اثربخشی آموزش پرتاب دارت از طریق خودگویی در نوآموزان مرد

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 9، شماره 36، اسفند 1395، صفحه 93-107   

نویسنده

امیر دانا^*

داشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز

چکیده

هدف پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش پرتاب دارت از طریق انواع خودگویی در نوآموزان مرد بود. بدین منظور 48 نوآموز مرد (میانگین سن 23 سال) با استفاده از روش تصادفی ساده از بین برنامه­های آموزشی انجمن دارت شهرستان ارومیه انتخاب و در چهار گروه 12 نفره جای گرفتند. مداخلات آزمایشی برای گروه­ها عبارت بودند از 1) گروه انتخاب مربی: خودگویی عبارت «مرکز-هدف»، 2)گروه انتخاب آزاد: خودگویی هر عبارتی که تمرکز و توجه را تقویت کند، 3)گروه انتخاب گزینشی: خودگویی یکی از گزینه‌های «هدف-مرکز»، «هدف»، «مرکز»، «انگشت-مرکز»، «خال وسط» و «انگشت هدف» و 4 گروه کنترل: بدون خودگویی. داده­های گردآوری شده از پیش­آزمون و پس­آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی LSD در سطح اطمینان 95 درصد مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که پس از کنترل سطوح پیش­آزمون، اثر اصلی گروه بر نمرات خطای عملکرد پرتاب دارت در پس­آزمون معنادار است. مقایسه­های تعقیبی نشان داد که خطای عملکرد در گروه گزینشی به طور معناداری پایین­تر از سایر گروه­هاست. همچنین، خطای عملکرد در گروه انتخاب آزاد پایین­تر از گروه کنترل بود، اما با خطای عملکرد گروه انتخاب مربی تفاوت معناداری نداشت. علاوه براین، بین خطای عملکرد گروه انتخاب مربی و کنترل تفاوت معناداری مشاهده نگردید.یافته­های پژوهش حاضر پیشنهاد می­کند که آموزش مهارت­های حرکتی از طریق خودگویی، به ویژه زمانی که نوآموزان مجاز به گزینش نشانه­های کلامی باشند، اثربخشی آموزشی را بهبود می­بخشد

کلیدواژه‌ها

خودگویی؛ خودانتخابی؛ آموزش پرتاب دارت؛ نوآموز

اصل مقاله

مقدمه

امروزه با گسترش ورزش­های رقابتی، روش­های آموزش و بهبود مهارت­های حرکتی اهمیت بالایی پیدا کرده است. آموزش صحیح و بکارگیری راهبردهای اثربخش برای بهبود عملکرد، به طور عمده به ماهیت مهارت­ها و تکالیف حرکتی وابسته است. پرتاب دارت[1] در تقسیم­بندی مهارت­های حرکتی به عنوان یک مهارت بسته[2]، گسسته[3] و ظریف[4] به شمار می­رود و کنترل حرکتی در آن تابع چرخه باز است که توسط برنامه حرکتی کنترل شده و دستورهای حرکتی در آن پیش­ از حرکت، سازماندهی می­شوند (اندرسون و پیتکایم[5]، 1986). عملکرد مطلوب در پرتاب دارت نیازمند توانایی بالا در هدف­گیری و تمرکز توجه است. توانایی هدف­گیری به قابلیت سیستم عصبی در محل­یابی هدف، تعریف وضعیت اولیه سیستم حرکتی و شکل­دهی مسیر حرکت دست برای تولید حرکت اشاره دارد (دسمارگت، پیلیسون، روستی و پرابلنس[6]، 1998). در مراحل اولیه یادگیری حرکتی در نوآموزان، تکالیف هدف­گیری به شدت متکی به هماهنگی بصری-فضایی بوده و نیازمند فرایندهای شناختی می­باشند (جینرود و جاکوب[7]، 2005). به ویژه، تصویرهای بصریی که به طور دقیق مولفه­های فضایی محیط را ترسیم کند، برای بازسازی محل دقیق هدف مفید می­باشند (کاسلین، جانیس و تامپسون[8]، 2001؛ استیونز[9]، 2004). به عبارت دیگر، اجرای مطلوب در این قبیل تکالیف حرکتی و از آن جمله پرتاب دارت، نیازمند تحلیل شناختی دقیق روی اطلاعات مربوط به حس بینایی و حس حرکت می­باشد. در این بین، راهبردهای شناختی مختلف ممکن است برای بهبود فرایند­های درگیر در اجرای مهارت­های هدف­گیری، به ویژه پرتاب دارت، کارایی داشته باشد. براساس ادبیات پژوهشی موجود، راهبردهای تمرین ذهنی[10] (برای مثال، جوزف[11]، 2004)، تصویرسازی ذهنی[12] (برای مثال، کامینگ، نوردین و رینولدز[13]، 2006)، تمرکز توجه (برای مثال، لوهس، شروود و هیلی[14]، 2010) و خودگویی[15] (رالت و همکاران[16] ، 1995، ماسکینا و همکاران[17]، 2001؛ اقدسی و طوبا[18]، 2012؛ غفاری و همکاران[19]، 2013) در بهبود عملکرد پرتاب دارت موثر شناخته شده و مطالعات وسیعی در خصوص چگونگی استفاده صحیح از این راهبردها صورت گرفته است که پژوهش حاضر نیز در راستای این مسیر، با تمرکز بر خوگویی سعی در پاسخ به ابهامات موجود در به کارگیری صحیح از این راهبرد شناختی را دارد. 

خودگویی به گفتگوی فرد با صدای بلند یا با صدای درونی با خود اشاره دارد (سلارز[20]، 1997). در زمینه ورزش، خودگویی با اهداف مختلفی نظیر کسب مهارت و یادگیری یک مهارت جدید، حذف یک عادت بد، کسب انگیزه، کنترل توجه، تغییر خلق و خو و افزایش اعتماد به نفس مورد استفاده قرار می­گیرد (وینبرگ و همکاران[21]، 1992؛ وینبرگ و گولد[22]، 2003؛ زینسر و همکاران، 2006). تلاش­های صورت گرفته برای شناخت مکانیسم­های اثرگذاری خودگویی بر عملکر نشان می­دهد که خودگویی از طریق اکتساب بهتر مهارت، افزایش اعتماد به نفس، خودکارآمدی، تعدیل عادات ناموثر و کنترل تلاش عملکرد را بهبود می­بخشد (زینسر و همکاران[23]، 2006). براساس مفهوم­سازی­ها و الگوهای ارائه شده، طبقه­بندی­های متفاوتی برای خودگویی در ادبیات پژوهشی موجود است که رایجترین آن تقسیم­بندی براساس کارکردهای خودگویی به دو نوع انگیزشی[24] و آموزشی[25] می­باشد (هاردی[26]، 2006). مطالعات متعددی برای مقایسه اثربخشی هر یک از انواع خودگویی در بهبود اجرای مهارت­های حرکتی در شرایط و ورزشکاران مختلف صورت گرفته است. بر اساس نظر برخی از محققان که خودگویی انگیزشی عملکرد را از طریق القاء تلاش بیشتر و ایجاد یک خلق و خوی مثبت و اعتماد به نفس تسهیل می­کند، در حالی که در خودگویی آموزشی، بیانات آموزشی مربوط به تکلیف، عملکرد را توسط فراخوانی اعمال مورد تمایل از طریق تمرکز و استراتژی اجرا، بهبود می­بخشد (هاردی و همکاران، 1996). یافته­های مطالعاتی که به بررسی تأثیر انواع خودگویی قبل از اجرای مهارت­های ورزشی یا موقعیت­های رقابتی اختصاص داشته است نشان می­دهد که خودگویی آموزشی در بهبود عملکرد ورزشی در رشته­های شنا، دوی100متر، گلف و تنیس اثربخش می­باشد (هاروی[27]، 2002؛ لندین[28]، 1990؛ مالت[29]، 1997).

یک جنبه اساسی برای شکل‌گیری درک روشن از معناهای بالقوه کاربردی مداخله خودگویی، درک صحیح ماهیت خودگویی است. مفهوم خودگویی به دو دهه گذشته برمی‌گردد که توسط وان نورد[30] (1984) عنوان شد. وی عقیده داشت که به طور کلی ابعاد زیادی همراه با خودگویی، به ویژه در حوزه ورزش وجود دارد که شامل، بُعد ظرفیت، بُعد آشکار و پنهان، بُعد خود انتخابی، بُعد تفسیر انگیزشی، بُعد تکرار و تناوب، و بُعد کارکردهای خودگویی است. بهتر است به این نکته توجه شود که با وجود اینکه هر یک از ابعاد به طور مجزا ارائه می‌شوند، همپوشی ذاتی بین ابعاد وجود دارد (هاردی، 2006).یکی از این ابعاد که می تواند بر اثر بخشی استفاده از خودگویی به عنوان یک تکنیک آموزشی تاثیر گذار باشد و در کانون تمرکز مطالعه حاضر قرار دارد، بعد خودانتخابی[31] خودگویی است. بُعد خودانتخابی خودگویی نباید با خودگویی اشتباه شود که خود فرد تولید می‌کند. اگر بیانات کلامی یک ورزشکار خودگویی هستند، آن‌ها خود تولیدی نیز هستند. همین طور، بُعد خودانتخابی خودگویی می‌تواند با شاخص‌های بازنمایی «اختصاص داده شده» (عبارات خودگویی که مربی به ورزشکار می‌دهد) و «به طور آزاد انتخاب شده» (عبارات خودگویی که خود ورزشکار آن را انتخاب می‌کند) مفهوم سازی شود. خودگویی اختصاص داده شده به طور عمده در شرایط آزمایشگاهی کاربرد دارد (تئودورکیس[32] و همکاران، 2000). مطالعات نشان می­دهد که استفاده از خودگویی اختصاص­داده شده، عملکرد ورزشی در  در مهارت تنیس (رالت و همکاران، 2000) و بسکتبال (تئودورکیس و همکاران، 2001) را بهبود می­دهد. از سوی دیگر، در مطالعه راشال[33] (1988) اسکی بازان شرکت­کننده در پژوهش مجاز بودند تا خودگویی مربوط به تکلیفی را که در حال انجام آن هستند را خود تعیین نمایند. نتیجه این پژوهش نشان داد که اجرای شرکت کنندگان در اثر خودگویی آزاد 30 درصد بهبود یافته است. با این حال، مرور جامع صورت گرفته توسط رالت و همکاران (2016) نشان می­دهد که تنها مطالعه هاروی و همکاران (2002) با تمرکز بر بُعد خودانتخابی، اثربخشی خودگویی آزاد و اختصاص داده شده را به طور مستقیم مورد بررسی قرار داده است و مطالعات بیشتری برای روشن شدن ابهامات موجود درباره اثربخشی خودگویی در این بُعد مورد نیاز است. نتایج پژوهش هاروی و همکاران (2002) نشان داد که اجرای پرتاب در اثر خودگویی آموزشی اختصاص­داده شده بهتر از خودگویی آزاد است. شواهدی وجود دارد که که می­تواند در پیش­بینی اثرات مختلف خودگویی آزاد و اختصاص­داده شده موثر باشد. به عنوان مثال، از نظریه ارزیابی شناختی دسی و رایان[34] (1985) می‌توان استنباط کرد که انتخاب خودگویی توسط خود ورزشکار، ممکن است اثر انگیزشی قابل توجهی داشته باشد. این نظریه عنوان می‌کند که افراد ذاتاً تمایل دارند تا خودشان صلاحیت خود را تعیین کنند. بنابراین، انتخاب خودگویی توسط ورزشکاران تأثیرات مثبتی بر سطوح انگیزه ذاتی‌شان دارد (هاردی، 2006). البته در این زمینه تئودوراکیس و همکارانش (2000) عنوان کردند، ورزشکاران برای این که یاد بگیرند چگونه از نشانه های کلامی بیشتر استفاده کنند، نیاز به تمرین و زمان دارند. همچنین نظریه ارزیابی شناختی عنوان می‌کند که تکامل نشانه‌های کلامی مؤثرتر، بهتر است شامل همکاری مربی، روان‌شناس ورزشی و خود ورزشکار صورت پذیرد (هاردی و همکاران، 2006). به طور کلی با توجه به آنچه گذشت، در پژوهش حاضر سعی بر آن است تا با تأکید بر بُعد خودانتخابی خودگویی، ضمن بررسی تأثیر خودگویی آموزشی بر عملکرد مهارت پرتاب دارت، به این سوال پاسخ داده شود که آیا بین اثربخشی سه نوع خودگویی اختصاص داده شده توسط مربی، آزاد و گزینشی تفاوت وجود دارد؟

روش­­ تحقیق

طرح تحقیق:پژوهش حاضر از نظر روش از نوع مطالعات نیمه­تجربی با طرح پیش­آزمون و پس­آزمون با سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل می­باشد (جدول 1)

جدول 1. طرح تحقیق

Table 1

Design of the Study

گروه­ها Groups	پیش آزمون Pre-test	مداخله آزمایشی Experimental Intervention	پس آزمون Post-test
انتخاب مربی Coach Choice	T1	X1	T2
انتخاب آزاد Free Choice	T1	X2	T2
انتخاب گزینشی Selective Choice	T1	X3	T2
گروه کنترل Control Group	T1	-	T2

 

شرکت­کنندگان: جامعه آماری پژوهش 95 پرتاب­گر دارت نوآموز مرد بود که در برنامه­های آموزشی انجمن دارت شهرستان ارومیه ثبت­نام کرده بودند. با توجه به مطالعات قبلی، از بین این تعداد، 48 نفر به صورت تصادفی ساده براساس شماره عضویت در انجمن انتخاب شدند. دامنه سنی شرکت کنندگان 20 تا 26 سال با میانگین 23 سال بود. شرکت کنندگان واجد شرایط (مبتدی و در دامنه سنی ذکر شده، بدون هیچ نوع بیماری ذهنی یا مشکلات جسمانی و حرکتی) از طریق پرسشنامه اطلاعات فردی تعیین شدند. این پرسشنامه شامل چهار سوال برای تعیین سن، دست برتر، سابقه بیماری‌های عصبی-عضلانی و سابقه ورزشی بود. افراد منتخب به صورت تصادفی در 4 گروه 12 نفره متشکل از سه گروه آزمایشی 1) گروه انتخاب مربی، 2) انتخاب آزاد، 3) انتخاب گزینه ای و یک گروه کنترل جای گرفتند.

روش اجرا: در ابتدا به تمامی شرکت­کنندگان گروه­ها، به صورت مجزا آموزش­های مقدماتی پرتاب دارت آموزش داده شد. آموزش­ها به صورت یکسان توسط مربی انجمن دارت شهرستان ارومیه ارائه شد. سپس اندازه­گیری­های پیش­آزمون اجرا گردید. در پیش آزمون با توجه به اینکه دستورالعملی برای استفاده از خودگویی وجود نداشت، عملکرد در پرتاب دارت بدون استفاده از خودگویی برای تمامی شرکت­کنندگان اندازه گیری شد، اما در پس­آزمون، گروه­های آزمایشی و کنترل به صورت مجرا و با اعمال مداخله آزمایشی در اندازه­گیری­ها شرکت کردند. برای سنجش عملکرد پرتاب دارت، از یک تخته پرتاب دارت استاندارد ساخت کشور چین، مدل JB-D6-1، با ابعاد 2/1×19 سانتی متر و پیکانک پرتاب دارت، ساخت کشور چین مارک تورنمت با طول 12 سانتی متر و وزن 10 گرم استفاده شد. فاصله طولی تخته دارت از زمین ۱۷۳سانتیمتر و فاصله برای پرتاب ۲۳۷ سانتیمتر می باشد به عبارت دیگر بعد از نصب تخته دارت فاصله متر از مرکز تخته دارت تا محل استقرار باید ۲۹۳ سانتیمتر باشد. هر شرکت­کننده مجاز به سه دوره پرتاب 5 تایی و جمعا 15 پرتاب بود و بین هر دور، به مدت یک دقیقه استراحت گنجانده شد. عملکرد پرتاب دارت به وسیله میزان خطای شعاعی (فاصله محل برخورد دارت از مرکز) سنجیده شد که در آن نمرات بالاتر نشانگر خطای بیشتر و عملکرد ضعیف­تر بود. به طور کلی، میانگین 15 اجرا به عنوان نمره نهایی عملکرد در تحلیل­ها مورد استفاده قرار گرفت.

مداخله آزمایشی: بر اساس جدول زمانبندی شرکت کنندگان هر گروه بطور مجزا در سالن حاضر شدند. شرکت کننده­های گروه­های تجربی با خودگویی و نحوه استفاده از آنها، که باید قبل از اجرا به کار برده می­شد، آشنا شدند. از شرکت­کننده­های تمامی گروه­هایی تجربی خواسته شد که در طول اجرا با هم تیمی­هایشان صحبت نکنند. شرکت­کنندگان مجاز بودند تا خودگویی مربوط به گروه آزمایشی خود را با صدای بلند یا بدون صدا، قبل از اجرا تکرار کنند (کرونی، 2007). از شرکت کننده­های گروه انتخاب مربی خواسته شد که قبل از اجرای پرتاب عبارت"مرکز-هدف" را جهت کانونی نمودن توجه و تمرکز استفاده کنند. از شرکت کننده­های گروه انتخاب آزاد خواسته شد که هر عبارتی که می تواند ضمن ایجاد تقویت مثبت به تمرکز و توجه فرد بیانجامد بکار گیرند. از شرکت کنندگان گروه انتخاب گزینه­ای خواسته شد تا از بین گزینه­های "هدف-مرکز"، "هدف"، "مرکز"، "انگشت-مرکز"، "خال وسط" و "انگشت هدف" یکی را به انتخاب خود قبل از پرتاب، خودگویی نمایند. شرکت کننده­های گروه کنترل پرتاب را به طور مشابه ولی بدون خودگویی انجام دادند. برای حصول اطمینان از این که گروه­های آزمایشی از خودگویی تجویزشده به طور صحیح استفاده کرده­اند از پروتکل وارسی دستکاری استفاده شد. این پروتکل استفاده از خودگویی را توسط گروه­ها مورد بحث قرار می­دهد. در واقع، این پروتکل این اطمینان را به وجود می­آورد که شرایط تجربی ایجاد شده توسط محقق درست است (هاردی، 2005). بعد از پس­آزمون، از شرکت کنندگان گروه­های آزمایشی خواسته شد تا روی مقیاس 10 ارزشی نشان دهند که: (1) آیا آنها از عبارت خودگویی انتخابی چند بار استفاده کرده­اند؟ (2) آیا آنها از انواع دیگر خودگویی استفاده کرده­اند؟ (3) اگر چنین است، آنها به خودشان چه می­گفتند؟ و (4) اگر هست، چند وقت به چند وقت، استفاده می­کردند؟ به شرکت کنندگان گروه کنترل توضیح داده شد که خودگویی چیست و از آنها خواسته شد تا روی یک مقیاس 10 ارزشی نشان دهند که (1) آیا از هر شکل خودگویی استفاده کرد­ه­اند، (2) اگر چنین است، آنها به خودشان چه می­گفتند، و (3) اگر چنین است، چند وقت به چند وقت استفاده می­کردند (هتزیجیورگیادیس[35] و همکاران، 2008). اطلاعات حاصله از پروتکل وارسی دستکاری حاکی از آن بود که گروه­ها به شکل صحیح (بیش از 90 درصد) از خودگویی­های مشخص شده استفاده کرده­اند. در مطالعات قبلی مقادیر بالای 70 درصد مطلوب گزارش شده است (تود[36] و همکاران، 2009 و ادواردز[37] و همکاران، 2008).

روش های آماری: برایتجزیهوتحلیلداده­هاازآمارتوصیفی(برخیشاخص هایگرایشمرکزیوپراکندگی)وآماراستنباطی استفاده شد. ابتدا طبیعی بودن توزیع داده­ها و همگنی واریانس ها با استفاده از آزمون های کلموگروف-اسمیرونوف و لوین مورد بررسی قرار گرفت و با توجه به برقراری پیش­فرض­ها، در ادامه آزمون تحلیل کوواریانس جهت کنترل سطوح پیش­آزمون و تعیین تفاوت بین گروه­ها در پس­آزمون و آزمون LSD برای مقایسه­های تعقیبی در سطح اطمینان 95 درصد با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 22 اجرا شد.

یافته­ها

جدول 2، آماره­های توصیفی مربوط به خطای پرتاب دارت شرکت­کنندگان را در پیش­آزمون و پس­آزمون به تفکیک گروه­های تحقیق نشان می­دهد. نتایج بررسی مفروضه­های استفاده از  تحلیل کوواریانس نشان داد که شیب خطوط رگرسیون متغیر کووریت (پیش آزمون) و متغیر وابسته (پس آزمون) همگن بوده (307/0 = p ,24/1 = F) و ارتباط خطی بین آنها وجود دارد (001/0 > p , 47/0 = R²). براساس این نتایج، از تحلیل کوواریانس برای کنترل سطوح پیش­ازمون و مقایسه میانگین گروه­ها در پس­آزمون استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 آمده است. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که پس از کنترل اثر پیش­آزمون (001/0 > p ,91/29 = (1 ,43)F)، اثر گروه بر خطای عملکرد پرتاب دارت از لحاظ آماری معنادار است  (001/0 > p ,59/32 = (3 ,43)F)، بدین معنی که دست کم خطای عملکرد پرتاب دارت یکی از گروه­های چهارگانه (انتخاب مربی، انتخاب آزاد، انتخاب گزینشی و کنترل) با سایر گروه­ها تفاوت معنادار دارد. بنابراین، از آزمون تعقیبی LSD جهت تعیین منبع تفاوت­ها بین چهار گروه استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 آمده است. براساس این جدول، تفاوت خطای عملکرد بین گروه کنترل و گروه انتخاب مربی (291/0 = p) و بین انتخاب مربی و انتخاب آزاد (073/0 = p) از لحاظ آماری معنادار نیست، اما تفاوت خطای عملکرد بین گروه­های کنترل و انتخاب آزاد (001/0 > p)، کنترل و انتخاب گزینشی (01/0 = p)، انتخاب مربی و انتخاب گزینشی (001/0 > p) و انتخاب آزاد و انتخاب گزینشی (001/0 > p) از لحاظ آماری معنادار می­باشد. همان­طور که در شکل 1 مشاهده می­شود، میانگین خطای عملکرد در پس­آزمون، به ترتیب در گروه­های انتخاب گزینشی، انتخاب آزاد، انتخاب مربی و در نهایت گروه کنترل در سطح پایین­تری قرار دارد.

 

 

 

جدول 2. آماره­های توصیفی خطای عملکرد پرتاب دارت گروه ها در پیش­آزمون و پس آزمون

Table 2

Descriptive statistics of the dart throwing performance of the groups in the pre-test and post-test

گروه ها Groups	پیش آزمون Pre-test		پس آزمون Post-test
	میانگین Mean	انحراف استاندارد StandardDeviation	میانگین Mean	انحراف استاندارد StandardDeviation
انتخاب مربی CoachChoice	11.19	1.09	11.04	1.14
انتخاب آزاد FreeChoice	9.73	1.31	9.42	1.24
انتخاب گزینشی SelectiveChoice	9.90	1.30	7.14	0.86
گروه کنترل ControlGroup	11.47	0.75	11.59	1.13

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس

Table 3

Results of Covariate Analysis of Variance

منبع Source	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجۀ آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	F	سطح معناداری Sig
پیش­آزمون Pre-test	69.08	1	22.84	29.91	<0.001
گروه Group	71.97	3	23.99	32.59	<0.001
خطا Error	31.65	43	0.736

جدول 4. نتایج آزمون LSD برای مقایسه­های تعقیبی

Table 4

Results of LSD Follow-up Comparisons

گروه­های مورد مقایسه Groups under Comparison		p
کنترل Control	انتخاب مربی Coach Choice	0.291
	انتخاب آزاد Free Choice	<0.001
	انتخاب گزینشی Selective Choice	0.01
انتخاب مربی Coach Choice	انتخاب آزاد Free Choice	0.073
	انتخاب گزینشی Selective Choice	<0.001
انتخاب آزاد Free Choice	انتخاب گزینشی Selective Choice	<0.001

 

	خطای عملکرد (سانتی متر)
	Performance Error (cm)
Control                   Coach Choice                    Free Choice                   Selective Choice گروه ها       Groups

شکل 1. میانگین و انحراف استاندارد خطای عملکرد گروه­ها در پس آزمون

Figure 1: Mean and Standard Deviation of Groups’ Performance Error in Post-test

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف تحقیق حاضر بررسی اثربخشی آموزش پرتاب دارت از طریق خودگویی در نوآموزان مرد بود. به طور اختصاصی­تر، پژوهش حاضر اثربخشی سه نوع خودگویی اختصاص داده شده توسط مربی، آزاد و گزینشی را در بهبود عملکرد پرتاب دارت مورد مقایسه قرار داد. به صورت مقدماتی، نتایج پروتکل اطمینان از ایجاد شرایط تجربی مورد نظر محقق نشان دادند که شرایط تجربی ایجاد شده­اند. غیر واقعی است که انتظار داشته باشیم 100 درصد شرایط تجربی مورد نظر محقق ایجاد شود. اعداد بالاتر از 70 درصد نشان داده اند که بیشتر افراد در راهکار خودگویی مناسب درگیر بودند (تود و همکاران، 2009 و ادواردز و همکاران، 2008). نتایج تحقیق حاضر در گام اول نشان دادکه خودگویی آزاد و گزینشی، راهبرد­های موثری برای بهبود عملکرد می­باشند. گروه­های آزمایشی در تحقیق حاضر عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشتند. یافته­های پژوهشی عموماً از تاثیرات مفید خودگویی بر یادگیری و عملکرد حرکتی حمایت کرده است. نتایج تحقیقات در زمینه­های گوناگون، مانند ورزشکاران در تحقیق پرکوس[38] و همکاران (2002)، افراد ماهر در تحقیق لندین و هبرت[39] (1999)، مهارت­های آموخته شده در تحقیق هاروی و همکاران (2002)، و مهارت­های جدید در تحقیق هتزیجیورگیادیس و همکاران (2004)، و ورزش­های مختلف مانند، دونده­های سرعت در تحقیق مالت و هنرهان[40] (1997)، اسکی در تحقیق راشال و همکاران (1998)، تنیس در تحقیق لندین و هبرت (1999) و مهارت­های پاس، شوت و دریبل بسکتبال در تحقیق پرکوس و کرونی[41] (2007) و تئودوراکیس و همکاران (2001)، پرتاب دارت در تحقیق رالت (1995) و تکلیف تولید نیرو در تحقیق تئوراکیس (2000) همواره بیانگر اثر مثبت خودگویی بوده است و با یافته­های تحقیق حاضر همخوان است. هاردی و همکارن (1996) خودگویی را به عنوان هم یک مهارت روان شناختی تسهیل کننده و هم یک راهکار و تکنیک کنارآمدن با فشارهای روانی منفی که می توانند برای اجرا مخرب باشند، به حساب آوردند. این موارد خودگویی را بعنوان یک منبع بالقوه برای دستیابی به اوج اجرا برجسته می کند (هاردی و همکاران، 2009). از سوی دیگر، بر اساس طبقه بندی خودگویی به انگیزشی و آموزشی، خودگویی مورد استفاده در تحقیق حاضر در طبقه خودگویی آموزشی قرار می گیرد. بر اساس نظریه همتاسازی خودگویی با تقاضاهای تکلیف، خودگویی آموزشی برای تکالیف نیازمند دقت و زمانبندی موثرتر است، در حالی که خودگویی انگیزشی برای تکالیف نیازمند قدرت و استقامت موثرتر است (هاردی و همکاران، 2009). نتایج تحقیق حاضر تایید می­کنند که خودگویی آموزشی برای تکالیف نیازمند دقت موثر است، زیرا پرتاب دارت یک تکلیف ظریف است. بنابراین، نتایج تحقیق حاضر از نظریه همتاسازی خودگویی با نیازهای تکلیف حمایت می کند (مانند؛ تئودورکیس و همکاران، 2000؛ هاردی و همکاران، 2009).

درخصوص انتخاب آزاد، نتایج تحقیق حاضر نشان داد که این نوع خودگویی در مقایسه با عدم بکارگیری خودگویی، برای بهبود عملکرد پرتاب دارت اثربخش است که با نتابج تحقیق راشال (1998) مبنی بر اثربخشی انتخاب آزاد در بهبود عملکرد ورزشکاران دو صحرانوردی همخوان است. راشال (1988) بهبود 30 درصدی عملکرد شرکت­کنندگان را تحت تأثیر خودگویی انتخاب آزاد گزارش کرده است. از سوی دیگر، در پژوهش حاضر اگرچه میانگین خطای عملکرد در گروه انتخاب آزاد پایین­تر از گروه انتخاب مربی بود اما با این حال، بین میانگین عملکرد پرتاب دارت گروه خودگویی با انتخاب مربی و انتخاب آزاد تفاوت معناداری مشاهده نشد. براساس پژوهش هاروی و همکاران (2002)، خودگویی آموزشی اختصاص­داده شده اثربخشی بالاتری خودگویی آزاد در بهبود ضربات گلف دارد که با یافته­های پژوهش حاضر ناهمخوان است. علاوه براین، شواهد دیگری نیز وجود دارد که نشان می­دهد خودگویی اختصاص­داده شده باعث بهبود عملکرد به ویژه در مهارت تنیس (رالت[42] و همکاران، 2000) و بسکتبال (تئودورکیس و همکاران، 2001) می­شود. ماهیت تکلیف ممکن است دلیل ناهمخوانی­های موجود بین یافته­های پژوهش حاضر با سایر مطالعات محسوب شود. وجود این تفاوت­ها از نتیجه­گیری به عمل آمده توسط هتزیجیورگیادیس و همکاران (2007، 2009) حمایت می­کند. این پژوهشگران معتقدند که انواع متفاوت خودگویی تاثیرات متفاوتی بر عملکرد بر اساس تکلیف و نوع خودگویی مورد استفاده دارند.

در نهایت، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که انتخاب گزینشی، نسبت به انتخاب مربی و انتخاب آزاد منجر به بهبود بیشتری در عملکرد پرتاب دارت می­شود. در مورد برتری انتخاب گزینشی بر سایر شرایط خودگویی می­توان به نحوه گزینش عبارت خودگویی توجه کرد، چرا که در این وضعیت تعدادی عبارت خودگویی پیشنهادی در اختیار ورزشکار قرار می گیرد تا از بین آنها یکی را انتخاب کند، به نظر می رسد در چنین شرایطی ورزشکار هم از انتخاب مربی و هم از انگیزه حاصل از انتخاب خود سود می برد. بر اساس نظریه ارزیابی شناختی دسی و ریان (1985) می توان استنباط کرد؛ خودگویی که توسط خود ورزشکار تعیین می‌شود، ممکن است تأثیر انگیزشی زیادی داشته باشد. این نظریه عنوان می‌کند که افراد ذاتاً تمایل دارند تا خودشان صلاحیت خود را تعیین کنند. بنابراین انتخاب خودگویی توسط ورزشکاران تأثیرات مثبتی بر سطوح انگیزه ذاتی‌شان دارد (هاردی 2006). یافته­های پژوهش حاضر در خصوص اثربخشی بالای انتخاب گزینشی از نظریه ارزیابی شناختی حمایت می­کند. براساس این نظریه، تکامل نشانه های کلامی موثرتر، بهتر است شامل همکاری مربی، روان­شناس ورزشی و خود ورزشکار ­باشد (هاردی و همکاران، 2006). با این حال، تئودورکیس و همکاران (2000) معتقدند که ورزشکاران برای این که یاد بگیرند چگونه از نشانه های کلامی بیشتر استفاده کنند، نیاز به تمرین و زمان دارند. درنتیجه انتظار می­رود که نوآموزان با یادگیری شیوه صحیح خودگویی، بیشتر از پیش از مزایای این راهبرد بهره­مند شوند. استفاده از نمونه­های نوآموز در پژوهش حاضر، شواهدی فراهم نمود مبنی بر این که بکارگیری خودگویی در آموزش مهارت­های حرکتی منجر به افزایش اثربخشی برنامه­های آموزشی می­شود. براین اساس، مربیان ورزشی و متخصصان حوزه­های تربیت بدنی و توان­بخشی می­توانند با استفاده از این راهبرد، نیل به اهداف آموزشی خود را تشهیل نمایند. شواهد پژوهشی نشان می­دهد که نوآموزان بیشتر از ورزشکاران با تجربه از خودگویی سود می­برند (هتزیجیورگیادیس و همکاران، 2011). همچنین، بر اساس تحقیق فراتحلیل هتزیجیورگیادیس و همکاران (2011) تازگی تکلیف ارتباط بین خودگویی و عملکرد را تعدیل می­کند، بدین معنی که ورزشکاران ماهر نیز در یادگیری مهارت­های جدید قادر هستند، از اثرات مثبت خودگویی بهره­مند شوند.

به طور کلی، براساس یافته­های پژوهش حاضر و شواهد موجود در ادبیات پژوهشی می­توان چنین نتیجه­گیری کرد که آموزش مهارت­های حرکتی از طریق خودگویی، به ویژه زمانی که نوآموزان مجاز به گزینش نشانه­های کلامی باشند، اثربخشی آموزشی را بهبود می­بخشد. با در نظر داشتن این مهم که مطالعه چندانی روی بُعد خودانتخابی صورت نگرفته است، یافته­های پژوهش حاضر در ارائه شواهد اولیه مبنی بر اثربخشی انتخاب آزاد و گزینشی بسیار حائز اهمیت است. با این حال، در تعمیم نتایج پژوهش حاضر و نتیجه­گیری کلی از آن باید دقت نمود. پژوهش حاضر روی نوآموزان و مهارت پرتاب دارت که جزو مهارت­های بسته، گسسته و ظریف می­باشد اجرا شده است. لذا ممکن است یافته­های گزارش شده در پژوهش حاضر در خصوص سایر مهارت­ها و سایر ورزشکاران در سطوح مختلف زبدگی و نیز در سایر شرایط زمینه­ای مانند موقعیت­های رقابتی صادق نباشد. لذا پژوهش­های آتی با بررسی اثربخشی خودگویی اختصاص­داده شده، آزاد و گزینشی در بهبود یادگیری و عملکرد مهارت­های باز، متوالی و درشت در موقعیت­های آموزشی و رقابتی بین گروه­های مختلف از ورزشکاران در سطوح مختلف زبدگی می­توانند بر دانش موجود در این زمینه بیافزایند

---

[1]. Dart Throwing

[2]. Closed Skill

[3]. Discrete skill

[4]. Fine

[5]. Anderson & Pitcairn

[6]. Desmurget, PeLisson, Rossetti, & Prablanc

[7]. Jeannerod & Jacob

[8]. Kosslyn, Ganis, & Thompson

[9]. Stevens

[10]. Mental Practice

[11]. Joseph

[12]. Mental Imagery

[13]. Cumming, Nordin, Horton, & Reynolds

[14]. Lohse, Sherwood, & Healy

[15]. Self-Talk

[16]. Raalte et al.

[17]. Masciana et al.

[18]. Aghdasi & Touba

[19]. Ghaffari et al.

[20]. Sellars

[21]. Weinberg et al.

[22]. Gould

[23]. Zinnser et al.

[24]. Motivational

[25]. Instructional

[26]. Hardy

[27]. Harvey

[28]. Landin

[29]. Mallett

[30]. Van Noorde

[31]. Self-Selected

[32]. Theodorakis

[33]. Rushall

[34]. Deci & Ryan

[35]. Hatzigeorgiadis

[36]. Tod

[37]. Edvards

[38]. Perkos

[39]. Hebert

[40]. Hanrahan

[41]. Chroni

[42]. Raalte

مراجع

Aghdasi, M. T., & Touba, N. (2012). The effects of instructional self-talk on girl’s performance, retention and transfer of dart throwing in late childhood and adolescence. Journal of Physical Education and Sport, 12(3), 391-397.

Anderson, M., & Pitcairn, T. (1986). Motor control in dart throwing. Human Movement Science, 5, l-18.

Chroni, S., Perkos, S., & Theodorakis, Y. (2007). Function and Preference of Motivational and Instructional Self-talk for Adolescent Basketball Players. Athletic Insight, 9(1), 19-31.

Cumming, J., Nordin, S. M., Horton, R., & Reynolds, S. (2006). Examining the direction of imagery and self-talk on dart-throwing performance and self-efficacy. The Sport Psychologist, 20, 257-274

Desmurget, M., Pelisson, D., Rossetti, Y., & Prablanc, C. (1998). From eye to hand: Planning goal-directed movements. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 22(6), 761–788.

Edvards, C., Tod, D. A., & Mcguigan, M. (2008). Self-talk influences vertical jump performance and kinematics in male rugby union players. Journal of Sports Science, 26(13), 1459-65.

Ghaffari, S., Bagherli, J., & Sanatkaran, A. (2013). The effects of frequency of instructional self-talk on improving the motor performance of dart throwing. Research Journal of Sport Science, 1(1), 18-25.

Hardy, J. (2006). Speaking clearly: A critical review of the self-talk literature. Psychology of Sport and Exercise, 7, 81-97.

Hardy, J., Gammage, K., & Hall, C. (2001). A descriptive study of athletes self-talk. The Sport Psychologist, 15, 306-318.

Hardy, J., Hall, C., Gibbs, C., & Greenslade, C. (2005). Self-talk and motor skill performance: An Experimental Approach? Athletic Insight, 71, 94-101.

Hardy, L., Jones, G., & Gould, D. (1996). Understanding psychological preparation for sport: Theory and practice. Chichester, England: Jones Wiley & Sons.

Harvey, T., Van Raalte, J., & Brewer, B. (2002). Relationship between self-talk and golf performance. International Sports Journal, 6(1), 84-91.

Hatzigeorgiadis, A., & Biddle, S. J. (2008). Negative self-talk during sport performance: relationships with pre-competition anxiety and goal-performance discrepancies. Journal of Sport Behavior, 31(3), 237-253.

Hatzigeorgiadis, A., Theodorakis, Y., & Zourbanos, N. (2004). Self-talk in the swimming pool: The effects of self-talk on thought content and performance on water-polo tasks. Journal of Applied Sport Psychology, 16(2), 138-150.

Hatzigeorgiadis, A., Zourbanos, N., Goltsios, C., & Theodorakis, Y. (2008). Investigating the functions of self-talk: The effects of motivational self-talk on self-efficacy and performance in young tennis players. The Sport Psychologist, 22, 458-471.

Hatzigeorgiadis, A., Zourbanos, N., Mpoumpaki, S., & Theodorakis, Y, (2009). Mechanisms underlying the self-talk-performance relationship: The effect of motivational self-talk on self-confidence and anxiety. Psychology of Sport and Exercise, 10, 186–192

Jeannerod, M., & Jacob, P. (2005). Visual cognition: a new look at the two-visual systems model. Neuropsychologia, 43(2), 301–312.

Joseph, T. A. (2004). The effect of mental practice type on dart-throwing performance. Unpublished master thesis. University of South Florida.

Kosslyn, S. M., Ganis, G., & Thompson, W. (2001). Neural foundations of imagery. Nature Reviews Neuroscience, 2, 635-642.

Landin, D., & Hebert, E. P. (1999). The influence of self-talk on the performance of skilled female tennis players. Journal of Applied Sport Psychology, 11, 263-282.

Lohse, K. R., Sherwood, D. E., & Healy, A. F. (2010). How changing the focus of attention affects performance, kinematics, and electromyography in dart throwing. Human Movement Science, 29, 542–555.

Mallett, C. J., & Hanrahan, S. J. (1997). Race modeling: An effective cognitive strategy for 100 m sprinter? The Sport Psychologist, 11, 72-85.  

Masciana, R.C., Van Raalte, J.L., Brewer, B.W., Branton, M.G., & Coughlin, M.A. (2001). Effects of cognitive strategies on dart throwing performance. International Sports Journal, 5, 31–39.

Perkos, S., Theodorakis, Y., & Chroni, S. (2002). Enhancing performance and skill acquisition in novice basketball players with instructional self-talk. The Sport Psychologist, 16, 368-383.

Raalte, J. L. V., Brewer, B. W., Lewis, B. P., Linder, D. E., Wildman, G., & Kozimor, J. (1995). Cork! The effects of positive and negative self-talk on dart performance. Journal of Sport Behavior, 18(1), 50-57.

Raalte, J. L. V., Cornelius, A. E., Brewer, B. W., & Hatten, S. J. (2000). The antecedents and consequences of self-talk in competitive tennis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 22, 345-356.

Raalte, J. L. V., Vincent, A., & Brewer, B. W. (2016). Self-talk: Review and sport-specific model. Psychology of Sport and Exercise, 22, 139-148.

Rushall, B. S. (1984). The content of competition thinking. In W. F. Straub & J. M. Williams (Eds.), Cognitive sport psychology (pp 51-62). Lansing, NY: Sport Science Associates.

Rushall, B. S., Hall, M., Roux, L., Sasseville, J., & Rushall A. S. (1988). Effects of three types of thought content instructions on skiing performance. The Sport Psychologist, 2, 283-297.

Sellars, C. (1997). Building Self Confidence. Leeds, UK: National Coaching Foundation.

Stevens, J. A. (2004). Interference effects demonstrate distinct roles for visual and motor imagery during the mental representation of human action. Cognition, 95(3), 329–350.

Theodorakis, Y., Chroni, S., Laparidis, K., Bebesto J. V., & Douma, E. (2001). Self talk in a basketball shooting task. Perceptual and Motor Skills, 92, 309-315.

Theodorakis, Y., Weinberg, R., Natsis, P., Douma, I., & Kazakas, P. (2000). The effects of motivational versus instructional self-talk on improving motor performance. The Sport Psychologist, 14, 263-272.

Tod, D. A., Thatcher, R., Mcguigan, M., & Thatcher, J.  (2009). Effects of Instructional and Motivational Self-Talk on the Vertical Jump. Journal of Strength and Conditioning Research, 23(1), 196-202.

Van Noorde, N. L. (1984). Development and evaluation of a self-talk assessment instrument for tennis players. Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University, East Lancing, MI.

Weinberg, R. S., & Gould, D. (2003). Foundations of Sport and Exercise Psychology (3^rd Ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Weinberg, R. S., Grove, R., & Jackson, A. (1992). Strategies for building self-efficacy in tennis players: A comparative analysis of Australian and American coaches. The Sport Psychologist, 6, 3-13.

Zinnser, N., Bunker, L., & Williams, J. M. (2006). Cognitive techniques for building confidence and enhancing performance. In J. M. Williams (Ed.), Applied Sport Psychology: Personal growth to peak performance (5^th Ed., pp. 349-381). New York, NY: McGraw-Hill Companies, Inc