی که در ارزشیابی توصیفی به کار می‌رود کارپوشه است. محتوای کارپوشه‌ها برای آن طراحی‌شده که عملکرد متقابل دانش‌آموز-معلم-والدین در آن ثبت می‌شود. در این مطالعه محتوای کارپوشه‌ها با توجه به سه مؤلفه «بازخورد»، «خود سنجی دانش‌آموز» و «همسال سنجی» بررسی شد.

 

بازخوردها

خوش‌خلق (1389) یک بازخورد خوب را دارای 10 ویژگی می‌داند. او 10 اصل برای اندازه‌گیری کیفیت یک بازخورد پیشنهاد داده است. برای پاسخگویی به سؤال پژوهشی تحقیق از 10 اصل پیشنهادی او استفاده شد. نتیجه مرور بازخوردهای داده‌شده به دانش‌آموزان نشان داد که در مقابل 7085 فعالیت دانش‌آموزان، معلمان 7196 بازخورد (به‌طور میانگین 02/1 بازخورد) به دانش‌آموزان داده‌اند که به تفکیک هر اصل بررسی شد.

 

 

اصل زمان

این اصل بیان می‌دارد که بین عملکرد یادگیرنده و بازخورد معلم چه مقدار زمان طی شده است. چنانچه فاصله عملکرد دانش‌آموز و بازخوردی که معلم داده بین 1 تا 4 روز بوده فاصله «زمانی اندک» و بین 5 روز تا 1 هفته بود فاصله زمانی «تقریباً اندک» و بیش از 1 هفته تا 2 هفته بازخورد داده می‌شد «نسبتاً زیاد» و فاصله زمانی بیشتر از 2 هفته «زیاد» قضاوت می‌شد. این کار فقط در مورد اسنادی انجام شد که بر روی آن‌ها تاریخ اجرا و تاریخ بازخورد وجود داشت. نتایج نشان داد که به‌طور متوسط بین عملکرد دانش‌آموز و بازخورد معلم تقریباً اصل زمان رعایت شده و فاصله بین این دو «اندک» بوده است (جدول 2).

 

جدول2 درصد فراوانی چگونگی فاصله زمانی بین عملکرد و بازخورد معلمان

Table 2

Interval frequency between studentsʼ performance and teachers' feedback

	اندک بوده short	تقریباً اندک بوده Almost short
پسر Boys	91.9	8.1	100
دختر Girls	90.1	9.9	100
پسر و دختر Boy and girl	100.0		100
	91.6	8.4	100

 

 

اصل نوع بازخورد

نوع بازخوردها را معمولاً به سه دسته کتبی، شفاهی و نمایشی تقسیم می‌کنند. در این مورد به دلیل آن‌که عملاً امکان ثبت بازخوردهای شفاهی و نمایشی توسط معلمان در پوشه کارها نبوده ، صرفاً وضعیت بازخوردهای کتبی بررسی شد. اگرچه برخی معلمان در مصاحبه مطرح می‌نمودند که از بازخوردهای شفاهی (مثلاً برای کاردستی‌ها) استفاده می‌کنند و یا معلمین مناطق روستایی هم به دلیل میزان اندک سواد و یا حتی بی‌سوادی والدین به‌صورت شفاهی بازخورد می‌داده‌اند. مشاهده شد معلمین به دانش‌آموزان پایه‌های سوم و اول بیشتر از دیگر پایه‌ها بازخورد کتبی زیاد داده‌اند(جدول 3).

 

 

 

 

 

 

جدول 3 درصد فراوانی استفاده از بازخورد کتبی به تفکیک پایه تحصیلی

Table 3

Frequency of the use of written feedback in different grades

پایه تحصیلی Grade	بازخوردهای کتبی Written feedbacks
	زیاد High	متوسط Medium	کم Low	بسیار کم Very Low
اول First	81.7	11.0		7.3	100
دوم Second	76.3	13.2		10.5	100
سوم Third	82.7	17.3			100
چهارم Fourth	73.7	10.5	10.5	5.3	100
پنجم Fifth	73.2	14.1	5.6	7.0	100
	77.6	13.2	3.2	6.1	100

 

اصل نحوه بازخورد

پژوهش به دنبال این بود تا قضاوت کند که بازخوردها تا چه اندازه فراتر از عملکرد هستند، کلی و با عملکرد نامربوط هستند، خلاصه هستند، فاصله عملکرد دانش‌آموز را با اهداف آموزشی توصیف کرده‌اند، باتجربه‌های قبلی دانش‌آموز پیوند داشته‌اند و یا اینکه برای پیشرفت‌های بعدی دانش‌آموز رهنمودهای اصلاحی داده‌اند.

جدول4 رتبه‌بندی فراوانی نحوه بازخورد معلمان با عملکرد دانش‌آموزان

Table 4

Ranking the teachersʼ feedback with regard to the studentsʼ performance

	میانگین رتبه Average Rating
نکات نوشته‌شده فراتر از عملکرد هستند The written notes are beyond the studentsʼ performance	2.10
نکات کلی و با عملکرد نامربوط هستند The comments are general and irrelevant to performance	2.47
خلاصه گویی شده است Shortened comments	2.21
فاصله عملکرد دانش‌آموز را با اهداف آموزشی توصیف کرده است The distance between studentsʼ performance and educational goals has been described.	5.02
باتجربه‌های قبلی دانش‌آموز پیوند برقرار کرده است The student is linked to previous experiences	4.91
برای پیشرفت‌های بعدی دانش‌آموز رهنمودهای اصلاحی داده است Students are given guidelines for subsequent developments	4.29

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 1,202.848 و با درجه آزادی 5 در سطح 1 درصد معنی‌دار است(جدول 4). برخی از بازخوردها به شکلی کلی و نامربوط با عملکرد دانش‌آموزان بود. ملاحظه شد که به‌طور معنی‌داری بازخوردهای معلمین بیشتر فراتر از عملکرد یادگیرنده بوده و کمتر فاصله عملکرد یادگیرنده را با اهداف آموزشی توصیف کرده است. مثلاً اینکه در برگه دانش‌آموزان نوشته شود نیازمند تلاش، آفرین، آفرین به دخترم، از کوشش به هر چیزی خواهی رسید، بسیار خوب، بسیار عالی آفرین، تلاش تلاش تلاش، خوب است، خوب بود، خیلی خوب، دقت دقت کن، صد آفرین، قابل‌قبول خانم درس بخوان درواقع به دانش‌آموز بازخورد رهنمود دهنده‌ای داده نشده است.

 

اصل مخاطبان

هدف دیگر این بود که تعیین شود بیشترین مخاطب معلمان در هنگام ارائه بازخورد، فرد، گروه و یا ترکیبی از این دو (فرد-گروه) است.

جدول 5 رتبه‌بندی فراوانی مخاطبان بازخوردهای معلمان در پوشه کار

Table 5

Audience feedback ratings of teachers in portfolio

	میانگین رتبه Average Rating
بازخوردهای فردی Individual feedback	1.00
بازخوردهای گروهی Group feedback	2.33
بازخوردهای فردی – گروهی Individual – group Feedback	2.67

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 898/693 و با درجه آزادی 2 در سطح 1 درصد معنی‌دار است(جدول 5). معلمان در جلسات مصاحبه نیز برای توضیح بیشتر در مورداستفاده از بازخورد فردی یا گروهی می‌گویند نوع بازخورد و اینکه فردی باشد یا گروهی بستگی به نوع کار دارد. مثلاً در ورقه‌های امتحانی ناچاریم بازخورد فردی بدهیم اما در حال اداره کلاس گروهی بازخورد می‌دهیم. چنانچه مشکل فرد باشد طوری بیان می‌کنم که خود فرد غیرمستقیم متوجه شود؛ اما اگر کار گروهی باشد به‌تناسب تلاش هر فرد به او بازخورد می‌دهیم. البته در بیشتر مواقع فرد را با خودش مقایسه می‌کنیم. البته آن‌ها به این نکته هم اشاره می‌نمودند که به دلیل بالا رفتن حجم کتاب‌های درسی دادن بازخوردهای فردی تا اندازه زیادی مشکل شده است.

 

 

 

 

اصل محتوای بازخورد

بر اساس این اصل از معلمان انتظار می‌رود در محتوای بازخوردهایشان به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموز توجه کنند. باهدف‌های یادگیری مرتبط بودن، به سطح توانایی دانش‌آموز اشاره کردن و راهنمایی‌های لازم به دانش‌آموز دادن از آن جمله‌اند.

 

جدول 6 رتبه‌بندی فراوان محتوای بازخوردهای معلمان به عملکرد دانش‌آموزان

Table 6

Ratings of teachers feedback content feedback to student performance

	میانگین رتبه Average Rating
به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموز توجه داشته است Pays Attention to the important points of the student performance	4.04
باهدف‌های یادگیری مرتبط است Relates to learning objectives	4.49
به سطح توانایی دانش‌آموز اشاره دارد Refers to the ability of students	3.18
ناظر بر پیشرفت‌های دانش‌آموز است Emphasizes student progress	2.14
دانش‌آموز را راهنمایی کرده‌اند Guides students	4.38
دانش‌آموز را نهی کرده‌اند Prohibites Students	2.76

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 159/578 و با درجه آزادی 5 در سطح 1 درصد معنی‌دار است(جدول 6). مشاهده شد معلمان کمتر به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموزان توجه داشته‌اند، مثلاً اینکه بنویسند «آفرین با انتخاب تصاویر مناسب مواد را خیلی خوب دسته‌بندی کردی» و یا او را راهنمایی کرده‌اند و برایش بنویسند «آفرین پاسخ‌هایت خیلی خوب است سعی کن خط زیبایی هم داشته باشی».

 

اصل توجه به ملاک‌های مقایسه و قضاوت در بازخورد

 هنگامی‌که یادگیرنده در زمان ارزشیابی از ملاک‌هایی که قرار است بر اساس آن‌ها ارزیابی شود آگاه باشد، احتمالاً بهتر می‌تواند عملکرد واقعی‌تری از خود نشان دهد. اینکه چگونه عملکرد دانش‌آموز را با خودش و یا دیگران و یا ملاک‌هایی در آزمون مقایسه می‌کنیم از مهارت‌های اساسی در تهیه و اجرای هر نوع ارزشیابی است. نتیجه نشان داد که میزان رعایت این اصل در کارپوشه‌ها بسیار اندک بود. بیشتر این نوع بازخوردها در قالب همان روش سنتی نوشتن بارم در جلو هر سؤال امتحانی بود.

 

جدول 7 رتبه‌بندی فراوانی چگونگی توجه معلمان به استفاده از ملاک برای قضاوت در مورد عملکرد دانش‌آموز

Table 7

Ranking criteria used to measure student performance

	میانگین رتبه Average Rating
عملکرد با ملاک‌های از پیش تعیین‌شده ارزیابی‌شده Evaluated performance with pre-determined criteria	1.83
عملکرد با هنجار یا نمونه‌ای از عملکرد دانش‌آموزان ارزیابی‌شده Performance has been assessed with normal performance	2.15
عملکرد با گذشته‌ دانش‌آموز ارزیابی‌شده Performance has been assessed with regard to the studentsʼ Past performance	2.02

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 49.480 و با درجه آزادی 2 در سطح 1 درصد معنی‌دار است (جدول ۷). هنگامی‌که معلمین قصد ارزیابی رفتارهای دانش‌آموز با ملاک‌های از پیش تعیین‌شده داشته‌اند، این‌گونه بازخورد داده‌اند «آفرین گلم عالی نوشتی غیر از سؤال 4 و 7 صحیح و غلط که باید حواست را جمع می‌کردی» و یا وقتی می‌خواسته‌اند عملکرد دانش‌آموز را با گذشته‌اش مقایسه کنند این‌گونه بازخورد داده‌اند «در ترکیب و جداسازی کلمات و کامل کردن هنوز مشکل دارد».

 

اصل نقش و جذابیت بازخورد

در اینجا به دنبال این بوده‌ایم که بدانیم توصیف‌های معلمان‌ که در برگه‌های آزمون و یا دیگر فعالیت‌های مکتوب دانش‌آموز داشته‌اند تا چه حد جذابیت داشته و یا چه حددر عملکرد دانش‌آموز نقش داشته است. نتیجه مشاهدات بیانگر مطلوبیت نسبی بود.

 

جدول 8 رتبه‌بندی فراوانی جذابیت و نقش توصیف‌های معلمان در مقابل عملکرد دانش‌آموز

Table 8

Ranking the frequency of attractiveness and teachersʼ descriptions as regards to students' performance

	میانگین رتبه Average Rating
بازخوردها تا چه حد با پیشرفت عملکرد دانش‌آموز مرتبط بوده است؟ How far the feedback has been associated with the development of students' performance?	2.20
بازخوردها تا چه حد با اصلاح و بهبود عملکرد دانش‌آموز مرتبط بوده است؟ How far the feedback has been associated with improved student performance?	1.87
بازخوردها تا چه حد جذاب بوده است؟ How appealing was  the feedback?	1.93

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 601/32 و با درجه آزادی 2 در سطح 1 درصد معنی‌دار است (جدول 8). بازخوردها به میزان کمی با پیشرفت عملکرد دانش آموز مربوط بوده ولی با بهبود عملکرد آن ها کمتر مربوط بوده اند.

 

اصل شفافیت در بازخورد

سطح رشد دانش‌آموزان دوره ابتدایی اقتضا می‌کند تا در بازخورد دادن به آن‌ها از اصل شفافیت بهره‌جوییم. استفاده از کلمات ساده و یا توجه به قواعد دستوری از آن دسته هستند. مشاهدات نشان داد که عبارات و دست‌نوشته‌های معلمین در آثار دانش‌آموزان میزان شفافیت نسبی را داشته است.

 

 

جدول 9 رتبه‌بندی فراوانی شفافیت بازخورد معلمان به دانش‌آموزان

Table 9

Ranking the frequency of the clarity of teacher’s feedback to students' performance

	میانگین رتبه Average Rating
بازخوردها از قواعد دستوری برخوردار است There is feedback on grammatical rules	1.91
بازخوردها از کلمات ساده استفاده کرده است Feedback includes simple words	1.59
بازخوردها با سطح رشد دانش‌آموزان سازگار است Feedback is compatible with the level of studentsʼ growth	2.49

 

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 382/236 و با درجه آزادی 2 در سطح 1 درصد معنی‌دار است (جدول 9). نمونه‌ای از بازخوردهای معلمان را که می‌توان بیانگر ملاک‌های جذابیت و شفافیت است این‌هایند:

دخترم به سؤال‌ها در حد خوبی پاسخ دادی، زاویه و حل مسئله را بیشتر تمرین کن

حالا سی‌وپنج قسمت کن تفریق عدد دوم را از اولی کم می‌کنیم نه اضافه دوباره بکنیم

حالا یک زاویه‌ی تند و یک زاویه باز با 4 نوار دیگر درست کن و روی کاغذ بچسبان زاویه‌ها را نام‌گذاری کن و به 3 روش بنویس

 

 

اصل ویژه بودن بازخورد

اصل ویژه بودن بازخورد به این اشاره می‌کند که معلمان تا چه حد از صفت یا اسم دانش‌آموز استفاده می‌کنند و یا اینکه در توصیف عملکرد دانش‌آموز تا چه میزان از ملاک استفاده می‌نمایند.

می‌دانیم که در تعاملات هرچه به‌طرف مقابل محترمانه‌تر برخورد داشته باشیم ارتباط صمیمی‌تری برقرار می‌شود و کار نتیجه‌بخش‌تر خواهد بود. این مسئله به‌خصوص در مورد دانش‌آموز بیشتر مؤثر است. وقتی معلم در برگه دانش‌آموز و یا دیگر انواع بازخورد او را با نام صدا می‌کند و مخاطب قرار می‌دهد به‌روشنی پیداست که عکس‌العمل دانش‌آموز و ارتباط او با پیام‌دهنده قوی‌تر خواهد بود. محتوای کارپوشه‌ها نشان‌دهنده استفاده اندک معلمین از اسم دانش‌آموز بود و بیشتر از صفات استفاده کرده بودند.

 

 

جدول 10 رتبه‌بندی فراوانی ویژگی‌های بازخورد معلمان

Table10

Frequency ranking of teachersʼ feedback characteristics

	میانگین رتبه Average Rating
استفاده از اسم Use of name	4.34
استفاده از صفت Use of adjectives	1.70
توصیف کردن عملکرد بر اساس ملاک‌ها Describe the performance based on the criteria	3.64
ارائه نمودن رهنمودهای کاربردی برای اصلاح Providing practical guidelines for reform	3.69
فراهم کردن فرصت جبران برای دانش‌آموز Providing opportunities for students to compensate	4.02
به اهداف آموزشی مستقیماً مربوط بودن Feedback directly related to educational goals	3.60

 

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 968/597 و با درجه آزادی 5 در سطح 1 درصد معنی‌دار است (جدول 10). اینکه دانش‌آموز را با اسمش صدا کنیم مثل «پرنیان خانم آفرین بیشتر سؤالات را عالی نوشتی البته چندین اشتباه کوچک هم داشتی» و یا به صفتی از او اشاره‌کنیم. مثل «پسر خوبم خوب نوشتی ولی نیاز به مطالعه داری» و یا به نحوی عملکرد دانش‌آموز را توصیف کنیم تا وی به مشکلات و یا نکات مثبت آنچه را که فراگرفته پی ببرد. مثل «آفرین به دخترم بیشتر سؤالات را عالی نوشتی ولی سؤال 16 و 17 را دوباره مطالعه کن» یا به او رهنمود اصلاحی بدهیم. مثل «دخترم دندانه اضافی برای کلمات نگذار خیلی خوب است دخترم با دقت بیشتری دیکته بنویس».

 

 

 

 

 

لحن بازخورد

یافته‌ها فراوانی چگونگی لحن بازخورد معلمان با دانش‌آموزان را در پوشه کارهای بررسی‌شده نشان داد.

 

جدول 11رتبه‌بندی چگونگی لحن بازخورد معلمان با دانش‌آموزان

Table 11

Tune ranking of teachers’ feedback to students

	میانگین رتبه Average Rating
به نقاط ضعف دانش‌آموز اشاره‌شده است Pointing out the weaknesses of students	2.39
جملات آمرانه استفاده‌شده است The sentences were autocratic	3.28
دانش‌آموز را فردی فعال تلقی کرده است Students were considered active	3.66
حس خود کارآمدی را در دانش‌آموز تقویت کرده است Sense of self-efficacy has been strengthened among students	3.66
با احترام همراه بوده است Feedbacks has been accompanied with respect	2.02

 

نتیجه آزمون فریدمن نشان داد تفاوت رتبه‌ها با مقدار کای 364/403 و با درجه آزادی 4 در سطح 1 درصد معنی‌دار است (جدول 11). در این میان اگرچه بیشتر بازخوردها محترمانه بود. مثل «غنچه بودی و اشدی چقدر تو زیبا شدی» و یا «دقت و ظرافت تو مرا به شگفتی واداشت» اما بعضی بازخوردها به نقاط ضعف دانش‌آموزان اشاره داشت. مثل «اصلاً رضایت‌بخش نیست کیان بیشتر دقت داشته باش در هنگام جواب دادن عزیزم در چند کلمه اشتباه داشتی» و یا بازخوردها جنبه‌های آمرانه به دانش‌آموزان داشت، مثل «چرا آزمایش بالا را انجام نداده‌ای».

جمع‌بندی نتایج حاصل از بررسی وضعیت بازخوردها نشان می‌دهد که ازنظر کمیت، بازخوردها نسبت مناسبی با میزان عملکرد دانش‌آموزان نداشته‌اند. به‌عبارت‌دیگر ازآنجاکه انتظار می‌رود معلم در یک آزمون ریاضی برای هر عملکرد دانش‌آموز در هر بخش از آزمون که طبعاً متفاوت از بخش دیگر آزمون است، بازخورد ویژه‌ای بدهد؛ اما میانگین 20/1 بازخورد به هر آزمون نشان می‌دهد که عموماً بازخوردها به‌کل آزمون‌ها ارائه‌شده‌اند و نه به هر بخش از عملکرد دانش‌آموز در هر آزمون.

اما ازنظر کیفی نیز مقایسه بازخوردها با 10 ملاک کیفی نیز چندان تفاوتی با کمیت بازخوردها ندارد. درعین‌حال در برخی ملاک‌ها عملکرد معلمان بهتر بوده است. در یک نتیجه‌گیری کلی عملکرد معلمان در مورد اصول ده‌گانه مربوط به بازخورد به شرحی است که در جدول (12) می‌آید.

 

 

 

جدول 12 خلاصه ارزیابی عملکرد معلمان در زمینه بازخوردها

Table 12

Summary of evaluating the teachers’ performance regardy feedback

اصل Principles	مطلوب[8] Desirable	نسبتاً مطلوب[9] Relatively Desirable	نامطلوب[10] Undesirable
زمان Time	P
نوع بازخورد Type of Feedback	P
نحوه بازخورد Feedback		P
مخاطبان Audience	P
محتوای بازخورد Content Feedback		P
ملاک‌های مقایسه Criteria for comparison			P
نقش و جذابیت بازخورد The role and attractiveness of Feedbacks		P
شفافیت در بازخورد Transparency Feedback			P
ویژه بودن بازخورد Particularity of Feedback			P
لحن بازخورد Feedback tune	P

 

خود سنجی

برای تعیین میزان خود سنجی دانش‌آموزان از عملکرد خود تعداد عباراتی را که آنان در برگه‌های آزمون و یا دیگر تولیداتشان با مضامین خودارزیابی نوشته بودند استخراج شد. از 380 پوشه کار تعداد 109 پوشه کار این ویژگی را داشتند. به‌عبارت‌دیگر حدود 25 درصد دانش‌آموزان به خود سنجی پرداخته بودند. در پوشه کار این دانش‌آموزان جمعاً 457 مورد خود سنجی وجود داشته است. درحالی‌که در پوشه کار بقیه دانش‌آموزان اثری از خود سنجی نبود (جدول 13).

 

 

 

 

 

جدول 13 فراوانی شیوه استفاده از خود سنجی توسط دانش‌آموزان

Table 13

Frequency of the way self-evaluation is used by students

شیوه استفاده‌شده Method	تعداد دفعات استفاده‌شده Frequency
ارزیابی و وارسی عملکرد خود Evaluation and verification of their performance	110
پرسش از خود Questionning themselves	58
جمع‌بندی و خلاصه کردن آموخته‌ها Summarizing what is learned	36
بررسی پوشه کار با همکاری معلم Portfolio Review with the help of teachers	25
سایر موارد (با ذکر نام) Other	0
جمع Total	457

دانش‌آموزان تقریباً در «پرسش از خود» مهارت لازم را ندارند. به‌ویژه این مهارت اندک در پایه‌های پایین‌تر بیشتر مشهود است. «جمع‌بندی و خلاصه کردن آموخته‌ها» یکی از مهارت‌هایی است که آن را شاخص خود سنجی می‌دانیم. اینکه دانش‌آموز بتواند در قالب عباراتی همچون «پیشرفت‌هایی که داشته‌ام» و یا «خوبی‌های گزارش من...» خود را ارزیابی کند را می‌توان یکی از نشانه‌های خود سنجی دانست. همچنین عباراتی چون «می‌توانم اعداد دو و سه‌رقمی را در جدول ارزش مکانی نوشته و جمع و تفریق نمایم» را می‌توان شاهدی بر توانایی «ارزیابی و وارسی عملکرد خود» دانست و البته مهم‌ترین مهارت در یادگیری «پرسش از خود» است. برخی عبارت‌های خود نوشته دانش‌آموزان در برگه‌های موجود در پوشه‌هاکار این‌ها بودند «چطور حرکت خورشید باعث کم و زیادشدن نور و گرمای خورشید می‌شود» و یا «چطور اعداد را بازکنم و باهم جمع و تفریق کنم».

در جلسات مصاحبه شواهد نشان داد که برخی از معلمین علی‌رغم اینکه روش‌های چهارگانه خود سنجی را در فرم مصاحبه رتبه‌بندی می‌کردند اما هنگامی‌که از آن‌ها در مورد شیوه‌های رتبه‌بندی سؤال می‌شد، از روش‌های مختلف خود سنجی شناخت کافی نداشتند. همچنین برخی از آن‌ها برای ترجیحاتی که به روش‌ها می‌دادند دلیل خاصی نداشتند و بیان می‌کردند که با روش‌های دیگر آشنایی ندارند و اصولاً مفاهیم خود سنجی را نمی‌دانند.

 

همسال سنجی

از تعداد 380 پوشه کار بررسی‌شده در 106 پوشه کار (حدود 22 درصد) عباراتی حاکی از همسال سنجی وجود داشت؛ که برخی (58 پوشه کار) دارای 1 مورد و برخی (24 پوشه کار) دارای 2 مورد همسال سنجی بود. به‌عبارت‌دیگر در 298 پوشه کار هیچ همسال سنجی مشاهده نشد. تنوع جملاتی که دانش‌آموزان استفاده کرده بودند و مصداقی از «توصیف کامل عملکرد خود» این‌گونه بود: «در سنگ جمع کردن بچه های هم گروه من زرنگ‌تر بودند» و یا «علی از من کاری که من انجام داده بودم ،بهتر بود».

و برخی از «جملات ناقص» برای همسال سنجی استفاده کرده بودند؛ مانند:

گروه شماره 1 در ...برنده شد

باید برای برنده شدن ...

اگر ... انجام می‌دادیم برنده می‌شدیم

از سوی دیگر در جریان مصاحبه از معلمین در مورد روش‌های مختلفی که بیشتر برای همسال سنجی استفاده می‌کنند، پرسش شد. این روش‌ها «فهرست وارسی»، «جملات ناقص» و «توصیف کامل عملکرد» بودند. نتیجه نشان داد که معلمین بیشتر از روش «فهرست وارسی» بهره می‌برند. دلایل این گروه از این قبیل‌اند:

از نظر کار کردن راحت‌تر است که با چک‌لیست کارکنم (روش دیگر به‌خصوص برای املاء)

چون نسبت به دیگر روش‌ها وقت کمتر می‌گیرد ولی والدین با روش‌های دیگر مشکل ندارند ولی فهرست وارسی ریز شده موارد است

بیشتر دقت نظر تصحیح کننده ورقه منظور است

تعداد اندکی از آن‌ها به دلایل زیر از روش‌های «جملات ناقص» و «توصیف کامل عملکرد» استفاده می‌کردند:

جزئیات در توصیف کامل عملکرد بیشتر مشخص می‌شود و موجب یادگیری دیگر گروه‌ها می‌شود

چون دانش‌آموز سعی دارد نقایص خودش در مقایسه با دیگران را برطرف کند (توصیف کامل عملکرد)

چون برای دانش‌آموز پایه اول امکان کاربرد «فهرست وارسی» و «جملات ناقص» وجود ندارد (توصیف کامل عملکرد به‌صورت شفاهی)

تمرینات تکمیلی جهت یادگیری دانش‌آموز اطلاعات ناقص را به‌وسیله ارتباط با دیگران کامل‌تر می‌کند و با استفاده از روش «توصیف کامل عملکرد» هم‌کلاسی‌ها به او کمک می‌کنند

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر فراهم کردن اطلاعات موردنیاز مدیران و تصمیم‌گیرندگان برای کمک به بهبود ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان از طریق وارسی کارپوشه دانش‌آموزان و مصاحبه با معلمین آن‌ها بوده است.

مهم‌ترین پیام ارزشیابی توصیفی را «بازخورد» می‌دانیم. مطالعه حیدری (1375) نشان داد درصورتی‌که ارزشیابی تکوینی همراه با بازخورد باشد میزان یادگیری افزایش‌یافته و با آن همبستگی مستقیم دارد. در مورد کمیت بازخوردهای معلمین به دانش‌آموزان نتایج نشان داد که معلمان در مقابل 7085 فعالیت دانش‌آموزان (شامل 6063 آزمون و 1022 پروژه) جمعاً 7196 بازخورد به دانش‌آموزان داده‌اند؛ یعنی در مقابل هر فعالیت (هر آزمون و یا هر پروژه) حدود 02/1 بازخورد داده‌شده است.

 برای ارزیابی کیفیت بازخوردها 10 ملاک در نظر گرفته شد. انتظار می‌رود که بین عملکرد یادگیرنده و بازخورد معلم زمان مناسبی وجود داشته باشد. نتایج به‌دست‌آمده بیانگر آن است که فاصله بین عملکرد با بازخورد در مدارس پسرانه کمی کمتر از دخترانه بوده است و همچنین عملکرد معلمان در ارائه بازخورد در زمان مناسب در پایه‌های چهارم و پنجم و اول تا حدودی وضع مناسب‌تر از پایه دیگر داشته است.

بسیاری همانند حیدری (1375)، کرد (1381) و حقیقی (1384) معتقدند ارزشیابی توصیفی به دلیل فراهم ساختن بازخورد در مراحل مختلف آموزش سبب پیشرفت تحصیلی و بهبود و معنادار کردن یادگیری و خلاقیت می‌شود و این تأثیر را برخی چون سپاسی (1382) در مطالعه خود در مورد درس ریاضیات نشان داد؛ شواهد این مطالعه نیز نشان داد که معلمان به نحو زیادی از بازخوردهای کتبی استفاده می‌نمایند و این میزان بیشتر در پایه‌های سوم و اول صورت گرفته است، آنچه با نتایج پژوهش حسینی (1386) که می‌گوید بازخورد به دانش‌آموز ازنظر معلمان تحقق‌یافته‌، همسوست؛ اما در مورد نحوه بازخورد باید گفت معلمان تا حدودی فراتر از عملکرد دانش‌آموز به آنان بازخورد می‌دهند و بیشتر بازخوردهای خلاصه‌نویسی شده‌ای دارند؛ اما از اینکه بتوانند فاصله بین عملکرد دانش‌آموز و اهداف آموزشی را در هنگام بازخورد توصیف کنند تا حد زیادی ضعیف عمل نموده‌اند (اصل زمان). همچنین آن‌ها کمتر توانسته‌اند بین عملکرد فعلی دانش‌آموز و تجربه‌های قبلی او پیوند برقرار کنند؛ و یا برای پیشرفت‌های بعدی او رهنمودهای اصلاحی بدهند. بر اساس اصل محتوای بازخورد از معلمان انتظار می‌رود در محتوای بازخوردهایشان به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموز توجه کنند، باهدف‌های یادگیری مرتبط باشد، به سطح توانایی دانش‌آموز اشاره کنند و ضمن نظارت بر پیشرفت او راهنمایی‌های لازم را به او داشته باشند. جمع‌بندی محتوای بازخوردهای معلمان نشان داد که بازخوردهای معلمان کمتر باهدف‌های یادگیری مربوط بوده و یا دانش‌آموزان را برای بهبود عملکردشان راهنمایی نموده‌اند. آنچه که با نتیجه مطالعه مکگی(1996) متفاوت است .اما درعین‌حال بازخوردها حاکی از توجه ایشان به پیشرفت‌های دانش‌آموزان بوده است در حالی که دانش‌آموزان را نهی نیز نموده‌اند. مهم‌ترین مشکل معلمان در رعایت اصل محتوای بازخورد آن است که محتوای بازخوردهایشان باهدف‌های یادگیری مرتبط نیست و یا بازخوردهایشان دانش‌آموز را راهنمایی نمی‌کند و به مهم‌ترین نکات در کار دانش‌آموز کمتر توجه دارد. البته از این نظر که محتوای بازخوردها ناظر بر پیشرفت‌های دانش‌آموز است عملکرد معلمان تا حدی مطلوب بوده است.

وقتی‌که اصل توجه به ملاک‌های مقایسه و قضاوت در بازخورد رعایت شود، احتمالاً یادگیرنده بهتر می‌تواند عملکرد واقعی‌تری از خود نشان دهد. اینکه چگونه عملکرد دانش‌آموز را با خودش و یا دیگران و یا ملاک‌هایی در آزمون مقایسه می‌کنیم، از مهارت‌های اساسی در تهیه و اجرای هر نوع ارزشیابی است. شواهد در موردتوجه معلمان به ملاک‌های قضاوت در ارزیابی عملکرد دانش‌آموزان نشان‌دهنده آن است که قضاوت‌های معلمان کمتر با هنجارها یا نمونه‌ای از عملکرد دانش‌آموزان مقایسه می‌شود. درحالی‌که در مواردی و در حد «کم»، عملکرد دانش‌آموزان با ملاک‌های از پیش تعیین‌شده‌ای مقایسه شده است. شواهد موجود در پوشه کارها نشان‌دهنده استفاده از بارم‌بندی در سؤالات امتحانی برگزارشده بود. بررسی‌ها نشان داد که توصیف معلمان بیشتر به پیشرفت دانش‌آموز اشاره نموده است اما با اصلاح و بهبود عملکرد آنان کمتر اشاره داشته است. همچنین جذابیت توصیف‌ها نیز در حد متوسطی است.

اصل شفافیت در بازخورد توصیه می‌کند تا معلمان در بازخورد از شفافیت بهره‌جویند. استفاده از کلمات ساده و یا توجه به قواعد دستوری از آن جمله هستند توجه به سطح رشد دانش‌آموزان در ارائه بازخوردها ازجمله معیارهای یک بازخورد مناسب است. علی‌رغم استفاده نسبتاً مطلوب معلمان در استفاده از کلمات ساده و رعایت قواعد دستوری در نوشتن بازخورد در ورقه‌های آزمون، باید به عدم توجه کافی معلمان به متناسب بودن بازخوردها با سطح رشد دانش‌آموزان اشاره نمود. مثل‌اینکه برای دانش‌آموز پایه اول نوشته شود «ایواله» یا «مرحبا». علاوه بر این، نوشته‌های معلمان بیشتر گفتاری بوده است. در بازخوردهای معلمان کمتر اثری از خطاب کردن دانش‌آموزان با اسم ملاحظه شد و کمتر حاوی عباراتی بود که برای جبران کاستی‌های یادگیری دانش‌آموز فرصت جبرانی فراهم نموده باشند؛ بنابراین به نظر می‌رسد معلمان اساساً به آموزش ویژه و اختصاصی در مورد روش‌ها و تکنیک‌های بازخورد نیاز دارند. اما باید گفت که لحن بازخورد معلمان تا حدود زیادی با احترام همراه بوده اگرچه بیشتر به نقاط ضعف دانش‌آموزان اشاره نموده و کمتر توانسته‌اند دانش‌آموزان را فردی فعال معرفی کنند و یا با استفاده از مهارت‌های روانشناسی تربیتی حس کارآمدی را در آن‌ها تقویت کنند و به‌ناچار از جملات آمرانه هم بهره جسته‌اند.

بنابراین در یک جمع‌بندی کلی می‌توان گفت رعایت اصول «زمان»، «نوع بازخورد»، «مخاطبان» و «لحن بازخورد» را مطلوب و اصول «نحوه بازخورد»، «محتوای بازخورد» و «جذابیت بازخورد» را نسبتاً مطلوب دانست. اصولی که رعایت آن‌ها در بازخوردها نامطلوب ارزیابی می‌شوند عبارت‌اند از: «ملاک‌های مقایسه»، «شفافیت در بازخورد» و «ویژه بودن».

مقایسه میزان استفاده دانش‌آموزان از روش‌های چهارگانه خود سنجی «ارزیابی و وارسی عملکرد خود»، «پرسش از خود»، «جمع‌بندی و خلاصه کردن آموخته‌ها» و «بررسی پوشه کار با همکاری معلم» نشان داد که دانش‌آموزان تقریباً در پرسش از خود مهارت لازم را ندارند درحالی‌که کم‌وبیش از روش‌های دیگر استفاده می‌نمایند. ولی به‌طورکلی مهارت اندک استفاده از مهارت‌های چهارگانه خود سنجی در پایه‌های پایین‌تر بیشتر مشهود است و این شاید به آگاهی اندک معلمان از شیوه‌های مذکور مربوط است.

نتایج مصاحبه با معلمان در مورد روش‌های همسال سنجی نشان داد که اغلب آنان از روش‌های محدودی استفاده می‌کنند و یا آشنایی اندک با مفاهیم و روش‌های مختلف همسال سنجی دارند. این نتایج با نتایج پژوهش حسن‌پور (1390) که میزان استفاده از همسال سنجی را بالاتر از حد متوسط ارزیابی نموده است، غیرهمسوست. استفاده از روش‌های «فهرست وارسی» و «جملات ناقص» و «توصیف کامل عملکرد» روش‌هایی بود که از آن‌ها پرسش می‌شد. نتیجه نشان داد که معلمینی که از همسال سنجی استفاده کرده‌اند بیشتر از روش «فهرست وارسی» بهره می‌برند؛ بنابراین آموزش‌های تخصصی آشنایی با شیوه‌های همسال سنجی برای معلمین کاملاً ضروری به نظر می‌رسد.

 بنابراین می‌توان گفت به دلیل برخی ابهامات و اینکه معلمین و مدارس به‌درستی در مورد شیوه‌های انجام کار کاملاً توجیه نبوده‌اند، هر مدرسه‌ای با استنباط خود سعی در اجرای ارزشیابی توصیفی داشته است. درواقع می‌توان اذعان نمود معلمین و دانش‌آموزان با روش‌های خود سنجی و همسال سنجی آشنایی مختصری دارند. همچنین بازخوردهای معلمین به دانش‌آموزان انطباق قابل‌قبولی با اصول 10 گانه ای که به‌عنوان معیار این پژوهش در نظر گرفته شد، نداشته است.

نتایج نشان داد تنها برخی از اهداف ارزشیابی توصیفی تحقق‌یافته، پیشنهاد می‌شود تحقیق مستقلی باهدف بررسی میزان تحقق اهدافی که به زمینه‌هایی چون «خلاقیت و نوآوری»، «مشارکت اولیا»، «فرایندهایی یاددهی یادگیری»، «مهارت‌های خودارزیابی» و «پرورش استعداد» مربوط‌اند به‌ویژه در مناطق محروم، انجام شود

رقابت و انگیزه به‌عنوان یکی از چالش‌های ارزشیابی توصیفی مطرح‌شده است. این‌که کارکرد ارزشیابی توصیفی به افزایش انگیزه منجر می‌شود و آیا رقابت را در بین دانش‌آموزان افزایش می‌دهد یا خیر همواره مورد سؤال است. پیشنهاد می‌شود پژوهشی با تمرکز بر روی تأثیر ارزشیابی توصیفی بر دو سازه «رقابت» و «انگیزه» انجام شود.

ازآنجاکه معلمین درباز خوردهایشان از روش‌های سه‌گانه‌ای استفاده می‌کنند و یکی از روش‌ها بازخورد شفاهی و یا نمایشی است. پیشنهاد می‌شود پژوهش طولی مستقلی باهدف بررسی تنوع و فراوانی بازخوردهای شفاهی و نمایشی در محیط کلاس انجام شود.

تقریباً بیشتر معلمان در مورد مهارت‌هایی که به آن‌ها کمک کند تا دانش‌آموزان خودارزیابی کنند و یا فرایندهایی در طراحی سؤالات ایجاد کنند که منتهی به پاسخ از سوی دانش‌آموز شود کمبودهایی داشته‌اند؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود دوره‌های آموزش مهارت‌آموزی در این زمینه‌ها تشکیل شود.

یکی از نیازهای اساسی معلمان در زمینه مهارت‌های مربوط به تهیه و اجرای آزمون‌های عملکردی که بتوانند در آزمودنی‌ها تولید پاسخ کنند می‌باشد. پیشنهاد می‌شود در برنامه‌های آموزش ضمن خدمت معلمان بخشی به آموزش تهیه این نوع آزمون‌ها قرار گیرد

مشاهدات مربوط به پوشه کار نشان داد که تقریباً در مورد ساختار و محتوای یک پوشه کار شیوه واحدی به معلمان از سوی مدرسان دوره‌های ضمن خدمت پیشنهاد نشده است و به همین دلیل تقریباً هر مدرسه‌ای به‌صورت ذوقی پوشه کارهایی خاصی را تهیه و تنظیم نموده‌اند؛ بنابراین پیشنهاد می‌شود اجزاء و محتوای پوشه کار به‌صورت ملی تعریف شود تا تفاوت در عملکرد مدارس و استان‌ها کمتر شود.

---

[1] West & Creighton

[2] Knowledge-based Assessment

[3] Competency-based Assessment

[4] Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & William, D.

[5]- Black, P. J. & William, D

[6]- McGee, S. J.

[7]- Egeen & Kauchck

[8]- برابر یا بیشتر از نقطه برش 60 درصد

[9]- بین 20 تا 60 درصد

[10] - کمتر از 20 درصد

مراجع

ابومحمدی، مرضیه و خانقایی، ملیحه (1384). بررسی دیدگاه معلمین و مدیران دوره ابتدایی پیرامون ارزشیابی توصیفی در استان یزد. سازمان آموزش ‌و پرورش استان یزد: گزارش پژوهشی.

احمدی، اسمعیل (1386). مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با دانش‌آموزان خارج از طرح در پایه چهارم ابتدایی شهر تهران. تهران: پایان‌نامه کارشناسی ارشد آموزش‌وپرورش پیش‌دبستانی، دانشگاه علامه طباطبایی.

تاشمن، مایکل و وایلی، چارلز (1378). نوآوری بستر پیروزی تهران، مؤسسه خدمات فرهنگی رسا

حامدی، هاجر (1388). ارزشیابی اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی پایه اول ابتدایی مدارس استان سمنان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه الزهرا.

حسن‌پور، محمد (1390). بررسی وضعیت اجرای ابزارهای ارزشیابی توصیفی و چالش‌های پیش روی آن از دیدگاه معلمان و مدیران مقطع ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی 90-89. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، مرند: دانشگاه آزاد اسلامی مرند

حسنی، محمد و غلامعلی احمدی (1386). زمینه‌یابی برای اجرای ارزشیابی کیفی – توصیفی در مدارس ابتدایی شهر تهران. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، 6 (23), 123-85

حسنی، محمد (1382). راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی، تهران، دفتر آموزش‌وپرورش پیش‌دبستانی وزارت آموزش‌وپرورش

حسینی، افضل‌السادات (1386). بررسی دیدگاه معلمان نسبت به میزان تحقق اهداف ارزشیابی تکوینی تأثیر روش‌های تکوینی (شفاهی و کتبی) بر نمرات پایانی درس روان‌شناسی در دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه شهرستان بیرجند، در سال تحصیلی 87 -86. تهران: دفتر ارزشیابی تحصیلی وزارت آموزش‌وپرورش.

حقیقی، فهیمه‌السادات (1384). نقش ارزشیابی مستمر (توصیفی) در تعمیق یادگیری دانش‌آموزان در پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران سال تحصیلی 84-83. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه پیام نور مرکز تهران

حویزاوی، عبدالامام (1374). تأثیرسطوحپاداشوپس‌خوراندبرعملکردوعلاقهبهدرسریاضی دانش‌آموزانپسرسالسومراهنماییسوسنگرد. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید چمران اهواز

حیدری، شعبان (1375). تأثیر اجرای ارزشیابی تکوینی برافزایش پیشرفت تحصیلی سال اول دبیرستان‌های نظام جدید منطقه فریدون‌کنار. پایان‌نامه کارشناسی ارشد تهران: دانشگاه علامه طباطبایی

حیدری، جعفر (1387). بررسی مشکلات اجرای طرح ارزشیابی توصیفی از پایه اول تا چهارم در مدارس ابتدایی استان ایلام. پایان‌نامه کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی تهران: دانشگاه تربیت‌معلم

خدابنده، صدیقه (1385). مقایسه اثربخشی ارزشیابی توصیفی (کیفی) و کمی بر میزان یادگیری، اضطراب و علاقه به یادگیری دانش‌آموزان پایه اول تا سوم ابتدایی شهرستان شهرکرد در سال تحصیلی 85-84. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی

خوش‌خلق، ایرج (1389). گزارش ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی پایه‌های چهارم و پنجم برخی از مناطق آموزشی کشور. پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش. گزارش پژوهشی، تهران: پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش

خوش‌خلق، ایرج (1391). اصول و راهنمای عملی آموزش گام‌به‌گام ساخت و تهیه‌ی آزمون عملکردی، تهران، انتشارات زنده اندیشان

خوش‌خلق، ایرج (1384). ارزشیابی اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور. گزارش پژوهشی، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت

داودی، رسول و محبوبه شکرالهی (1390). مقایسه روش‌های ارزشیابی توصیفی و سنتی بر اساس استانداردهای چهارگانه ارزشیابی از دیدگاه معلمان مدارس ابتدایی شهر تهران. تهران، مجله پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، سال هشتم، دوره دوم، شماره 4، (پیاپی 31)، 35-25

رستگار، طاهره (1382). ارزشیابی در خدمت آموزش: رویکردهای نو در سنجش و ارزشیابی با تأکید بر سنجش مستمر و پویا و بازخورد مؤثر به دانش آموزان در فرایند آموزش. تهران، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت

رضاپور، یوسف (1395). بررسی میزان تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم دبستان‌های استان آذربایجان شرقی، آموزشوارزشیابی، سال نهم، شماره 33،78-65

رضایی، اکبر و سیف، علی‌اکبر (1385). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی‌های شناختی، عاطفی و روانی - حرکتی دانش‌آموزان، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 18، سال پنجم، 44-35

زارعی، اقبال (1388). تأثیر ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت و مشارکت یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر پایه سوم دبستان در شهر بندرعباس. دانشگاه شهید چمران اهواز،مجله علوم تربیتی و روانشناسی، سال شانزدهم (شماره 2), 92-79

زاهد بابلان، عادل، مهران فرج الهی و محمد همرنگ (1391). عوامل مؤثر در کاربرد ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان ابتدایی. دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، فصلنامه فناوری آموزش، سال هفتم (شماره 1), 35-24

سبحانی‌فرد، طاهره و حسنی، محمد (1382). بررسی تطبیقی کارنامه‌های توصیفی دانش‌آموزان دوره ابتدایی در چند کشور جهان. تهران: انتشارات تزکیه

سپاسی، حسین (1382). بررسی تأثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس سوم راهنمایی در درس ریاضیات. دانشگاه شاهد، مجله دانشور رفتار،10 (3), 38-29

سمساری‌مقدم، فرشید (1390). بررسی موانع اجرای ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی شهر سنندج. کرمانشاه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی: دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه

شاه زمانی، محمد (1380). بررسی نحوه ارزشیابی مستمر در سال اول نظام سالی- واحدی دوره متوسطه استان اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی آموزشی، اصفهان: دانشگاه اصفهان

شریفی، حسن‌پاشا و خوش‌خلق، ایرج ((1385 اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی برخی از مناطق آموزشی کشور، پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 88- 48:4

کرد، بهمن (1381). بررسی تأثیر بازخورد در ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش‌آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 82-81. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه تربیت‌معلم

کلهر، منوچهر (1384). بررسی میزان تحقق اهداف ارزشیابی توصیفی در استان قزوین. قزوین: گزارش پژوهشی، سازمان آموزش‌وپرورش استان قزوین.

کرمعلیان، حسن؛ جعفری‌هرندی، رضا؛ و عبادی، حسین (1393). بررسی مشکلات اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی از دیدگاه معلمان و مدیران مدارس ابتدائی. دوفصلنامه رویکردهای نوین آموزشی، دانشگاه، اصفهان، پیاپی18 (شماره2),36-24

ماهر، فرهاد، آقایی،اصغر، برجعلی، احمد و روحانی، عباس (1386). مقایسه ارزشیابی توصیفی با نظام سنتی براساس جو کلاس، ویژگی‌های عاطفی و میزان خلاقیت دانش‌آموزان دوره ابتدایی، دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، فصلنامه دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 36, 26-14

مجیدی، حسین (1388). مقایسه ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی سنتی در بهداشت روانی دانش‌آموزان اول ابتدایی شهر اراک در سال تحصیلی ٨٨-87. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، اراک: دانشگاه آزاد اسلامی اراک

محمدی، فرزانه و مهناز اخوان تفتی (1386). بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت‌نفس و رفتارهای کلاسی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 23(مسلسل 90), 100-67

مرتضایی نژاد، عصمت (1384). بررسی نگرش معلمان و والدین در ارتباط با اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی پایه‌های اول و دوم شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه آزاد تهران مرکز

ملایی دستجردی، سمیه.(1389)  بررسی مشکلات ارزشیابی توصیفی کیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش‌آموزان مقطع ابتدایی شهر اصفهان در سال تحصیلی89-88 .  پایان‌نامه کارشناسی ارشد. اصفهان، دانشگاه اصفهان

نادری‌نیا، غلامرضا؛ عباسیان، شهناز؛ نادری‌نیا، میترا؛ عمرانی، صدیقه؛ احمدی، فاطمه و غفوریان؛ ملیحه (1373). بررسی تأثیر‌ نمرات شفاهی دانش‌آموزان در کیفیت ارزشیابی تحصیلی پایه چهارم دوره ابتدایی. گزارش پژوهشی، اراک: اداره کل آموزش‌وپرورش استان مرکزی

Abu MuhammadI, M. & Malihe Kh. (2005). Primary school teachersʼ and administratorsʼ points of view about descriptive evaluation in Yazd province, Research Report. Yazd: Education organization in Yazd province. [In persian]

Ahmadi, I. (2007). The comparison of the academic achievement and social skills of the students within descriptive evaluation project and those outside this project among 4^th grade primary schools os Tehran (Unpublised masterʼs thesis). Allameh Tabatabaei University, Tehran. [In persian]

Bindley, G., & Hood, S. (1990).Curriculum innovation in adult ESL, In G. Bindley (Ed), The Second Language Curriculum in Action, (PP. 232-248).

Black, P. J. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5, 7-73.

Davoudi, R. & Mahboobeh, Sh. (2011). Compare descriptive and traditional evaluation methods based on the Quartet Evaluation Standards from the viewpoint of primary school teachers in Tehran. Journal of Research in curriculum development, 4 (31), 25-32.

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. Toronto:OISE Press.

Haghighi, F. S. (2005). The role of continuous evaluation (descriptive) in deepening students' learning in the 2nd grade of elementary schools of Tehran in the academic year 2004-2005 (Unpublised masterʼs thesis).Tehran Payam Noor University, Tehran. [In persian]

Hamedi, H. (2009). Assessing the implementation of descriptive qualitative assessment among the first-grade primary school students of Semnan province (Unpublised masterʼs thesis). Alzahra University: Tehran.[In persian]

Hassan Pour, M. (2011). A study of the  implementation of descriptive evaluation tools and challenges facing it from the  Tabriz primary school teachersʼ and administratorsʼ perspectives in the academic year 2010-2011 (Unpublised masterʼs thesis). Islamic Azad University of Marand, Marand. [In persian]

Hassani, M. (2003). Implementation Guide for descriptive evaluation. The office of pre-school education in the Ministry of Education of Iran. [In persian]

Hassani, M. & Ahmadi, Gh. (2007). A survey of implementing qualitative - descriptive evaluation in primary schools in Tehran. Journal of Educational Innovations, 6 (23), 85-123. [In persian]

Heidari, Sh., (1996). The effect of formative evaluation on increasing the academic achievement of 1^st grade high school students in Fereydunkenar (Unpublised masterʼs thesis). Allameh Tabatabaei University, Tehran. [In persian]

Heydari, J. (2008). Implementation problems of descriptive evaluation in the  first to fourth grades in primary schools in Ilam province (Unpublised masterʼs thesis). Tarbiat Moallem, University, Tehran. [In persian]

Hosseini, A. S. (2007). Teachers' points of view to the realization of the objectives of the formative evaluation and the effect of formative methods (oral and written) on the high school studentsʼ final scores in psychology courses in Birjand in the academic year 1997 -1998. Research Report. Tehran: Office of the Ministry of education academic evaluation. [In persian]

Hovezavi, A. (1995). The effect of reward levels and feedback on the 3^rd grade studentsʼ performance and interest in mathematics in Susangerd. (Unpublised masterʼs thesis) Shahid Chamran University,  Ahvaz. [In persian]

Kalhor, M. (2005). Assessment of achieving descriptive evaluation goals in Qazvin province. Research Report. Qazvin: Department of Education Qazvin province. [In persian]

Karamalian, H., Jafari Harandi, J., & Ebadi, H. (2014). Administrative problems of descriptive evaluation from the viewpoints of teachers and principals of elementary schools. Journal of Modern Educational Approaches, 18 (2 ), 24-36. [In persian]

Khodabandeh, S. (2006). Comparing the effectiveness of descriptive (qualitative) and quantitative evaluation on the 1^st to 3^rd grade primary school studentsʼ learning, anxiety, and interest in Shahrekord in the academic year 2005-2006 (Unpublised masterʼs thesis) Allameh Tabatabaei University, Tehran. [In persian]

Khoshkholgh, I. (2005). Evaluating the pilot implementation of descriptive evaluation in the fourth and fifth grades in some schools. Research Report. Tehran: Institute for Education Studies. [In persian]

Khoshkholgh, I. (2010). Evaluating the pilot implementation of descriptive evaluation in some primary schools. Research Report. Tehran: Institute for Education Studies. [In persian]

Khoshkholgh, I. (2012). Principles and practical guidelines for step by step performance test development. Tehrann: Zendeh Andishan Publication. [In persian]

Kritek, W. L. (1976).Lessons from the literature on implementation. Educational Administration Quarterly, 12(3), 86-102.

Kurd, B. (2002). The effect of formative evaluation feedback on the academic achievement of fifth grade students in experimental science in Bukan in the academic year 2002-2003 (Unpublised masterʼs thesis). Tehran Tarbiat Moalem university, Tehran. [In persian].

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & William, D. (2005). Classroom assessment: minute by minute, day by day. Educational Leadership, 63, 19-24. Available from: http:// www. ascd. Org /Portal/Site/ascd/template. [Accessed 11 April 2015].

Maher, F., Aghaee, A., Borjali, A. & Rohani, A. (2007). Comparison of descriptive and traditional evaluation based on class atmosphere, emotional characteristics and creativity of elementary school students. Knowledge and Research in Education, 36, 14-26. [In persian]

Majidi H. (2009). The comparison of descriptive evaluation with the traditional evaluation in the mental health of first-grade students in Arak in the academic year 1999-2000. Master's Thesis. Arak: Arak Islamic Azad University [In persian].

McGee, S. J. (1996). The effect of goal setting and attributional feedback on self efficacy for writing and writing achievement. Doctoral Dissertation, Florida international University.

Mohammadi, F., & Akhavan, M. (2007). The effect of descriptive evaluation on self-esteem and behavior of third-grade primary students in Tehran. Journal of Education, 23 (90), 67-100. [In persian]

Moolaei Dastjerdi, S. (2010). Problems of descriptive evaluation from the Isfahan primary school teachersʼ and parentsʼ perspectives in the academic year 2009-2010 (Unpublised masterʼs thesis). Isfahan University, Isfahan. [In persian]

Mortezaee nejad, E. (2005). The attitudes of teachers and parents toward the effectiveness of descriptive evaluation in primary schools in Tehran (Unpublised masterʼs thesis). Islamiv Azad University of Tehran, Tehran [In persian]

Naderinia, Gh., Shahnaz Abbasian, M., Naderinia Omrani, S., Ahmadi, F., & Ghafourian, M. (1994). The effect of oral scores of fourth grade students of primary school on the quality of their academic evaluation. Research Report. Arak: Department of Education, Arak province.

O`Sullivan, M. C. (2002).Reform implementation and the realities within which teachers work: A Namibian case study. Compare, 32(2), 219-137.

Rastgar, T. (2003). Evaluation in the service of education: new approaches to assessment and evaluation with an emphasis on continuous assessment and dynamic and effective feedback to students in the educational process Tehran. Tehran: Cultural Institute of Monadi Tarbiat. [In persian]

Reza Poor, Y. (2016). A study of the goal achievement of descriptive evaluation in the first and second grade elementary schools in East Azarbaijan. Education and Evaluation, 33 (9), 65-78. [In persian]

Rezaee, A., & Seif, A. A. (2006). The effect of descriptive evaluation on the studentsʼ cognitive, emotional and mental - motor characteristics. Journal of Educational Innovations, fifth year(18), 35-44. [In persian]

Semsari Moghaddam, F. (2011). Assessing the barriers to descriptive assessment in primary schools in Sanandaj (Unpublised masterʼs thesis). Islamic Azad University of Kermanshah, Kermanshah. [In persian]

Sepasi, H. (2003). Evaluating the impact of formative assessment on the 3^rd grade studentsʼ mathematics achievement. Journal of Behavior, 10 (3), 29-38. [In persian]

Shahzamani, M. (2001). A study of continuous evaluation among the first grade of secondary school in Isfahan province (Unpublised masterʼs thesis). University of Isfahan, Isfahan. [In persian]

Sharifi, H. P., & Khoshkholgh, I. (2006). Evaluating the pilot implementation of qualitative evaluation in some primary schools. Journal of Education, 4, 48-88 [In persian].

Sobhani Fard, T., & Hassani, M. (2003). A comparative study of descriptive records of elementary school students in some countries. Tehran: Tehran: Tazkieh. [In persian]

Tashman, M. & Wiley, Ch. (2008). Innovation victory Platform of Tehran. Tehran: Rasa Institute of Cultural Services. [In persian]

Wall, D. (2000). The impact of high-stakes testing on teaching and learning: Can this be predicted or controlled? System, 4 (28), 499-509.

Zahid Babolan, A., Farajollahi, M., & Hamrang, M. (2012). Factors affecting of  the application of descriptive evaluation form the primary school teachersʼ prespectives. Journal of Educational Technology, 7(1), 24-35. [In persian]

Zarei, I. (2009). The effect of descriptive evaluation on the creativity, learning participation and academic performance of the third grade students in Bandar Abbas. Journal of Education and Psychology, 16 (2), 79-92. [In persian]