تأثیر نمایش خلاق بر سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت دانش‌آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 9، شماره 36، اسفند 1395، صفحه 75-92   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

شهرام مامی^{* 1}؛ کامران امیریان²

¹استادیار گروه روانشناسی‌عمومی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران

²دانشجویی دکترای روانشناسی عمومی، واحد ایلام، دانشگاه آزاد اسلامی، ایلام، ایران

چکیده

هدف مطالعه حاضر تعیین تأثیر نمایش خلاق بر سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه­ی چهارم مقطع ابتدایی شهرستان ایلام می‌باشد. روش پژوهش نیمه­آزمایشی از نوع پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه کنترل بود. روش نمونه­گیری در این پژوهش، نمونه­گیری در دسترس بود. به نحوی که ابتدا از معلمان مدارس مقطع ابتدایی خواسته شد از بین دانش­آموزان، افرادی را که احتمال می­دهند در زمینه­ی سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت کم­توان باشند معرفی کنند. پس از مشخص شدن این افراد و گرفتن آزمون، 60 دانش­آموز که پایین­ترین نمره را در آزمون شخصیتی کالیفرنیا کلارک، تورپ و تیگز، قضاوت اخلاقی دورگانداسینها و میراوارما و خلاقیت شیفر بدست آوردند. با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. گروه آزمایش در 10 جلسه نمایش خلاق شرکت کردند. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغییری نشان دهنده تفاوت معنی‌دار بین گروه آزمایش و کنترل بود. نتیجه­گیری اینکه نمایش خلاق بر سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت دانش­آموزان دختر پایه­ی چهارم مقطع ابتدایی تأثیرگذار بوده است

کلیدواژه‌ها

نمایش خلاق؛ سازگاری اجتماعی؛ قضاوت اخلاقی؛ خلاقیت؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه

امروزه اهمیت تعلیم و تربیت کودکان، حتی از آغازین مراحل زندگی بر کسی پوشیده نیست. برخی از فعالان حوزه آموزش و پرورش کشور ما، عقیده دارند، که شیوه­های کنونی نظام آموزشی نه تنها به رشد و پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان کمک نمی­کند، بلکه باعث رکود فکری و به اصطلاح کشتن خلاقیت در نسلی می­شود که قرار است آینده کشور را در دست بگیرند (فلاح­دار، 1392).

ورود به دبستان یکى از مهمترین و حساس­ترین مراحل رشد و سازگارى کودک را تشکیل مى‏دهد. سازگاری یک فرایند   روان­شناختی است که طی آن فرد با خواسته­ها و چالش­های زندگی مقابله می­کند و یا آن­ها را به کنترل در می­آورد (بوث و آماتو[1]، 2013).

یکی دیگر از چالش­های اصلی دوران کودکی قواعد اجتماعی محیط پیرامون کودک است. قواعد اخلاقی، که از انواع قواعد اجتماعی است، مشوق افراد برای انجام دادن اعمال خیر و ضامن درستکاری و مشخص کننده­ی اعمال خوب از بد است (خاکپور و مهرآفرید، 1393).

   مشکلات مربوط به سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت در دانش­آموزان، بخصوص دانش­آموزان مقطع ابتدایی، می­تواند مانعی جدی در برابر تحقق اهداف آموزش و پرورش قلمداد شود. شناخت و بکارگیری فنون و روش­هایی که هم با وضعیت خاص سنی و شخصیتی دانش­آموزان ابتدایی هماهنگ باشد و هم بتواند به بهترین شکل نیازهای آموزشی، اجتماعی آن­ها را فراهم کند جزء الزامات نظام­های آمورشی محسوب می­شود. نمایش به خاطر دارا بودن تحرک، فضای خاص و دیگر ویژگی­ها، مورد توجه کودک است. فعالیت­های نمایشی به مردم در جهت شناخت خود و دیگران کمک می­کند. نمایش خلاق شیوه­ای برای آموزش و یادگیری بر مبنای گرایش جهانی به بازی نمایشی است که در هر انسانی یافت می­شود (آقاعباسی، 1391).

انسان موجودی اجتماعی است، که ادامه زندگی به صورت انفرادی برای او تقریبا غیر ممکن است. به همین دلیل، رشد اجتماعی مهمترین جنبه رشد وجودی هر شخص را تشکیل می­دهد. معیار اندازه­گیری رشد اجتماعی هر کس میزان سازگاری او با دیگران است (همایی، کجباف و سیادت، 1390). ورود به دبستان یکى از مهمترین و حساس­ترین مراحل رشد و سازگارى کودک را تشکیل مى‏دهد. در این مرحله کودک بایستى علاوه بر شروع رسمى آموزش خواندن و نوشتن و ریاضى، روابط اجتماعى با گروه همسن را بیاموزد و این موضوع در سازگارى کلى وى تأثیر دارد. سازگاری به پذیرش و انجام رفتار و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است. یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرک­های محیط و موقعیت­ها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان­بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد (دورودیان، 1392). توانمندی­ها و شایستگی­های اجتماعی و هیجانی از عوامل تعیین­کننده تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی محسوب می­شوند (زاهد، رجبی و امیدی، 1391).

یکی از چالش­های اصلی دوران کودکی قواعد اجتماعی محیط پیرامون کودک است. قواعد اخلاقی، که از انواع قواعد اجتماعی است. این قواعد در هر جامعه برای کنترل رفتارهای نادرست و هدایت آن­ها به راه راست وجود دارد. به علاوه کودکان باید هم قواعد اخلاقی و هم قوانین اجتماعی­ را یاد بگیرند که شاید در موقعیت­های مختلف تفاوت­های بسیاری بین آن­ها وجود داشته باشد. انسان با حس اخلاقی متولد می­شود. این حس در خانواده ظاهر می­شود، از معلمان الگو می­گیرد، و از طریق اجتماع تغذیه می­شود. در حقیقت، خانواده، مدرسه، و اجتماع قواعد اخلاقی را، که بر اساس اصول عدالت و در نظرگرفتن حقوق دیگران وضع شده است، آموزش می­دهند؛ اما اینکه کودکان چطور میل درونی برای پیروی از قواعد اخلاقی را پیدا می­کنند در طی مراحل رشد متفاوت است (خاکپور و مهرآفرید، 1393). استدلال اخلاقی، دامنه وسیعی از رفتارهای دانش­آموزان را، از جمله تقلب در جلسه امتحان، پذیرش یک هم کلاسی، میزان تسهیل و تسریع یادگیری مشارکتی، احترام گذاشتن به مقررات، رعایت ادب در بر  می­گیرد. قضاوت اخلاقی به چگونگی نظر شخص درباره­ی مقررات، آداب، رسوم، و هنجارهایی که مردم باید در تعامل با دیگران رعایت کنند و برداشت او از آ­­ن­ها اشاره دارد که با رشد فکری و به تبع آن رشد اخلاقی همراه با افزایش سن در افراد تکامل می­یابد (ابراهیمی­قوام، 1390).

محیطی که بچه­ها در آن کار، بازی و زندگی می­کنند می­تواند رشد خلاقیت آن­ها را تسریع کرده و یا سرکوب نماید (کمپل و نینسبرگ[2]، 2012). خلاقیت ایجاد طرحی جدید با ارزش و متناسب است. به بیان دیگر، خلاقیت به کارگیری توانایی­های ذهنی، برای ایجاد یک فکر و مفهوم جدید است. رشد و توسعه خلاقیت، وابسته به عوامل مختلف فردی و اجتماعی، مانند، هوش، خانواده، ویژگی­های شخصیتی و ... است. گرچه توانایی خلاق، به طور بالقوه و به نحو فطری، در انسان به ودیعه نهاده شده، اما ظهور آن مستلزم آموزش و پرورش مناسب است (میرکمالی و خورشیدی، 1391). به طور کلی، خلاقیت به عنوان توانایی ارائه دیدگاه­های جدید، تولید ایده­های جدید و معنی­دار تعریف شده است. خلاقیت بعنوان تفکری واگرا، فرایند ساختن ایده­ها، از اطلاعات داده شده، با تأکید بر تنوع و مقدار بازده می­باشد. تفکر واگرا خود شامل اشکال مختلفی از تفکر خلاق، در برگیرنده­ی زایش ایده­ها، پاسخ­هایی از نوع واگرا، و بهسازی ایده­هاست. در واقع خلاقیت فعالیتی ذهنی است که در شرایط عدم وجود پاسخی صحیح از قبل صورت می­گیرد (آرنت[3]، 2011). خلاقیت اغلب به عنوان تولید ایده­های جدید و مفید تعریف شده است، در حالی که نوآوری اجرای موفقیت­آمیز آن ایده­ها محسوب می­شود. خلاقیت باید با تفکر انتقادی، به شکل نیرویی  پیش­برنده در جهت مولدتر بودن و پاسخگوتر بودن فرد وجود داشته باشد (والتر[4]، 2012). هرچند انسان با توانایی نوآوری زاده می­شود، اما شکوفایی آن نیازمند پرورش آن است. تورنس ایجاد فرصت برای پرورش خلاقیت برای هر جامعه را امری حیاتی می­داند. به باور بیشتر پژوهشگران شیوه­های سنتی آموزش و پرورش نه تنها به رشد خلاقیت کودکان کمکی نمی­نمایند، بلکه آنان را از حرکت در این راستا باز می­دارند (شریفی و داوری، 1391).

آکسوی و باران[5] (2014) با مروری بر پیشینه پژوهش­ها به این نتیجه دست یافتند که برای تحول و پرورش مهارت­های اجتماعی کودکان، از روش­ها و روی آوردهای مختلفی استفاده شده است که از جمله این روش­ها، برنامه آموزش مهارت اجتماعی (اربای و یلدیرم­داگرو[6]، 2012)؛ برنامه آموزش مهارت اجتماعی بازی محور (هافمن[7]، 2010)؛ فعالیت­های نمایش خلاق (کیلیکاسلان و آساسقلو[8]، 2010)؛ برنامه آموزش حرکت رقص خلاق (لیبمن[9]، 2012) می­باشد. یکی از موفق­ترین راه­های تربیت غیرمستقیم، هنر است که به علت زیبایی و انتزاعی بودنش می­تواند هر امر تربیتی را در پوششی در اوج اثرگذاری بر ذهن مخاطب بنشاند. نمایش به خاطر دارا بودن تحرک، فضای خاص و دیگر ویژگی­ها، مورد توجه کودک است و می‌تواند مانند دیگر هنرها ‌برای کودک، پدید آورنده­ی حس اندیشه، جستجوگری، مطالعه، رفتار مناسب، اخلاق نیکو، دیدن درست پیرامون خود، حس نوعدوستی و در نهایت کمک به او در ایجاد ارتباط صحیح با دنیای اطراف و درک متقابل همدیگر باشد (جعفری، 1391).

خلاقیت جزء جدا نشدنی هر هنری و از جمله هنر نمایش است، با این حال به نوعی از نمایش فرایند محور که به سود دست­اندرکاران کار می­شود و ربطی به اجرا برای تماشاگران ندارد، اصطلاحا نمایش خلاق می­گویند. این نمایش شیوه­ای برای آموزش و یادگیری بر مبنای گرایش جهانی به بازی نمایشی است که در هر انسانی یافت می­شود (آقاعباسی، 1391). به عنوان یک روش تدریس، هدف درسی نمایش خلاق، تخیل در مکانی از پیش تعیین شده، مطابق با ساختار گروه و هدف درس است که در آن از فنون متفاوت مانند بداهه­پردازی و ایفای نقش استفاده می­شود (اربای و داگرو، 2012). نمایش خلاق شکلی از وانمودبازی مبتنی بر بداهه­پردازی است که طی فرایندی، صحنه، رویداد، مشکل یا واقعه با هدایت مربی توسط کودکان مورد بحث قرار می­گیرد، طراحی می­شود و به اجرا در می­آید (قاسم­تبار، الهویردیانی، حاجی­تبار، محمدجانی و خسروی، 1390).

خلاقیت توانایی حل مسأله است. هدف نمایش خلاق تربیت آدم­هایی است که توانایی حل مسأله دارند، منتها در نمایش خلاق حل مسأله مشارکتی است. مشارکت اولا از عهده کسانی برمی­آید که مهارت­های ارتباطی با زبانی کارا داشته باشند. ثانیا آگاهی اجتماعی داشته باشند، آگاهی اجتماعی جستجو در چگونگی و چرایی فرهنگ­هاست (آقاعباسی، 1391). نمایش خلاق به عنوان روشی آموزشی در بالابردن علاقه و انگیزه­ی فعالیت کلاسی دانش­آموزان تأثیر بسزایی داشته و همچنین به بهبود  مهارت­های حل مسأله کمک می­کند. علاوه بر این شرکت فعال دانش­آموزان در دوره­های نمایش خلاق، بر کیفیت یادگیری و تداوم دانش آن­ها تأثیرگذار است (کیلیکاسلان و آساسقلو، 2010).

فعالیت­های نمایشی به مردم در جهت شناخت خود و دیگران کمک می­کند. این فعالیت­ها به دانش‌آموزان کمک می­کند تا به شکلی منحصر به فرد، به افرادی با مهارت، منسجم، حساس و باهوش تبدیل شوند. افرادی که سعی می­کنند بوسیله­ی امکانات، فکر و جسارتی که دارند، چشم­انداز زندگی­شان را گسترش دهند (سنگان و اسکندراوغلو[10]، 2010).

بنابراین با توجه به اینکه پژوهش­های انجام شده در این زمینه نشان دهنده تأثیر آموزش نمایش خلاق بوده است، این پژوهش به دنبال بررسی این مسأله بوده که آیا آموزش نمایش خلاق بر بر سازگاری اجتماعی، خلاقیت و قضاوت اخلاقی دانش­آموزان دختر پایه­ی چهارم مقطع ابتدایی تأثیر داشته است.

 

روش

این پژوهش با توجه به هدف در زمره پژوهش­های کاربردی، با توجه به نوع داده­ها کمی و با توجه به ماهیت و نوع مطالعه در ردیف پژوهش­های نیمه­آزمایشی و براساس طرح پیش­آزمون، پس­آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری در این پژوهش، عبارت بود از تمامی دانش­آموزان دختر پایه­ی چهارم مقطع ابتدایی سال تحصیلی 1395 شهرستان ایلام که تعداد آن­ها 3970 نفر می‌باشد. روش نمونه­گیری در این پژوهش، نمونه­گیری در دسترس بود. به نحوی که ابتدا از معلمان مدارس مقطع ابتدایی خواسته شد از بین دانش­آموزان پایه­ی چهارم، افرادی را که احتمال می­دهند در زمینه­ی سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت کم­توان باشند معرفی کنند. پس از مشخص شدن این افراد و گرفتن آزمون، از جدول کوهن 60 دانش­آموز که   پایین­ترین نمره را در آزمون شخصیتی کالیفرنیا، قضاوت اخلاقی و خلاقیت بدست آوردند. با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده به دو گروه 30 نفره گروه (آزمایش و کنترل) تقسیم شدند.

 

ابزارهای پژوهش

پرسش­نامه روانی کالیفرنیا (CTP)[11]، برای اندازه­گیری سازگاری فردی، اجتماعی از آزمون شخصیت­سنج کالیفرنیا که یک آزمون کاغذ، مدادی خود اجرا است استفاده شده است. این مقیاس در سال 1953 توسط کلارک، تورپ و تیگز[12] به منظور سنجش سازش­های مختلف زندگی که دارای دو قطب سازش شخصی و سازش اجتماعی است، ساخته شد. و دارای 180 سئوال دو گزینه­ای (از نوع بلی و خیر (و 12 خرده مقیاس است که نیمی از آن­ها برای سنجش سازش فردی و بقیه جهت اندازه­گیری سازگاری اجتماعی است. و در این پژوهش فقط از قطب سازگاری اجتماعی استفاده شد. شافر در کتاب سالنامه­ی  اندازه‌گیرهای روانی، در مورد آزمون شخصیتی کالیفرنیا بر پایه مطالعات انجام شده، ضرایب پایایی نمره­های آزمون را برای مقیاس سازش اجتماعی 86/0 تا 90/0 و برای کل آزمون 91/0 تا 93/0 بوده است. اصفهانی­اصل (1381)، در پژوهشی میزان ضرایب پایایی این مقیاس را با استفاده از روش آلفای کروبناخ و تصنیف برای کل آزمون 90/0 و 93/0 محاسبه کرده است. در پژوهش حاضر نیز ضریب همسانی درونی این مقیاس با روش آلفای کرونباخ 976/0 و با روش تصنیف 985/0 محاسبه شد. همچن نیز ضریب اسپیرمن برآون 987/0 و ضریب گاتمن 986/0 به دست آمد. 

پرسش­نامه نگرش به خلاقیت­ (CAS)[13]، پرسش­نامه نگرش نسبت به خلاقیت توسط چارلز .لی. شیفر[14] تدوین گردیده است و توسط کرمی (1377)، ترجمه شده است. این پرسش­نامه شامل 32 عبارت است که ابعاد آن شامل: اطمینان از عقاید خود 11 سؤال، احساس خیالپردازی 7 سؤال، جهت­گیری نظری و زیبایی­شناختی 5 سؤال، آزادی بیان در افکار 4 سؤال، تمایل به نوآوری 3 سؤال. ضریب پایایی محاسبه شده به روش دو نیمه­کردن برای دو گروه ازکودکان محاسبه شده. ضریب محاسبه شده برای گروه اول (31N= ) برابر 81/0 و برای گروه دوم (67N= ) برابر 75/0 بوده است. در پژوهشی دیگر اعتبار همزمان و اعتبار وابسته به ملاک برای آزمون خلاقیت کودکان شیفر بین دو گروه خلاق و غیرخلاق محاسبه شد و هر دو قابل قبول بودند مقایسه میانگین نمرات آزمون دو گروه نشان داد که نمرات گروه خلاق تفاوت معنادار بالایی از گروه کنترل (05/0P= ، 2/66t= ) در آزمون داشتند (شیفر، ترجمه کرمی، 1377). که برای اجرای پرسش­نامه شواهد کافی در اختیار قرار می­دهد.

آزمون قضاوت اخلاقی (MJT)[15]، این آزمون نخستین بار توسط دورگانداسینها و میراوارما[16] در سال 1971 ساخته شد و آخرین تجدیدنظر توسط آن در سال 1998 به عمل آمد. آزمون در کشور هند برای کودکان 6 تا 11 ساله ساخته شده و بر مبنای الگوی یک آزمون هوش کلی و شامل سوألات استدلال، قوه تشخیص، بهترین پاسخ­ها و غیره است، با این تفاوت که همه سوألات معنای اخلاقی دارد. آزمون مرکب از 50 سؤال است که کودک باید در مورد آن­ها تصمیم اخلاقی بگیرد، زمینه کار اخلاقی را در اظهارنظرها گروه­بندی و رابطه­ی بین کلمات با معنای اخلاقی برقرار کند، یک عمل خاص را ارزیابی و در برابر مشکلات اخلاقی استدلال منطقی و تعاریف مناسب ارزش­های اخلاقی را انتخاب نماید. این آزمون به شش گروه تقسیم می­شود. برای هر سؤال فقط یک جواب صحیح وجود دارد. برای هر سؤال درست، یک نمره و برای جواب غلط، صفر داده می­شود. بنابراین حداکثر نمره 50 و حداقل نمره صفر است. کل نمره شاخص قضاوت اخلاقی آزمودنی خواهد بود. این آزمون توسط ابوالفضل کرمی در سال 1379 ترجمه شده است (زادشیر، استکی و  امامی­پور، 1388). دورگانداسینها و میراوارما پاسخ­های 300 کودک به سوألات نهایی را نمره­گذاری کردند و سپس اعتبار نیمه­آزمون را با استفاده از فرمول اسپیرمن براون محاسبه کردند که 93/0 بود.

در این پژوهش از بین انواع نمایش خلاق، نمایش خلاق قصه و داستان اجرا شد. به نحوی که 2 تمرین آشنایی و 8 داستان که روایی و پایایی آن­ها توسط دو روان­شناس و دو کارگردان نمایش تأیید شده بود طی جلسات با 6 مرحله مرسوم نمایش خلاق به اجرا در آمد (آقاعباسی، 1390 و زایپس[17]، 1386).

 

جدول 1: خلاصه جلسات آموزش نمایش خلاق

Table 1

Summary of Creative Drama Teaching sessions

جلسات نمایش خلاق قصه و داستان Creative Drama sessions of stories		مراحل مرسوم نمایش خلاق The conventional process of Creative Drama
اول First	انجام تمرین­های آشنایی و ارتباط Doing familiarizing practices and communication	اول First	مقدمه­چینی و ایجاد آمادگی در کودکان Introduction and preparing children
دوم Second	تمرین دور هم جمع شدن و نمایشگاه مجسمه Practicing getting together and Sculpture Exhibition	دوم Second	بازگوکردن داستان Retelling the story
سوم Third	داستان انتقام فلوت زن The story of Piper revenge	سوم Third	انتخاب صحنه­هایی از داستان با مشارکت کودکان Selecting some scenes from the story consulting with children
چهارم Fourth	داستان سه نخ ریس Three spinners story	چهارم Fourth	شفاف­سازی در اجرا Clarification on the run
پنجم Fifth	داستان لاک­پشت و خرگوش The story of the tortoise and the hare	پنجم Fifth	اجرای نمایش خلاق Implementation of creative drama
ششم Sixth	داستان نوازندگان دوره­گرد The story of itinerant musicians	ششم Sixth	نتیجه­گیری از قصه و اجرای نمایش
هفتم Seventh	داستان آنجلا Angelaʼs Story		Drawing conclusion from the story and performance
هشتم Eighth	داستان کیده­اس Along story RSS
نهم ninth	داستان پستچی دیوانه The story of the mad postman
دهم Tenth	داستان چگونه صلح دوباره پیدا شد The story of how peace was found again

جهت اجرای این پژوهش ابتدا ابزارهای مورد نیاز تهیه و سپس فرایند نمونه­گیری به مرحله اجرا گذارده شده و در پی آن  پرسش­نامه­های مورد استفاده در بین دانش­آموزان انتخاب شده توزیع و اطلاعاتی در رابطه با نحوه پرکردن پرسش­نامه­ها داده شده است. پس از اجرای آزمون­ها، شناسایی دانش­آموزان و انتخاب گروه­ها به شیوه تصادفی، با مدیران مدارسی، که دانش­آموزان انتخاب شده در گروه­ها درآن مدارس مشغول تحصیل بودند، هماهنگی لازم انجام شد. جلسه­های گروه­های آزمایشی در مجموع ده جلسه در طی پنج هفته برای هر گروه برگزار شد که هر جلسه یک و نیم ساعت طول می­کشید. به دلایل اخلاقی به گروه کنترل نیز پس از اتمام پژوهش آموزش لازم داده شد. نهایتا داده­های مورد نیاز استخراج و از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغییری و به واسطه نرم­افزار SPSS.20 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته­ها

جدول 2: میانگین، انحراف­معیار و آزمون کلموگروف اسمیرنوف داده­های مربوط به متغییر سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت

Table 2

 Mean standard deviation and Kolmogorov-Smirnov test results related to Social adjustment, moral judgment and creativity Variables

متغیرها Variables	گروه­ها Groups		تعداد N	میانگین M	انحراف­معیار SD	کلموگوروف اسمیرنوف Smirnov Klmvgvrvf
سازگاری اجتماعی Social adjustment	کنترل Control	پیش آزمون pre-test	30	44.6	4.0	0.80
		پس آزمون post-test	30	47.4	6.9	0.99
	آزمایش Experment	پیش آزمون pre-test	30	43.1	4.1	0.81
		پس آزمون post-test	30	70.8	6.5	1.00
قضاوت اخلاقی moral judgment	کنترل Control	پیش آزمون pre-test	30	20.4	2.5	0.96
		پس آزمون post-test	30	21.6	3.1	0.89
	آزمایش Experment	پیش آزمون pre-test	30	20/5	2.4	0.99
		پس آزمون post-test	30	37.8	2.1	0.70
خلاقیت creativity	کنترل Control	پیش آزمون pre-test	30	13/2	1.4	0.86
		پس آزمون post-test	30	14.2	2.9	0.86
	آزمایش Experment	پیش آزمون pre-test	30	12.8	1.5	0.95
		پس آزمون post-test	30	22.5	1.4	0.60

 

میانگین، انحراف معیار پس­آزمون سازگاری اجتماعی گروه آزمایش به ترتیب، (8/70M: ؛ 9/6 SD:) بیشتر از نمرات پس­آزمون گروه کنترل می باشد (7/47 :M؛ 5/6SD: ). هرچند نمرات پس­آزمون گروه کنترل نسبت به نمرات پیش­آزمون این گروه افزایش یافته است. میانگین، انحراف­معیار پس­آزمون قضاوت اخلاقی گروه آزمایش به ترتیب، (8/37 M:؛ 1/2 SD:) بیشتر از نمرات    پس­آزمون گروه کنترل است (6/21 M:؛ 1/3SD: ). شاهد افزایش نمرات پس­آزمون گروه آزمایش، در مقایسه با نمرات   پیش­آزمون این گروه هستیم. میانگین، انحراف­معیار پس­آزمون خلاقیت گروه آزمایش به ترتیب، (5/22 M:؛ 4/1 SD:) بیشتر از نمرات پس­آزمون گروه کنترل است (2/14 M:؛ 9/2 SD:). شاهد افزایش نمرات پس­آزمون گروه آزمایش، در مقایسه با نمرات پیش­آزمون این گروه هستیم. با توجه به اطلاعات مربوط به جدول جهت اطمینان از نرمال بودن توزیع داده­ها سازگاری اجتماعی، قضاوت اخلاقی و خلاقیت آزمون کلموگوروف- اسمیرنوف انجام شد. با توجه به اینکه در تمام رده ها مقدار این آزمون از 05/0 بیشتر است. لذا دلیلی برای رد فرض صفر وجود ندارد و توزیع داده­ها نرمال است.

 

 

جدول 3: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری سازگاری اجتماعی در پیش­آزمون و پس­آزمون

Table 3

Results of ANCOVA regarding Social adjustment in the pre-test and post-test

	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات MS	آماره بحرانی F	سطح معناداری P
آزمون Test	3571.25	1	3571.25	9.91	0.004
گروه group	2154.16	1	2154.16	5.98	0.02
خطا Error	9725.19	58	360.20
کل Total	24327.00	60

 

 

همانطور که نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری در جدول 3 نشان می­دهد بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی (91/9 F=) در پیش­آزمون و پس‌آزمون (004/0 p<) و بین میانگین نمرات سازگاری اجتماعی (98/5F= ) در دو گروه آزمایش و کنترل در  پیش­آزمون و پس­آزمون تفاوت معنی­داری وجود دارد (02/0p< ).

 

 

 

 

 

جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری قضاوت اخلاقی در پیش­آزمون و پس­آزمون

Table 4

Results of ANCOVA moral judgment in pre-test and post-test

	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات MS	آماره بحرانی F	سطح معناداری P
آزمون Test	1867.30	1	1867.30	7.77	0.01
گروه group	13402.98	1	13402.98	55.57	0.001
خطا Error	6490/67	58	240.41
کل Total	180105.00	60

 

همانطور که در جدول 4 نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری نشان می­دهد بین میانگین نمرات قضاوت اخلاقی(77/7F=) در پیش­آزمون و پس­آزمون(01/0p<) و بین میانگین نمرات قضاوت اخلاقی(75/55F=) در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون تفاوت معنی­داری وجود دارد (001/0p<).

 

جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری خلاقیت در پیش­آزمون و پس­آزمون

Table 5

Results of ANCOVA creativity in pre-test and post-test

	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات MS	آماره بحرانی F	سطح معناداری P
آزمون Test	33.85	1	33.85	0.12	0.005
گروه group	246.15	1	246.15	8.93	0.02
خطا Error	7444/41	58	275.72
کل Total	164153.00	60

 

همانطور که نتایج تحلیل کواریانس تک متغیری در جدول 5 نشان می­دهد بین میانگین نمرات خلاقیت (12/0F=) در پیش­آزمون و پس‌آزمون (005/0p<) و بین میانگین نمرات خلاقیت (93/8F=) در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون و پس­آزمون تفاوت معنی­داری وجود دارد (02/0p<).

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

بررسی دو گروه کنترل و آزمایش بوسیله­ی 90 سوال مربوط به سازگاری اجتماعی آزمون سازگاری اجتماعی کالیفرنیا نشان داد که اجرای فنون نمایش خلاق، بر سازگاری اجتماعی دختران ابتدایی تأثیرگذار بوده است. به این ترتیب و با توجه به نتایج آماری، پاسخ سئوال پژوهش مثبت است.

در زمینه­ی سازگاری اجتماعی، می­توان نتایج بدست آمده را با نتایج پژوهش آذین و موسوی (1391) که در آن نمایش خلاق، تحول اجتماعی کودکان را به شکل معناداری افزایش داد، همسو دانست. همچنین می­توان نتایج به دست آمده را با نتایج پژوهش همایی، کجباف و سیادت (1390) که در آن اجرای فنون قصه­گویی در افزایش سازگاری کودکان اثرگذار بود همسو و هماهنگ دانست. همچنین این نتایج را می­توان با نتیجه­ی پژوهش بیدرمن، فارونی و چن در سال 2013 براساس برنامه­ی آموزشی مهارت اجتماعی بازی محور، که شاخه­ای از نمایش خلاق است هماهنگ دانست. نتایج پژوهش لاریجانی و رازقی، در سال 1392 نیز نشان داد که نمایش خلاق بر تقویت رشد اجتماعی دانش­آموزان کم توان ذهنی تأثیرگذار بوده است.

در تبیین این یافته باید به ماهیت گروهی بودن نمایش خلاق اشاره کرد. چرا که هیچ شکل هنری به اندازه نمایش خلاق مبتنی بر کار گروهی نیست (ناظمی، 1392) در واقع، تصور نمایش خلاق بدون گروه ممکن نیست بنابراین، کودکان در نمایش خلاق به طور خودانگیخته بسیاری از یادگیری­های اجتماعی مانند مشارکت در کار گروهی، همکاری، مقید شدن به آداب و رسوم، مهار­ت­های ارتباطی، رعایت نوبت، آگاهی و استفاده از احساسات و تبعیت از قوانین اجتماعی را فرا می­گیرند (اربای و یلدیرم­داگرو، 2012). همچنین، نمایش خلاق به کودک فرصت می­دهد که در موقعیت­های مختلف نقش فعال داشته باشد. کودک در فرایند این نمایش مفهوم نقش خاص خویش را پرورش می­دهد. این امر او را قادر می­سازد تا خود و دیگران را بهتر بشناسد و حساسیت خود را نسبت به دیگران افزایش دهد. با ایجاد جو صمیمی در نمایش خلاق به کودک این فرصت داده می­شود تا همکاری بهتری با دیگران داشته باشد و در نتیجه، مهارت­های ارتباطی او توسعه می­یابند (آکسوی و همکاران، 2014).

بررسی دو گروه کنترل و آزمایش بوسیله­ی 50 سئوال مربوط به متغییر قضاوت اخلاقی آزمون قضاوت اخلاقی نشان داد، که اجرای فنون نمایش خلاق، بر قضاوت اخلاقی دختران ابتدایی تأثیرگذار بوده است. به این ترتیب و با توجه به نتایج آماری، پاسخ سئوال پژوهش مثبت است.

در زمینه قضاوت اخلاقی، می­توان نتایج به دست آمده را با نتایج پژوهش زندی­پور و ژیان­باقری در سال 1393، که نشان داد پس از داستان­درمانی رشد استدلال اخلاقی دختران بزهکار افزایش می­یابد همسو دانست. با توجه به نظریه­ی شناختی، رشدی لورنس کلبرگ که معتقد است مراحل رشد اخلاقی درهر فرد بر اساس توانایی­های ذهنی و شناختی او و با توجه به نوع  داوری­هایش معین می­شود و به رشد و تکامل ارزش­های اخلاقی کودکان و نوجوان بر مبنای داوری­ها واستدلال­های اخلاقی آن­ها درجلسات مصاحبه و بر اساس پرسش و پاسخ می پردازد (یاسایی، 1390) و همچنین با توجه به نظریه‌ی نظام­های زبانی و گفت و گو بر پایه­ی نقل داستان­ها که از درمان­های استنباط­گرا است (ضیایی، پوراعتماد و منصوره­تقاء، 1391)، می­توان نتیجه گرفت یکی از کارکردهای مهم داستان، تشخیص کنش­های متقابل مراجعه­کننده و محیط است و سبب فرافکنی بسیاری از نارسایی­های شخصیتی می­شود (کارنز و استونس[18]، 2013).

در تبین این نتایج می­توان به نظریات پیاژه اشاره کرد. به نظر وی کودکان در این سن از لحاظ رشد شناختی در مرحله عملیات عینی هستند، بدین معنی که، توان انجام برخی از فعالیت­های ذهنی را دارند و در هنگام حل مسأله نیاز کمتری به داده­های عینی دارند، اما هنوز کاملا نمی­توانند به صورت انتزاعی بیندیشند (سیروسی، دوکانه­ای­فرد و حسنی، 1390). نتایج پژوهش اسماعیلی (1391)، نیز مؤید این امر است که با افزایش سن کودکان متناسب با رشد شناختی آن­ها، رشد قضاوت اخلاقی نیز افزایش  می­یابد و افراد درک بهتری از مفاهیم اخلاقی خواهند داشت. دریک جمع­بندی کلی می­توان این چنین بیان کرد که، توانایی انجام قضاوت اخلاقی در دنیای پیچیده­ی امروز، مهارتی اساسی برای هر انسانی است و در دوران کودکی بهترین فرصت برای چنین تمرین نابی است.   

بررسی دو گروه کنترل و آزمایش بوسیله­ی 32 سئوال مربوط به متغییر خلاقیت آزمون خلاقیت چارلز لی شیفر نشان داد که، اجرای فنون نمایش خلاق، بر خلاقیت دختران ابتدایی تأثیر گذار بوده است. به این ترتیب و با توجه به نتایج آماری، پاسخ سئوال پژوهش مثبت است.

نتایج این پژوهش در زمینه­ی خلاقیت را نیز می­توان با نتایج پژوهش کیلان[19] (2014) با موضوع بالا بردن تفکر مسلط و انعطاف­پذیر از طریق فرایند نمایش خلاق همسو دانست. یافته­های این پژوهش نشان داد فنون نمایش خلاق، بر افزایش دو جنبه مهم از تفکر واگرا، یعنی روانی و انعطاف­پذیری تأثیرگذار است. پژوهش وکیلی و امینی (1393) با موضوع بررسی موانع آموزشی شکوفایی خلاقیت دانش­آموزان دوره ابتدایی نیز نشان داد که فنون نمایش خلاق، برای ایجاد درک بهتر افراد، نسبت به افسانه، محیط زیست و ارزش­های ملی و فرهنگی، نسبت به دیگر روش­های موجود مناسب­تر است این پژوهشگران نشان دادند که فنون نمایش خلاق به دلیل همراهی تخیل، تصور و رویا به بهبود درک اهمیت مکان، تصاویر و روند­های تاریخی موجود در فرهنگ ملی کمک می­کند.

   در تبیین این پژوهش با توجه به تأثیرات مثبت نمایش خلاق مخصوصا در زمینه­ی پروش قدرت خلاقیت و رشد قدرت آفرینندگی کودکان با نگاهی به تاریخ آموزش و پروش در جهان ملاحظه می­کنیم، سابقه استفاده از نمایش خلاق، در جهان تعلیم و تربیت به صد سال گذشته بر­ می­گردد و ما امروز شاهد تصویب قوانینی د رکشورهای پیشرفته هستیم که تمام معلمان بایستی از طریق نمایش به کودکان درس بدهند (شفیعی، 1393). علت چنین توجه­ی ناشی از این واقعیت است که مسئولان آموزشی این کشورها پی­ یردند، استفاده از نمایش خلاق به عنوان یک شیوه­ی آموزشی، موضوعی است که از طریق آن کودک خلق و مربی رهبری می­کند در حقیقت در این شیوه­ی آموزشی مربی نقش واقعی خود را که مامایی علم و کمک به زایش افکار و ایده­های جدید است ایفا می­کند (رحمتی، 1392). ورود فعالیت­های نظیر نمایش به عرصه آموزش حاکی از ظهور یک دوره­ی جدید در فکر و اندیشه است و بر بنیان­های نظری تازه­ای متکی است. یک الگوی تازه و یک نگاه جدید به تعلیم و تربیت است که روسو اولین گام را در این عرصه برداشت و باب اولین گفتمان تازه یعنی، نمایش در خدمت آموزش را در تعلیم و تربیت باز کرد (فتحی، 1391).

مشکل یافتن کودکانی که در هر سه متغییر مورد بحث، کمبودهایی داشته باشند. نبود پروتکل عمومی نمایش خلاق که بتواند هر سه متغییر مورد بررسی را به خوبی پوشش دهد، از محدودیت­های پژوهش حاضر بود.

پیشنهاد می­شود ساخت و اجرای برنامه­های مدون نمایش خلاق در مراکز آموزش ابتدایی، با استفاده از گروه­های نمونه مقایسه­ای به تفکیک جنسیت، لحاظ کردن موارد توصیفی در نمونه، مانند شغل والدین، درآمد و ... که احتمالا در کم و کیف نتایج به دست آمده دخیل خواهند بود.

---

[1]. Booth & Amato

[2]. Kample & Nissenberg

[3]. Arnett

[4]. Walter

[5]. Aksuy & barean

[6]. Erbay & Yildirim Doglu

[7]. Hoffman

[8]. Kilicaslan & Asasoglu

[9]. Libman

[10]. Sengün & Iskenderoğlu

[11]. California test of personality

[12]. Clark, Thorpe & Tygz

[13]. Creativity attitude scale

[14]. Charles. Lee. Schafer

[15]. Moral Judgment Test

[16]. Dorganda Sinha & Miravarma

[17]. Zayps

[18]. Kerns & Stevens

[19]. Ceylan

مراجع

ابراهیمی­قوام، صغرا (1390). مروری بر عوامل مؤثر بر استدلال و رفتار اخلاقی، رفتاراخلاقی کودکان چگونه شکل می­گیرد؟ ماهنامه مشاوره و مدرسه. دوره سوم، شماره یکم، پاییز 1390.

آذین، احمد و موسوی، سیدمحمود (1391). بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش­آموزان مقطع متوسطة شهرستان فریدونشهر. جامعه­شناسی کاربردی، سال بیست و دوم، شماره پیاپی 41، شماره اول، بهار 1391.

آقاعباسی، یدالله (1391). نمایش خلاق، قصه­گویی و تئاترهای کودکان و نوجوانان. تهران: نشر قطره.

جعفری، نرگس (1391). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت­های اجتماعی کودکان.کتاب ماه کودک و نوجوان، کتاب ماه کودک و نوجوان، مهر (1391)، شماره 180، ص.ص. 27-20.

خاکپور، مسعود و مهرآفرید، معصومه (1393). قضاوت اخلاقی کودکان پیش­دبستانی پنج  و شش ساله. تفکر و کودک، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال سوم، شمارة اول، بهار و تابستان 1393، صص 1-14.

زادشیر، فرزانه؛ استکی، مهناز و امامی‌پور، سوزان، (1388). مقایسه قضاوت اخلاقی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان دبستان‌های غیرانتفاعی تحت تعلیم آموزش قرآن به شیوه حفظ با معانی با غیرانتفاعی عادی، مجله روانشناسی کاربردی، تابستان 1388، سال سوم، شماره 2 (10) ص. 47-25.

زایپس، جک (1386). هنر قصه­گویی خلاق، ترجمه مینو پریانی. تهران: انتشارات رشد.

زاهد، عادل؛ رجبی، سعید و  امیدی، مسعود (1391 ). مقایسه­ی سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله­ی ناتوانی­های یادگیری، دوره­ی 1، شماره­ی 2، صص43-62. بهار 1391.

زندی­پور، طیبه و ژیان­باقری، معصومه (1393). نقش داستان­درمانی به روش مشاوره گروهی بر رشد استدلال اخلاقی دختران نوجوان بزهکار کانون اصلاح و تربیت تهران. مجله دانش و پژوهش در روان­شناسی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. شماره سی‌ام، زمستان 1393 ص.ص. 87-104.

دورودیان، زهرا (1392). تأثیر روش ایفای نقش بر سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان حساب نارسای دبستانی در سال تحصیلی 92-91 استان تهران. فصلنامه روان­شناسی افراد استثنایی، شماره 2، سال اول، تابستان 1392.

سیروسی، مهسا؛ دوکانه­ای­فرد، فریده و حسنی، فریبا (1390). بررسی تأثیر آموزش گروهی داستان بر قضاوت اخلاقی دانش­آموزان دختر پایه­ی چهارم، مجله تحقیقات روانشناختی، پاییز 1390، شماره 11، ص 1- 14.

شریفی، علی­اکبر و داوری، رقیه (1391). مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش­آموزان پایه دوم راهنمایی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1391، صص 62-57.

ضیایی، مریم؛ پوراعتماد، حمیدرضا و  تقاء، منصوره (1391). قضاوت اخلاقی در بیماران دچار آسیب قشر پیش پیشانی راست. تازه­های علوم شناختی، سال12، شماره 3 ،1391، صص 8-1.

فتحی، کورش. (1391). اصول برنامه­ریزی درسی، تهران، انتشارات ایران زمین.

فلاح­دار، مهدی (1392). رابطه روش­های تدریس با شکوفایی خلاقیت دانش­آموزان پایه دوم و سوم راهنمایی شهرستان نظرآباد هشتگرد. پایان­نامه کارشناسی­ارشد برنامه­ریزی آموزشی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.

قاسم­تبار، سیدنبی­الله؛ الهوردیانی، خلیل؛ حاجی‌تبار، محسن؛ محمدجانی، هیوا و خسروی، فرزاد (1391). تأثیر نمایش خلاق بر تحول اجتماعی کودکان پی­ دبستانی. روان­­شناسیتحولی:روا­ن­شناسانایران، سال هشتم، شماره 32، تابستان 1391، ص. 413-405.

لاریجانی، زرین­سادات و رازقی، نرگس (1392). بررسی کاربرد هنرهای نمایشی در رشد اجتماعی دانش­آموزان کم توان ذهنی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره 1، سال 1392، صص 52-43.

­کیگان، جروم؛ ­ماسن، پاول­هنری؛ هوستون، آلتا­کارول و وی­کانجر، جان­جین (1390). رشدوشخصیت کودک. ترجمة مهشید یاسایی، تهران: نشر مرکز.

رحمتی، زهرا (1392). بررسی کاربرد هنر در سرگرمی­های خلاقانه کودکان، پایان­نامه دوره­ی کارشناسی‌ارشد، تهران، دانشگاه تربیت مدرس.

ناظمی، یاسر (1392). ادبیاتکودکان:رویکردیبرقصه­گویی نمایشخلاق. تهران: انتشارات چاپار.

میرکمالی، سید­محمد و خورشیدی، عباس (1391). عوامل مؤثر در پرورش خلاقیت دانش­آموزان دوره ابتدایی استان گیلان. مجله روان­شناسی و علوم تربیتی. سال سی و نهم، شماره 2، سال 1391. صص 51- 75.

همایی، رضا؛ کجباف، محمدباقر و سیادت، سیدعلی (1390). تأثیر قصه­گویی بر سازگاری کودکان. مطالعات روانشناختی. دوره 5، شماره 2 . دانشکده علوم­تربیتی و روان­شناسی دانشگاه الزهراء تابستان.

وکیلی، نجمه و امینی، علی (1393). بررسی موانع آموزشی شکوفایی خلاقیت دانش­آموزان دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان ابتدایی آموزش و پرورش منطقه هلیلان در استان ایلام در سال تحصیلی 92- 93. فصلنامه علمی پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره هشتم، تابستان 1393.

Abrahymy Qvam, S. (2011). An overview of the factors affecting the reasoning and moral behavior: How does moral behaviour develop in childeren? Journal of Consulting and School, 3 (1), fall 2011. [In Persian]

Aqa Abasy, Y. (2012). Creative drama, story and children's and adolescentsʼ plays. Tehran: Qatreh Publication. [In Persian]

Aksoy, P., & Baran, G. (2014). Review of studies at bringing social skills for children in preschool period. Procedia Social and Behavioral Science, 9, 663-669.

Arnett, J.J (2011). Broad and Narrow Socialization. Journal of Marriage & the Family, 57, 617-628.

Azin, A., & Mousavi, S. M. (2012). Investigating the role of school factors in studentsʼ the high school studentsʼ social adjustment in Fereidun Shahr. Journal of Applied Sociology, 22(41), the first issue, spring 2012. [In Persian]

Biederman, J., Faraone, S., Barth, R. P., & Chen, W. J. (2013). Social adjustment inventory for children and adolescents. Journal of American Academic Child and Adolescence Psychiatry, 32(5), 1059-1065.

Booth, A & Amato, P (2013). Divorce and psychological stress. Journal of Health and Social Behavior, 32, 396-407.

Ceylan, S. (2014). Vineland validity-reliability study for social-emotional early childhood scale and examination of the influence of creative drama on five-year old children's social-emotional behaviors who have been attending to the preschool training institutions. Early Childhood Research Quarterly, 29 (3), 187-201.

Doroudyan, Z. (2013). The effect of role playing on social adjustment and academic achievement of primary students in the academic year 2012- 2013 in Tehran. Special Psychology Quarterly, 2, the first year, summer 2013. [In Persian]

Erbay, F., & Yildirim Doglu, S. (2012) the effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills in mainstreamed students. Procedia Social & Behavioral Sciences, 2, 4475–4479.

Esfahany Asl, M. (2002). Comparing personal and social adjustment and academic performance of female students in the third gread of the new grade system. (Unpublished master's thesis), Islamic Azad University, Ahvaz, Ahvaz. [In Persian]

Esmaeili, M. (2012). A comparison of growth and moral judgment and cognitive development in adolescents aged 17-12 years in Mashhad ordinary criminal. (Unpublished master's thesis), Ferdowsi University, Faculty of Education and Psychology, Mashhad. [In Persian]

Falah Dar, M. (2013). The relationship between teaching methods and creativity in the second and third grade students in Hashtgerd Nazarabad. (Unpublished master's thesis), Islamic Azad University, Rudhen Branch, Rudhen. [In Persian]

Fathi, K. (2012). The principles of lesson planning. Tehran, Iran Zamin Publication. [In Persian]

Ghasem Tabar, S. N., Allahverdiani, Kh., Haji Tabar, M., Mohammdjany, H., & Khosravi, F. (2011). The Effect of Creative Drama on Social development of preschoolers. Developmental Psychologg: Iranian Psychologists, 32(8), 405-413. [In Persian]

Hoffman, M. L. (2010). Moral development. In M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An advanced textbook (2nd Ed.).Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Homaee, R., Kajbaf, M. B. & sovereignty, A. (2011). The effect of stoyy telling on childrenʼs compatibility. Psychological Studies, 5(2), Faculty of Education and Psychology. Al-Zahra University, summer 2011. [In Persian]

Jafari, N. (2012). The effect of creative display on children's social skills. Child and Adolescent Monthy Book, Mehr 2012. [In Persian]

Kagan, J. Masn, P. H., Houston, A. C., & Kanjr, J. J. (2011). Growth and personality of the child. (M. Yasaii, Trans.) Tehran: Markaz Publication. [In Persian]

Kample K. M., & Nissenberg S. A. (2012). Nurturing creativity in early childhood education. Early Childhood Education Journal, 28(1) 67.

Kilicaslan, H., & Asasoglu, A. O. (2010) a research process with creative drama in interior architecture studies. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9 (2010) 1462–1466.

Kerns, K. A., & Stevens, A. C. (2013). Parent-child attachment in late adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 25(3), 322-325.

Khakpoor, M., & Mhrafryd, M. (2014). Moral judgment of 5-6 year preschool children. Institute for Humanities and Cultural Studies, 3(1), 1-14, spring and summer 2014. [In Persian]

Larijani, Z. S., & Raziq, N. (2013). A study of using dramatic arts in enhancing social development of mentally retarded students. Research on Exceptional Children, 1, 52-43. [In Persian]

Libman, K. (2012). What's in a name? An exploration of the origins and implications of the terms creative dramatics and creative drama. Youth Theatre Journal, 15, 23-32.

Mirkamali, S. M., & Khorshidi, A. (2012). Effective factors in improving primary students' creativity. Journal of Psychology and Educational Sciences, 39(2), 51- 75. [In Persian]

Nazmi, Y. (2013). Children's Literature: A review of storytelling in creative drama. Tehran: Chapar Publication. [In Persian]

Pellizzoni, S., Siegal, M., & Surian, L. (2014). The contact principle and utilitarian moral judgments in young children. National in stitutes of health, 13(2), 265-270.

Rahmati, Z. (2013). A study of using arts in childrenʼs creative entertainments.  (Unpublished master's thesis), Tarbiat Modarres University, Tehran. [In Persian]

Scheffer, B. Ch. (1998). The questionnaire of attitudes toward creativity. (A. Karami, Trans.). Tehran: Psychometric publications. [In Persian]

Sharifi, A. A., & Davari, R. (2012). The comparison of three methods of creativity development in second high school studentsʼ guidance creativity. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, l (1), 62 57. [In Persian]

Shafi'i, K. (2014). Fortieth session on the work of the imagination of children and adolescents. Child and Adolescent Monthly Book. [In Persian]

Vakili, N., & Amini, A. (2014). A study of the educational barriers to the development of creativity among primary school students from their teachersʼ  perspectives in Halilan in Ilam province in the academic year 2013-2014. Quarterly Journal of Research in Educational Management, Issue VIII, the summer of 2014. [In Persian]

Walter, Ch. (2012). Work environment barriers prohibiting creativity. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 40 (2012) 642 – 648.

Zadshyr, F., Sticky, M., & Emamipoor, S. (2009). Comparison of students’ moral judgment and social development: Investigating the role of teaching the holy Quran by memorization in independent schools in Tehran. Journal of Applied Psychology, 2(10), 25-47. [In Persian]

Zahed, A. Rajabi, S., & Omidi, M. (2012). A comparison of social, emotional, and educational adjustment and self regulated learning in students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1(2), 43-62. [In Persian]

Zandipour, T., & fearsome Bagheri, M. (2014). The role of story thereapy in the form of group counseling on the moral reasoning development of delinquent teenage girls in Tehran Training and Rehabilitation Center. Journal of Research in Psychology, Islamic Azad University, 30, winter, 87-104. [In Persian]

Zayps, J. (2007). Creative storytelling art, (M. Parnian, Trans.). Tehran: Roshd Publication  [In Persian]

Sirosi, M., Dowkaneh Fard, F., & Hasani, F. (2011). The effect of group training stories on moral judgment of fourth grade female students. Psychological Research Journal, Fall 2011, 11, 1- 14. [In Persian]

Ziaee, M., Pouretemad, H. R., & Takhaeh, M. (2012). Moral judgments in patients with right prefrontal cortex damage. Cognitive Science News, 12 (3), 8-1. [In Persian]