ساختار عاملی، روایی، پایایی و هنجاریابی مقیاس خشونت معلم (دانش‌آموزان دبیرستان‌ها و پیش دانشگاهی‌های شهر گچساران)

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 10، شماره 38، شهریور 1396، صفحه 13-32   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

طاهره پژوهی¹؛ محمدعلی نادی^{* 2}

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان (خوراسگان)،ایران

²دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان (خوراسگان)، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی ساختار عاملی، روایی، پایایی و هنجاریابی مقیاس خشونت معلم در بین دانش‌آموزان دبیرستان‌ها و پیش‌دانشگاهی‌های شهر گچساران بود. این پژوهش از نوع مطالعات روانسنجی است. از بین جامعه آماری با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، 374 نفر از دانش‌آموزان دبیرستانی و پیش دانشگاهی گچساران، به عنوان نمونه انتخاب شدند و به پرسشنامه‌های خشونت معلم پیشکین و همکاران(2014) و رفتارهای تلافی جویانه معلم نادی و الصفی(1392) پاسخ دادند. پژوهش در پایایی از ضرایب آلفای کرونباخ، اسپیرمن براون و در روایی از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی استفاده شد. نتایج نشان داد که ضرایب آلفای کرونباخ برای مقیاس خشونت معلم برابر90/0 و برای خرده مقیاس‌های فیزیکی، تمسخر کردن، عیب‌جویی، ستم کردن و جنسی به ترتیب 87/0، 79/0، 85/0، 72/0، 77/0 بوده است. نتایج تحلیل عاملی تأییدی گویه‌های مقیاس خشونت معلم نشان داد که این مقیاس دارای پنج عامل با شاخص‌های برازش مطلوب مقیاس می‌باشد(05/0<p). همچنین این مقیاس یک ابزار تشخیصی است که می‌تواند میزان خشونت معلمان را در مدارس و نواحی آموزشی به کمک آن تعیین کرد.

کلیدواژه‌ها

خشونت معلم؛ ساختار عاملی؛ روایی؛ پایایی؛ دانش‌آموزان دبیرستانی

اصل مقاله

اگر چه قرن هاست که خشونت[1] یک مشکل پایدار در جوامع است، اما مدت زمان طولانی نیست که از آن به عنوان یک مشکل جدی یاد می شود(پیشکین[2]،2006). با این حال، یکی از مسئولیت های مهم مدارس فراهم آوردن محیطی عاری از رفتارها و الگوهای غیر قابل قبول است. علاوه بر این، احساس امنیت و ایمنی پیش نیازهایی برای حفظ فعالیت های آموزشی در مدارس می‌باشد(اغولموس[3]، 1995). خشونت یک اصطلاح وسیع است و می‌تواند به شکل گسترده ای تعریف شود. اما، به عنوان یک توافق نظر جهانی، سازمان بهداشت جهانی[4] خشونت را اینگونه تعریف می کند :"استفاده عمدی از نیروی فیزیکی یا قدرت، تهدید یا واقعی، علیه خود یا شخص دیگر و یا در برابر یک گروه یا جامعه که یا منجر به آسیب، مرگ، آسیب روانی، توسعه بد یا محرومیت می شود یا احتمال بالایی دارد که منجر به آن شود". مطابق با این تعریف، در پژوهش حاضر خشونت معلم به عنوان استفاده عمدی معلمان از قدرت، در برابر دانش‌آموزان در اشکال مختلف از جمله فیزیکی، کلامی، روانی و جنسی تصور می گردد که هدفش آسیب رساندن است (پیشکین وهمکاران،2014).

خشونت اثرات مخربی بر ترقی و پیشرفت کودکان دارد. اگر چه بر آسیب های جسمانی خشونت بر دانش‌آموزان تاکید بیشتری شده است، اما خشونت منجربه مجموعه ای از مشکلات روانی مانند استرس و اضطراب نیز می شود. در حمایت از این استدلال، گزارشی ارائه شده است که نشان می دهد دانش‌آموزانی که شاهد خشونت بوده اند از نظر روانی تحت تأثیر قرار گرفته اند(فورلانگ و موریسون[5]،1994). جونز و همکاران[6] (2008) اشاره کرده اند که مورد خشونت در مدارس تأثیر مضر بر بهزیستی دانش‌آموزان دارد و با احساس ناامنی، مشکلات درونی، درگیری بعدی در مدرسه، پیشرفت تحصیلی ضعیف و وقت گذرانی در ارتباط است. علاوه بر این، خشونت، پیشرفت علمی، جسمی و اجتماعی دانش‌آموزان را کند می کند و مانع رسیدن آنها به حداکثر توانایی خود می شود(فورلانگ و موریسون و کلونز[7]،1993(.

مطالعات انجام شده بر روی نمونه های مدارس ابتدایی و متوسطه در ایران نشان می دهد که تنبیه بدنی در مدارس یکی از علل ترک تحصیل زودرس کودکان و نوجوانان و افزایش تعداد بی سوادان و کم سوادان است و سبب بروز رفتارهای ضد اجتماعی می شود(علومی یزدی،1380). به هر حال، در مدارس، همه دانش‌آموزان باید از عواملی که می‌تواند تهدیدی برای رفاه جسمی و روانی آنها باشد، محافظت شوند. احساس امنیت و ایمنی نه تنها برای دانش‌آموزان بلکه برای کلیه افرادی که نقشی در مدارس و آموزش و پرورش دارند، از اهمیت بسیاری برخوردار است(پیشکین و همکاران،2014).

بسیاری از کشورها توجه بسیاری به خشونت در مدرسه و امنیت دانش‌آموزان در مدرسه دارند(چن و آستور[8]،2010 ؛کونولی و گولداستین[9]،2004). دانش‌آموزان مرکز توجه بسیاری از مطالعات پژوهشی هستند. این باور گمراه کننده وجود دارد که خشونت یا امنیت بچه ها در مدرسه فقط با حوادثی که می‌تواند در میان دانش‌آموزان رخ دهد در ارتباط باشد. ولی لازم است رفتارهای خشونت آمیز معلمان نسبت به دانش‌آموزان نیز در نظر گرفته شود. پژوهش هایی که به بررسی رفتارهای خشونت آمیز معلمان نسبت به دانش‌آموزان می پردازد، در مقایسه با مطالعات خشونت در میان دانش‌آموزان، کمتر است. علاقه اندک پژوهشگران در مورد رفتارهای خشونت آمیز معلم می‌تواند دلایل متعددی داشته باشد. اول، از آنجا که معلمان به عنوان یک چهره معتبر در بسیاری از فرهنگ ها دیده شده اند، پرسش در مورد اقدامات آنها ممکن است از لحاظ فرهنگی مناسب نباشد. دوم، رفتارهای معلم می‌تواند به عنوان بخشی از فرآیند آموزشی و انضباطی در نظر گرفته شود. بنابراین، بسیاری از رفتارهای آنها، از جمله رفتارهای پرخاشگرانه می‌تواند به عنوان روشی آموزشی در نظر گرفته شود که می‌تواند دوباره از سوال پرسیدن در مورد روشهای معلمان جلوگیری کند. در نهایت، عدم وجود مقیاسهای ارزیابی رفتارهای معلمان می‌تواند دلیل دیگری باشد. تعداد اندکی از مطالعات در دسترس که بر اساس نظر سنجی و مصاحبه انجام شده است رفتارهای خشونت آمیز معلمان نسبت به دانش‌آموزان را نشان می دهد(پیشکین وهمکاران،2014).

در ایران پژوهش هایی که به بررسی رفتارهای خشونت آمیز معلمان نسبت به دانش‌آموزان می پردازد، در مقایسه با مطالعات خشونت در میان دانش‌آموزان، کمتر است.

تعداد محدودی از مطالعات نشان دادند که شایع ترین رفتار خشونت آمیز دیده شده توسط معلمان نسبت به دانش‌آموزان، تنبیه بدنی است(گزتوک،[10] 1993؛ هارمان وتوتکون[11]،2011؛ بازرگان و غلامعلی،1382). به نظر می رسد که تنبیه بدنی سالهاست به عنوان بخشی از آموزش، استفاده شده است و به عنوان مظهر اقتدار دیده می شود(سومر و آیدین[12]،1999). نتایج تحقیق دانش پژوه نشان داد که جامعه نه تنها تنبیه را مردود نمی شمارد بلکه در شرایطی آن را لازم می داند و تنبیه در اشکال مختلف در مدارس ایران هنوز متداول است(دانش پژوه،1375). سومر و آیدین (1999)و فراق البلا[13] (2012) اشاره دارند که بسیاری از معلمان بر این باور هستند که تنبیه بدنی یک روش موثر نظم و انضباط و به دنبال استراتژی‌های جدید در برخورد با مشکلات رفتاری دانش‌آموزان در مدارس است. مطالعات در زمینه تنبیه بدنی در مدارس ایران را می توان با چند موضوع یعنی استراتژی مجازات های استفاده شده توسط معلمان، نقش جنسیتی معلمان و مکان های که این مجازات ها یا رفتارهای خشونت آمیز رخ داده، واکنش دانش‌آموزان نسبت به تنبیه خلاصه کرد.

تحقیقی که توسط شیر خدایی و همکاران (1373) در مورد میزان اعمال تنبیه بدنی در مدارس راهنمایی شهر ارومیه صورت گرفت، نشان داد که تنبیه بدنی در حال حاضر با ابزارهای چون چوب، شلنگ، خط کش، خودکار و...به وسیله عوامل اجرایی مدارس اعم از مدیران، معاون، معلم و مربی با نسبت های متفاوت صورت می گیرد. دانش‌آموزان نیز با شیوه های متفاوت از جمله گریه، اهانت متقابل و اظهار تنفر از تنبیه کننده، دل سردی از مدرسه، احساس حقارت و اضطراب و بی تفاوت نسبت به تنبیه کننده واکنش نشان می دهند(به نقل از علومی یزدی،1380).

خشونت کلامی در بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلمان با دانش‌آموزان شایع است. البته خشونت کلامی در مدارس پسرانه و در بین معلمان مرد به طور معناداری از مدارس دخترانه و معلمان زن بیشتر است(کریمی،1390). امروزه اگر چه به دلایل فرهنگی، خشونت فیزیکی کمتر از گذشته به چشم می خورد اما خشونت های روانی- کلامی همواره در ساختار فرهنگی جامعه پنهان مانده است و قربانیان زیادی می گیرد(محمدی،1385). مهابادی (1387) در پژوهش خود نشان می دهد که طرز برخورد اولیای مدرسه با کژرفتاری دانش‌آموزان رابطه دارد. استراوس[14](1991) نیز اشاره می کند که این رابطه علت و معلولی در آینده ادامه دارد و احتمال انحرافاتی مانند افزایش بزهکاری، جرم و جنایت، ضرب و شتم همسر و غیره را افزایش می دهد. در ایران پژوهش کوهستانی(1376) در مورد گروه نمونه ای شامل 92 دختر و 112 پسردوره راهنمایی دوره راهنمایی نشان می دهد که بین تنبیه بدنی، پرخاشگری، افسردگی و افت تحصیلی پسران رابطه معنی داری وجود دارد. تحقیق تلی دن بروک، چاکیراغلو[15](2008) که به بررسی ادراک دانش‌آموزان در مورد مفهوم معلم ایده آل می پردازد، نشان داد که دانش‌آموزان، معلم ایده‌آل را به عنوان فردی که هدایت می کند، ایجاد انگیزه می کند، تشویق می کند، احترام می گذارد، و اعتماد به نفس را القا می کند و دارای پتانسیل برای ایجاد رابطه مثبت با دیگران است، توصیف کردند. بنابراین، داشتن ارتباطات سالم با دانش‌آموزان،انگیزه ای برای دانش‌آموزان فراهم می کند که چگونه زندگی خود را به روش مثبت تر هدایت کنند. مطالعه ای که توسط هکرا و همکاران[16] ( 2014) در مورد کودکان دبستانی تانزانیا صورت گرفت نشان داد که تنبیه بدنی باعث مشکلات بیرونی در کودکان می شود. تحقیقی که توسط غضنفری و ریاحی(1383) صورت گرفت نشان داد که بین تنبیه و عزت نفس رابطه معنی داری وجود دارد و این رابطه معکوس است، یعنی با افزایش تنبیه میزان عزت نفس کاهش می یابد و با کاهش تنبیه میزان عزت نفس بالا می رود.

مقیاس خشونت معلم پیشکین و همکاران که برای ارزیابی رفتار خشونت آمیز معلمان در مدرسه طراحی شده است این مقیاس یک خود گزارش دهی دانش‌آموز است که میزان خشونت معلم نسبت به دانش‌آموزان را نشان می دهد. با توجه به اهمیت یافته‌های مربوط به مقیاس خشونت معلم در مدرسه و تأثیر آن بر سرنوشت دانش‌آموزان انتظار می رود که چنین ابزاری بتواند باعث ترقی تحقیقات شود و ترویج و درک طبیعی رفتار توسط معلمان نسبت به دانش‌آموزان را نشان دهد. بنابراین هدف پژوهش ساختار عاملی، روایی، پایایی و هنجاریابی مقیاس خشونت معلم دانش‌آموزان دبیرستان‌ها و پیش دانشگاهی شهر گچساران بود.

 

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه

این پژوهش از نوع مطالعات روانسنجی است و جامعه آماری آن را کلیه دانش‌آموزان دخترمدارس دولتی شهر گچساران دوره دبیرستان تشکیل می دادند که 2570 نفر بودند. نمونه آماری پژوهش 374 نفراز دانش‌آموزان مدارس دخترانه دبیرستان دولتی شهر گچساران بودند که بر اساس فرمول تعیین حجم نمونه کوهن، مانیون و موریسون (2000)، بر حسب خطای 01/0 به دست آمدند و با یافته‌های جدول کرجسی و مورگان(1971) نیز مقایسه شدند(نادی و سجادیان،1389،ص 90). به منظور اطمینان از حجم مکفی نمونه آماره کایزر، مایر و اوکلین[17]نیز با روش تحلیل عاملی اکتشافی نیز بررسی شد که این آماره 86/0 به دست آمده و دلیل نزدیکی این مقدار به 1، حجم در نظر گرفته شده مکفی تشخیص داده شد. همچنین آزمون کولموگروف-اسمیرنف بمنظور تأیید نرمالیتی داده‌ها اجرا و با توجه به تأیید این پیش فرض اجرای تحلیل عاملی تأییدی با نرم افزار لیزرل بلامانع تشخیص داده شد. آزمودنی ها از طریق روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. به این صورت که ابتدا کلیه دانش‌آموزان دبیرستانی دختر بر حسب پایه مشخص شدند. سپس بر اساس سهم و نسبت جمعیت هر پایه در کل جامعه، سهم نمونه هر پایه در کل حجم نمونه انتخاب شد یعنی حجم نمونه به نسبت هر پایه در جامعه به شیوه تصادفی انتخاب شد. بنابراین با توجه به حجم نمونه، 1/28 درصد از دانش‌آموزان اول دبیرستان، 18/29 درصد از دانش‌آموزان دوم دبیرستان، 45/26 درصد از دانش‌آموزان سوم دبیرستان و 64/15 دانش‌آموزان پیش دانشگاهی انتخاب شدند. واز مدارس مختلف به تصادف و نسبت پایه پرسشنامه در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد تا نهایتا تعداد کل نمونه 374 نفر از چهار پایه تحصیلی انتخاب شدند. محدوده سنی آزمودنی ها 14 تا 19سال بود.

 

 

ابزار سنجش

آزمودنی ها در یک فرم اطلاعات شخصی که شامل سوالاتی در مورد سن، سطح کلاس، رشته تحصیلی، معدل را کامل کردند.

 

مقیاس خشونت معلم در برابر دانش‌آموزان: این مقیاس که نشان دهنده رفتار خشونت آمیز معلم نسبت به دانش‌آموزان است می پردازد. این یک خود گزارش دهی دانش‌آموز است برای اندازه‌گیری رفتار خشونت آمیز معلمان از دیدگاه دانش‌آموزان است. این مقیاس که شامل 36 ماده در مقیاس 6 نقطه ای در محدوده 0 (هرگز) تا 5 (تقریبا هر روز) پاسخ می دهند نمرات بالا بدست آمده از مقیاس نشان دهنده خشونت زیاد معلم نسبت به دانش‌آموزان است. پیشکین و همکاران (2014)، آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های خشونت فیزیکی[18] 92/0، خشونت جنسی[19] 95/0، عیب‌جویی[20] 90/0، تمسخرکردن[21] 88/0، ستم کردن[22] 87/0 و 96/0 برای کل مقیاس 96/0 گزارش نمودند.

 

پرسشنامه رفتارهای تلافی جویانه : این پرسشنامه برای اولین بار توسط نادی والصفی (1392) و بر اساس نظریه رابینسون و بنت(1995) و گریز و ساکت(2003) طراحی و تدوین شده است و شامل 34 سوال می‌باشد. مقیاس پاسخ گویی این ابزار طیف 7 درجه ای می‌باشد(بسیار موافقم =7 تا بسیار مخالفم =1). حداقل امتیازی که پاسخگو در این پرسشنامه کسب می کند برابر با 34 و حداکثر آن 238 می‌باشد. این پرسشنامه یک نمره کل دارد و فاقد خرده مقیاس است. پایایی این ابزار در پژوهش نادی و الصفی 952/0 به دست آمده و در پژوهش حاضرآلفای کرونباخ آن 946/0 به دست آمده است.

 

روش اجرا و تحلیل

با توجه به این که پیشکین و همکاران(2014) مقیاس خشونت معلم نسبت به دانش‌آموزان را در ترکیه ساخته اند و سپس این نسخه به انگلیسی برگردان و مورد تأیید قرار گرفته است، در وهله نخست باید نسخه انگلیسی آن که مورد تأیید سازندگان مقیاس بود به فارسی برگردانده می شد. قبل از این کار، از صاحب امتیازان این مقیاس اجازه مکتوب گرفته شد. مقیاس خشونت معلم ابتدا توسط یک متخصص زبان انگلیسی، یک متخصص روانشناسی تربیتی و یک روانسنج ترجمه و از نظر نگارش زبان فارسی چند مرتبه وارسی شد و برای اطمینان از فهم گویه‌ها در اختیار چند متخصص آشنا به مباحث خشونت در مدرسه قرار گرفت تا نظرات موافق و مخالف آنها نیز مورد توجه قرار گیرد. برای از بین بردن و کاهش خطای احتمالی در ترجمه گویه‌ها، از یک متخصص زبان انگلیسی خواسته شد تا مقیاس را مجددا به زبان انگلیسی برگردان کند. نتایج، نشان دهنده صحت عملکرد مترجمان اولیه ابزار بود.این تحقیق در طول ترم پاییز سال تحصیلی1393 انجام شد قبل از اجرای مقیاس تائیدیه از آموزش و پرورش گچساران گرفته شد. پس از اخذ تأییدیه مدارس، داده‌ها از طریق همکاری با مشاوران مدارس و معلمان جمع آوری شدند. دستورالعمل در مورد چگونگی پاسخ به پرسشنامه به آزمودنی ها توضیح داده شد. و برخی از مسائل اخلاقی مانند رضایت آگاهانه، محرمانه بودن و مشارکت داوطلبانه نیز تضمین شد. پاسخدهی به این ابزارها بین 15 تا 20 دقیقه به طول انجامید.

 

روش اجرای مقیاس خشونت معلم           

پیشکین و همکاران(2014) مقیاس خشونت معلم را برای سنجش دانش‌آموزان دوره دبیرستان در ترکیه ساخته اند و با توجه به هنجار شدن آن در نمونه ایرانی مدیران آموزش و پرورش و مسوولین در اجرای این مقیاس باید مراحل زیر را مورد توجه قرار دهند:

1- به علت اینکه گویه‌های این مقیاس 36 گویه است، باید اجرای آن در یک زمان انجام شود و چون دانش‌آموزان دوره دبیرستان به لحاظ تفکر صوری و ادراکی به سطح شناخت استاندارد رسیده اند که می توانند مقیاس مورد نظر را مطالعه و انتخاب نمایند، در هنگام اجرا، ضرورتی به توضیح نیست و توصیه می شود مقیاس در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شود تا به صورت خودگزارش دهی، موارد را مطالعه و انتخاب کنند.

2- پس از اجرا و جمع آوری، مدیران و مسوولین آموزش و پرورش باید نمرات خام آزمودنی ها(دانش‌آموزان دبیرستانی) را با استفاده از فرمول رتبه درصدی و یا تبدیل نمره خام به یک نمره استاندارد(نمره t توصیه می شود) با نرم های ارائه شده در جدول هنجار مقایسه کنند و سپس براساس نتایج حاصل، درباره نحوه برخورد با دبیران برنامه ریزی کنند.

3- برای اجرای این ابزار هیچ محدودیت مکانی یا زمانی براساس مطالعات و پژوهش های قبلی مطرح نشده است. بنابراین می توان آن را در هر زمانی اجرا کرد و تنها نکته قابل توجه و مهم، تمایل دانش‌آموزان به پاسخ دهی به این مقیاس است که در صورت عدم تمایل، نتایج قطعاً قابل استفاده و کاربرد نخواهد بود.

4- بعد از گردآوری داده‌ها و استخراج اطلاعات، لازم است در صورت نداشتن تخصص در زمینه سنجش و اندازه گیری(روانسنجی) تحلیل و تفسیر اطلاعات به یک متخصص سپرده شود.

 

 

 

یافته‌ها

به منظور تحلیل داده‌ها از آمار در دو سطح توصیفی(فراوانی، رتبه درصدی، میانگین و انحراف معیار) و استنباطی( تحلیل عاملی تأییدی و نمرات Z و T) استفاده شد و یافته‌ها به ترتیب در جداول 1 تا 6 ارائه شده است. در جداول زیر ابتدا همبستگی بین دو پرسشنامه وخلاصه تحلیل عاملی اکتشافی و سپس نتایج آزمون تحلیل عاملی تأییدی ارائه شده است.

 

جدول 1. ماتریس همبستگی درونی بین مقیاس خشونت معلم و رفتارهای تلافی جویانه

Table 1

Correlation matrix between teacher violence scale and retaliatory behaviors

رفتار تلافی جویانه Retaliatory behavior	مقیاس خشونت violence scale	شاخص آماری Statistical Indicators	متغیرها Variables
0.187   0.001   374	1         374	پیرسون Pearson معناداری Significant تعداد Number	پرسشنامه خشونت معلم teacher violence questionnaire
1         374	0.187     0.001     374	پیرسون Pearson معناداری Significant تعداد Number	رفتار تلافی جویانه Retaliatory behavior

در جدول 1. به منظور بررسی روایی همزمان مقیاس خشونت معلم از مقیاس رفتار تلافی جویانه استفاده شده است. نتایج تحلیل همبستگی نشان داد که مقیاس خشونت معلم با مقیاس رفتارهای تلافی جویانه همبستگی دارد. این مقدار همبستگی گرچه پایین می‌باشد ولی معنادار است.

 

جدول2. میانگین، انحراف معیار، مقادیر بتا، واریانس باقیمانده و سوبل

Table 2

Mean, standard deviation, beta values, residual variance and Sobel

تی سوبل T sobel	واریانس باقیمانده residual variance	ضریب تأثیر beta values	انحراف معیار standard deviation	میانگین Mean	گویه‌ها items
9.48	0.03	0.28	0.379	0.04	کشیدن مو Pulling hair
8.22	0.02	0.24	0.353	0.04	پیچاندن گوش Pulling ears
12.02	0.02	0.35	0.474	0.07	سیلی زدن به صورت Slapping on the face
7.60	0.02	0.22	0/345	0.04	مشت زدن Punching
8.22	0.02	0.24	0.459	0.08	ضربه زدن به سر Hitting on the head
8.85	0.03	0.26	0.372	0.03	سرهای دو دانش‌آموز را به هم کوبیدن Clinking heads of two students
5.84	0.02	0.17	0.268	0.02	سر دانش‌آموز را به دیوار یا میززدن Hitting the head of the students against the wall or desk
11.13	0.02	0.32	0.435	0.06	لگد زدن Kicking
15.56	0.03	0.49	0.888	0.23	کتک زدن دانش‌آموز با یک وسیله مثل خط کش یا چوب... Hitting with an object such as stick, ruler etc.
14.04	0.03	0.43	0.698	0.17	پرتاب برخی از اشیا به سمت دانش‌آموز Throwing some objects to students
14.30	0.03	0.44	0.683	0.19	دانش‌آموز را مجبور بکند در کلاس روی یک پا بیاستد Making student to stand on one foot in the classroom
22.39	0.02	0.59	0.826	0.24	مسخره کردن دانش‌آموز با ویژگی های فیزیکی(قد،وزن،دندان،رنگ پوست.. Making fun of physical weight, characteristics such as height, dentition, color of hair, color of skin etc.
20.38	0.02	0.52	0.712	0.16	مسخره کردن دانش‌آموز با ویژگی های شخصی(لباس،عینک...) Making fun of personal appearance (clothes, glasses, etc).
23.48	0.02	0.65	0.821	0.22	مسخره کردن لهجه،گویش و سبک تلفظ Making fun of accent, dialect or style of  pronunciation
12.37	0.02	0.28	0.549	0.12	مسخره کردن نام یا نام خانوادگی Making fun of first name or surname
22.36	0.02	0.59	0.988	0.30	توهین آمیز صدا کردن نام دانش‌آموز یا اسم مستعار Calling students with insulting names or nicknames
61.35	0.01	1.07	1.808	1.47	سرزنش کل کلاس یا گروهی که شما در آن قرار دارید Scolding the whole class or a group that you are in
61.65	0.01	0.96	1.539	0.83	صدا زدن با کلمات بی ادبانه(احمق، ابله...) Calling students with rude words (stupid, silly, idiot, meek etc).
32.33	0.01	0.52	0.997	0.32	به طور مداوم در جستجوی پیدا کردن نقص یا عیب Continuously searching for defects
52.74	0.01	0.89	1.370	0.63	متهم کردن دانش‌آموز بدون هیچ دلیلی Accusing students with no reason
57.26	0.01	0.98	1.332	0.57	نگاه تحقیر امیز (پست،پایین..)به دانش‌آموز داشتن To regard as inferior
68.57	0.01	1.24	1.696	1.12	تهدید به دادن نمره کم یا مردود شدن Threatening to give low marks or to fail the class
60.27	0.01	1.05	1.390	0.74	خجالت دادن در مقابل همکلاسی‌ها (مسخره کردن مشق شب یا برگه‌امتحانی.. To embarrass in front of the other students (making fun  of homework or exam papers)
62.53	0.01	0.98	1.568	1.02	نادیده گرفتن زمانی که دانش‌آموز دستش را بالا گرفته یا جواب سوال دانش‌آموز را ندادن Ignoring when students want permission to talk, not responding to questions etc.
39.17	0.02	0.79	1.434	0.89	دادن تکالیف اضافی به عنوان مجازات Giving extra homework as punishment
42.81	0.02	0.93	1.507	0.88	محدود کردن آزادی( معلم به دانش‌آموز اجازه نمی دهد زمان استراحت به بیرون از کلاس برود ) Restrict freedom such as not allowing to go out of the class during break times
33.89	0.01	0.64	1.058	0.38	ایجاد ذهنیت منفی در دانش‌آموزان راجع به دانش‌آموزی که در جمع نیست Making negative speech or comments about some students to influence the others
34.64	0.01	0.66	1.194	0.48	شکایت کردن از دانش‌آموز نزد مدیر مدرسه به ناحق Unjustly complaining to the principal
20.61	0.01	0.36	0.647	0.14	افشای اطلاعات شخصی و خصوصی Disclosing personal or private information
22.33	0.01	0.39	0.803	0.22	پاره کردن وسایل شخصی (کتاب،مشق شب یا نقاشی...) Tearing personal belongings such as books, notebooks, homework or drawings
7.04	0.03	0.27	0.601	0.11	شوخی های جنسی با دانش‌آموز یا دانش‌آموزان Making jokes of sexual nature
8.94	0.04	0.42	0.540	0.09	وادار کردن دانش‌آموز به صحبت در مورد روابط جنسی Forcing to talk about sexual affairs
7.12	0.03	0.26	0.375	0.04	صدا کردن دانش‌آموز با کلماتی که دارای معانی جنسی هستند Calling him/her with words having sexual connotations
5.43	0.03	0.19	0.395	0.05	حرکات جنسی (دست،بازو،حرکت چشم. Sexual movements (hand, arm, eye movement etc).
4.70	0.03	0.16	0.287	0.02	لمس کردن غیر اخلاقی دانش‌آموز Sexual touching
8.30	0.03	0.32	0.480	0.09	خلق و ترویج شایعات غیر اخلاقی در بین دانش آموان Creating and spreading rumors of sexual nature

 

در مدل حاضر بر پایه روش بیشینه احتمال و با 11 تکرار همگرایی به دست آمد. سپس در این مرحله به تعداد متغیرهای مشاهده شده معادله های اندازه گیری محاسبه شد. هر معادله به ترتیب شامل ضریب مسیر بین متغیر مشاهده شده، همراه آزمون معناداری آن بر پایه مشخصه Tسوبل و نیز مقدار ضریب تعیین یا نسبت واریانس تبیین شده به وسیله متغیر مکنون است. در مدل حاضر ضریب مسیر بین گویه اول و متغیر مکنون(عامل فیزیکی) برابر با 98/0، خطای آن برابر با 04/0 و مقدار T آن برابر 84/7 و در سطح کمتر از 001/0 از لحاظ آماری معنادار است. بر این اساس یافته‌های جدول 3 حاکی از آن است که ضرایب اثر همه گویه‌ها بر حسب آماره T(در سطح معناداری کوچک تر از 1 صدم و 5 صدم) معنادار می‌باشد و ضرایب مسیر حاصل شده، برازش مدل پیش تجربی پنج عاملی را با داده‌های موجود تأیید می کند. شاخص‌های خوبی برازندگی مدل نیز در جدول بعدی ارائه گردیده اند.

 

جدول3.شاخص‌های برازندگی مدل پنج عاملی مقیاس خشونت معلم

Table 3

The fit indices of the five-factor teacher violence scale

شاخص برازندگی تطبیقی CFI	شاخص نرم برازندگی NFI	شاخص تعدیل شده AGFI	شاخص برازندگی GFI	جذر برآورد واریانس خطای تقریب RMSEA	درجه آزادی Df	آزمون مجذور کای X2	مقادیر Amount
1	1	0.98	0.98	0.09	584	21396.74	مقادیر برازش Fit values

 

تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری دارای پارامترهای برازندگی و مدل ساختاری است.متداول ترین روش برای برآورد پارامترهای بهترین برازاندگی در SEM، روش بیشینه احتمالی نامیده می شود. این روش، یک فرایند تکرار شونده است که در آن مجموعه ای از پارامترها برآورد می شود. بر پایه این برآورد اولیه، تابعی به نام تابع برازندگی محاسبه می شود، این تابع اساسا ضریبی است که برازندگی پارامترها را با داده‌ها توصیف می کند. دومین برآورد، بر اساس نخستین برآورد به دست می آید تا تابع برازندگی کوچکتری حاصل شود. در این موقع مدل مورد نظر در یک مجموعه نهایی از برآورد پارامترها همگرا شده است. وقتی یک مدل دقیقا مشخص شود و دارای ویژگی همانند باشد و برآورد و آزمون آن امکان پذیر گردد. در این صورت برای برازندگی آن می توان از شاخص‌های زیر استفاده کرد که در این مدل نیز از آنها سود برده شده است: 1.شاخص نرم شده برازندگی[23]، آزمون مجذور کای،3.شاخص برازندگی تطبیقی[24]،4.جذر برآورد واریانس خطای تقریب[25]، 5.شاخص برازندگی تطبیقی، 6.اندازه های لیزرل[26] که به ترتیب شاخص برازندگی و شاخص تعدیل شده برازندگی نامیده  می شوند. مدل ساختاری شامل یک مجموعه معادلات ساختاری است که روابط علی ممکن بین متغیرها را توصیف می کند. در این فرایند ابتدا یک سلسله مراتب علی مطرح می شود که در آن برخی متغیر ها ممکن است علت احتمالی متغیرهای دیگر باشند، اما به طور قطع نمی توانند معلول آنها باشند. بنابراین مدل برازش شده این پژوهش بر حسب مدل ساختاری و پارامترهای برازندگی در نمودار (1) آمده است.

از مجموعه آماره های برازش، 6 شاخص مطلوبیت برازش، AGFI,RMSEA,CFI,NFI,GFIو در این مدل اندازه گیری گردید. این آزمون را بررسی نمود که تا چه اندازه مدل مورد نظر هماهنگ با الگوی همپراشی بین متغیرهای مشاهده شده است. منتهی به دلیل این که این شاخص به شدت تحت تأثیر حجم نمونه قرار می گیرد و برای نمونه های بزرگتر 200 نفر همیشه معنادار است. برای برازش مدل نمی توان صرفا به آن تکیه کرد. یافته‌های جدول 3 گویای آن است که مدل پنج عاملی مقیاس خشونت معلم از شاخص‌های برازندگی مناسبی برخوردار است. دو شاخص GFI،AGFI هر چقدر به یکدیگر نزدیک تر باشند برازش کامل مدل را بیشتر نشان می دهند و کم بودن شاخص 095/0=RMSEA به منزله مطلوبیت برازش مدل است. شاخص برازندگی تطبیقی که این شاخص نیز هر چقدر به 1 نزدیک تر باشد مطلوبیت مدل را نشان می دهد. از مجموعه شاخص‌های برازش می توان دریافت که داده‌ها با مدل تحلیل عاملی مفروض هماهنگی کامل دارند و مدل مفهومی قابل تأیید است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دیاگرام 1: مدل پنج عاملی مقیاس خشونت معلم براساس تحلیل عاملی تأییدی گویه‌ها

Diagram 1

The five-factor teacher scale based on confirmatory factor analysis of items

 در نمودار 1، بیضی ها، متغیر های مکنون یا عامل ها و مستطیل ها گویه‌های آزمون خشونت معلم را نشان می دهد. پیکان های یک سویه از بیضی ها به مستطیل ها نشان می دهد که گویه‌ها روی کدام عامل بار می گیرند. ارزش های نوشته شده در پیکان ها، آن میزان از واریانس گویه را که از روی عامل قابل تبیین است نشان می دهد. پیکان های کوچک واریانس باقی مانده(خطا) را نشان می دهد که به وسیله عامل تبیین نمی شود.

ضرایب آلفای کرونباخ به صورت جداگانه برای هر یک از پنج عامل مقیاس خشونت معلم محاسبه گردید. این ضرایب به همراه اسپیرمن براون در جدول 4 ارائه شده است.

 

جدول 4.ضرایب پایایی برای خرده مقیاس‌ها و کل مقیاس

Table 4

Reliability coefficients for the subscales and total scale

ضرایب آلفای کرونباخ Cronbach's alpha coefficients	انحراف معیار standard deviation	میانگین mean	شاخص‌های آماری عامل ها Statistical indices of factors
0.87	0.344	0.09	فیزیکی Physical
0.79	0.586	0.21	تمسخر کردن Taunting
0.85	1.04	0.84	عیب‌جویی Criticism
0.72	0.743	0.50	ستم کردن Oppressing
0.77	0.313	0.06	جنسی Sexual
0.90	0.455	0.34	کل مقیاس total scale

 

یافته‌های جدول 4 موید آن است که ضرایب آلفای کرونباخ برای هر پنج عامل، با توجه به تعداد گویه‌های آنها، رضایت بخش و مطلوب است. به علاوه ضرایب اسپیرمن براون به عنوان ضرایب تنصیف با کمی تفاوت، وضعیت مناسب پایایی را نشان می‌دهد. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با90/0 است که حاکی از پایایی بسیار قوی این ابزار است. یافته‌های جدول بالا همچنین نشان می‌دهد که بالاترین میانگین به ترتیب متعلق به تحقیرآمیز و کمترین آن مربوط به فیزیکی و جنسی است.

قبل از تدوین و طراحی جدول نمرات هنجار لازم بود بررسی شود که آیا بین نمرات دانش‌آموزان از بعد: سن، پایه تحصیلی، رشته تحصیلی و معدل تفاوت وجود دارد؟ این سوال بدین خاطر مطرح می شود که در صورت تفاوت لازم است جدول نرم بر حسب همان ویژگی تنظیم گردد. از بین تفاوت های بررسی شده تفاوتی بین میانگین ها وجود نداشت. بدین ترتیب با توجه به معنادار نبودن میانگین ها، جدول نمرات هنجار کل تدوین شد که مقادیر آن در جدول 5 ارائه می گردد.

جدول 5.نمرات هنجار (نرم )خشونت معلم

Table 5

Teacher violence norm scores

نمره T T-score	نمره z Z-score	رتبه درصدی Percentile Rank	فراوانی تراکمی زیر عدد میانی Cumulative frequency below the midian	فراوانی تراکمی Cumulative frequency	فراوانی frequency	طبقات levels
122.5	7.25	100	373.5	0.3	1	114-133
109.7	5.97	99.7	372.5	0.3	1	95-113
96.9	4.69	99.5	371	0.5	2	76-94
84.1	3.41	98.9	367	1.6	6	57-75
71.3	2.13	97.3	355.5	4.5	17	38-56
58.5	0.85	92.8	319.5	14.7	55	119-37
45.7	-0.43	78.1	146	78.1	292	0-18

 

بحث و نتیجه‌گیری

مجموعه گسترده‌ای از مطالعات ادعا کرده‌اند که ابزارهای مورد استفاده در مطالعات پژوهشی، خصوصاً در رابطه با آزمودنی های موسسات آموزشی، بایستی مبتنی بر مبانی نظری قوی باشند (دی ولیس^[27]، 2003). از طرفی محیط های آموزشی و معلمان موتورها و محرکهای رشد دانش‌آموزان هستند که اگر خشونت معلم به جای آرامش و اعتماد در بین ارکان آن گسترش یابد اهداف متعالی نظام آموزشی محقق نمی شود. لازمه سنجش این خشونت وجود ابزاری بود که بتواند ویژگی فوق الذکر را بسنجد. با این رویکرد پژوهش حاضر به بررسی ساختار عاملی، روایی، پایایی و هنجاریابی مقیاس خشونت معلم در بین دانش‌آموزان دبیرستان‌ها و پیش دانشگاهی‌های شهر گچساران پرداخت. برای شناسایی میزان و سطوح این خشونت در مدارس کشور و پیشگیری از آن در محیط های آموزشی، معرفی هنجارهای این مقیاس ضرورت یافت. مقیاس خشونت معلم شامل 5 عامل قابل تفسیر و قابل تمایز است که36 ماده همگن و معتبر را در بر می گیرد و معطوف به رفتارهای منفی مبتنی بر یک تحلیل جامع از عوامل نشان دهنده خشونت معلم است و برای اولین بار پیشکین و همکاران(2014) با بررسی ادبیات پرخاشگری، خشونت و قلدری در مدرسه تدوین و رواسازی نمودند و از طریق تحلیل عاملی، ابعاد آنرا معرفی نمودند. بنابراین با توجه به اینکه بر پایه پژوهش های قبلی یک ساختار پیش تجربی درباره ساختار پنج عاملی داده‌ها شکل گرفته بود، تحلیل عاملی تأییدی اجرا شد و با استناد به تحلیل عاملی تأییدی، این پنج عامل مورد تأیید قرار گرفت که این نتایج(دیاگرام 1) بیانگر تأیید چارچوب نظری زیر بنایی روایی سازه این ابزار بود. از طرفی تحلیل عاملی تأییدی که برای روایی همگرا استفاده شد گویای آن بود که همه گویه‌های مقیاس به طور معناداری دارای بار عاملی بر روی عوامل سازه مفروض می باشند و این نتایج با پیش فرض آندرسون و گیربینگ^[28](1988) در باب تأیید روایی همگرا مطابقت دارد(به نقل از هومن،1384). شاخص‌های برازندگی مدل تحلیل عاملی نیز مؤید برازش مناسب مدل براساس داده‌های گردآوری شده بود که از این حیث، نتایج با یافته‌های پیشکین و همکاران(2014)همخوانی دارد. گرچه درآن پژ‍وهش جهت انجام تحلیل عاملی تأییدی از نرم افزار PLS(حداقل مجذورات جزیی) استفاده شده بود و شاخص‌های برازش تا حدودی متفاوت بوده اند. منتهی به دلیل تفاوت در نرم افزار بایستی با احتیاط از این تشابه یاد کرد. ضریب اثر گویه‌ها در مدل از 17/0 تا 90/0 در نوسان بود که با توجه به مقادیر معنی داری Tسوبل علاوه بر تأیید فرضیه تناسب گویه‌ها با عامل ها، به طور غیرمستقیم تناسب عوامل با سازه را نیز نشان می داد و این نوع یافته‌ها با تحلیل عاملی اکتشافی به زعم براون^[29](2006) بدست نمی آید. لذا می توان اذعان داشت که پایایی مقیاس اندازه گیری برای هر پنج عامل و کل آزمون مورد تأیید قرار گرفته است. در جدول 4 پراکندگی و شاخص گرایش مرکزی(میانگین و انحراف معیار) مقیاس خشونت معلم برای دانش‌آموزان نشان داده شده است. بررسی میانگین نمرات دانش‌آموزان حاکی از آن بود که نمونه پژوهش حاضر از میانگین نمونه کشور ترکیه دارای میانگین بالاتری در این مقیاس هستند و این یافته به عنوان دستاوردی نو در ارتباط با این مقیاس بیانگر ادراک دختران ایرانی به میانگین های بالاتر در ابعاد مقیاس و وضع نامطلوب تر دختران دبیرستانی ایرانی است و لازم است به عنوان یک گروه تأثیرگذار در آموزش و پرورش، برنامه های تربیتی و روانشناختی دقیق تری برای معلمان این دوره تحصیلی پیش بینی شود. در همین ارتباط یافته‌های مربوط به آزمون t و f هیچکدام از تفاوتهای جمعیت شناختی را تأیید ننمود، بنابراین در چارچوب معرفی هنجارهای این ابزار لازم بود جدول نُرم کلی ارائه گردد. این هنجارها به مدیران آموزش و پرورش و همچنین روسای انجمن های اولیا و مربیان این امکان را می دهد تا طرح ها و برنامه های تربیتی، مشاوره ای و ضمن خدمت خود را براساس میزان خشونت موجود در بین معلمان تنظیم نموده و حتی وزارت آموزش و پرورش قادر خواهد بود بعنوان یک تست غربالگر با استناد به نتایج این مقیاس معلمان قراردادی را استخدام یا رد نماید. این موضوع که در آموزش و پرورش به صورت موردی گهگاه طرح ها و برنامه هایی جهت بررسی وضعیت رفتاری معلمان اجرا می شود، نمی‌تواند مانع بروز خشونت احتمالی معلمان شود و باعث کاهش این عارضه گردد چرا که خشونت دارای زیربنای شخصیتی و روانشناختی بوده و نیازمند بررسی علل و آسیب شناسی جدی در محیط آموزشی است. در این مقاله جدول نُرم درصدی برحسب نمره کل دانش‌آموزان محاسبه شد. هرچند ناهمسانی واحدهای رتبه در نُرم های درصدی از جمله محدودیت های آن است اما سهولت محاسبه و تفسیر رتبه های درصدی باعث می شود که با ارائه یک دستورالعمل اجرایی روشن افراد غیر حرفه ای نیز در سطح مدرسه و نواحی بتوانند این مقیاس را به کار ببرند. به علاوه در جداول 5 نمرات تراز شده Z وT نیز ارائه شد. برخلاف نُرم درصدی، نمرات تراز شده Z وT این ابزار دارای مقیاس فاصله ای بوده که واحدهای آنها در سرتاسر مقیاس برابر هستند. از طرفی می توان این نمرات را برحسب میانگین و انحراف معیار مفروض محاسبه کرد. بنابراین این جدول امکان تبدیل نمره های خام مربوط به دبیران مدارس و نواحی را به نمره های تراز بهنجار شده فراهم می آورد. مقیاس خشونت معلم احتمالاً برای متخصصین تعلیم و تربیت، سازمان و مدیریت آموزش و پرورش بیشترین فایده را دارد. شاخص‌های کمّی معرفی شده، راهکارها و شقوقی را برای تصمیم گیرندگان کلیدی فراهم می کند تا پیامدهای متنوع و استراتژی‌ها و فرایندهای اندازه گیری شده را بسنجند و نتایج را برای راهنمایی و هدایت معلمان دنبال نمایند. مقیاس خشونت معلم را می توان به عنوان یک ابزار تشخیصی جهت شناسایی رفتارهای تحقیر آمیز، ظلم، خشونت جسمانی و حتی جنسی و همچنین معاضدت های کلامی در سیستم آموزشی به کار برد. این ابزار تشخیصی قادر است خشونت هدفمند معلم در قبال دانش‌آموز را که ریشه در قدرت رسمی و حمایت سازمانی و همچنین شرایط سنی او دارد بعنوان یک رفتار شناسایی و توجه مسئولین مدارس و خانواده ها را به سمت این موضوع جلب کند که همه معلمان از صلاحیت حرفه ای لازم برخوردار نبوده و لازم است از دانش‌آموزان راجع فعالیتهای روزانه در مدرسه سئوال شود و مخاطرات احتمالی که با آن مواجه بوده اند مورد وارسی قرار گیرد. اهمیت این نظارت به حدی است که توسط سازمان بهداشت جهانی نیز مورد تاکید قرار گرفته است(سازمان بهداشت جهانی،2002،ص4).

   مقیاس سنجش خشونت معلم جهت پاسخ دهی به وسیله دانش‌آموزان در مدرسه طراحی و تدوین شده است اما نتایج آن منجر به نتیجه گیری در سطح مدارس و نواحی می شود. استفاده از پاسخ های فردی به مقیاس برای نسبت دادن خصایص به سازمان ها در گذشته توسط بونتیس و همکاران(2002)به عنوان یک نقص درنظر گرفته شده است و این موضوع شاید یکی از محدودیت های نه این ابزار، بلکه کلیه مقیاس‌های ارزیابی عینی در سطح سازمانی باشد. بعلاوه این ابزار عقیده- محور و نظرسنج تنها راه ارزیابی خشونت معلم به وسیله دانش‌آموزانی است که در آن موقعیت تحصیل می کنند. علاوه بر این مطالعات قبلی حاکی از آن است که بین اندازه گیری های عینی و ادراک شده رابطه همبستگی بالایی وجود دارد(گاتینگتون و همکاران، 2002؛ نادی و دامادی، 1388؛ نادی و سجادیان،1389). البته نباید از نظر دور داشت که این ابزار صرفاً در مورد دانش‌آموزان دوره دبیرستان و پیش دانشگاهی شهر گچساران اجرا و هنجاریابی شده است، لذا جهت استفاده از نُرم ها در دوره های ابتدایی و متوسطه اول یا شهرهای دیگر، خصوصاً شهرهایی که تفاوت های فرهنگی قابل ملاحظه ای با گچساران دارند باید با احتیاط عمل شود. از طرفی هنجارهای این مقیاس برحسب نُرم درصدی کلی تهیه شده است و نمی توان به جای نُرم های خاص از آن استفاده کرد هرچند به طور مستتر به علت اجرا در دوره دبیرستان و پیش دانشگاهی نُرم دوره تحصیلی را صرفاً به دلیل حضور در این دوره و نه مولفه های دیگر داراست. بدین ترتیب پیشنهاد می شود که در مطالعات آتی، این ابزار در دوره های تحصیلی دیگر و برحسب مولفه های جمعیت شناختی موجزتر نسبت به مطالعه حاضر هنجاریابی گردد. با توجه به اینکه پرسشنامه همزمان مقیاس خشونت معلم یعنی پرسشنامه رفتارهای تلافی جویانه دارای همبستگی پایینی با مقیاس خشونت معلم بود پیشنهاد می شود در پژوهشهای آتی از پرسشنامه خشونت عمومی یا پرخاشگری استفاده گردد. همچنین با توجه به اینکه مقیاس خشونت معلم به عوامل جزیی ترخشونت در مدرسه می پردازد مدیران آموزش و پرورش در دوره دبیرستان و پیش دانشگاهی می توانند در انتهای هر ماه یا هفته مقیاس مذکور را اجرا نمایند و با توجه به نتایج، چنانچه خشونت دبیران بالا بود به حمایت ها و مداخلات روانشناختی از وی بپردازند و به تعامل این دبیران با خدمات مددکاری و مشاوره دامن بزنند و در صورت تداوم این نوع رفتارها این معلمان را از سیستم آموزشی خارج کنند از طرفی از نتایج بررسی ها می توان به عنوان یک مجموعه اطلاعات نیازسنجی سود برد بدین ترتیب که وضعیت دبیران در هریک از ابعاد را به عنوان سرفصل آموزشی طراحی و برای آن برنامه ریزی نمود، بنابراین ضرورت استفاده از آن انکار ناپذیر است. در پایان پیشنهاد می گردد که از این ابزار صرفاً در پژوهش های علمی یا مطالعاتی که رویکرد علمی دارد استفاده شود و از نتایج آن به عنوان ابزاری برای برچسب زدن به دبیران، مدارس و نواحی استفاده نشود

---

1. Violence

2. Piskin

[3]. Ogulmus

[4]. World Health Organization

[5]. Furlong & Morrison

[6]. Janosz , Archambault , Pagani , Pascal , Morin & Bowen

[7]. Furlong , Morrison & Clontz

[8]. Chen & Astor

[9]. Conoley & Goldstein

[10]. Goztoku

[11]. Harman & Tutkun

[12]. Sumer & Aydin

[13]. Farag Elbla

[14]. Straus

[15]. Telli , Den Brok & Cakiroglu

[16]. Heckera , Hermenaua , AIsele & Elbert

[17]. Kaiser-Meyer-Olkin

[18]. Physical

[19]. Sexual

[20]. Criticis

[21]. Taunting

[22]. Oppress

[23]. Normed Fit Index

[24]. Confirmatory Factor Analysis

[25]. Root Mean Square Error Of Approximation

[26]. Goodness Of Fit Index , Adjusted Goodness Of Fit Index

1- DeVellis

[28]-Anderson & Gerbing

[29]-Brown

مراجع

بازرگان، زهرا و غلامعلی‌لواسانی، مسعود (1382). خشونت بدنی در مدرسه و راهکارهای برای پیشگیری و کاهش آن. نوآوری‌های آموزشی، 6، 30-13.

دانش‌پژوه، زهرا (1375).تشویق و تنبیه از دیدگاه متخصصان و نظریه پردازان تعلیم و تربیت.فصلنامه تعلیم و تربیت، 45، 109-83.

علومی‌یزدی، محمدتقی (1380). تنبیه بدنی در مدارس و عواقب آن. تعلیم و تربیت، 66، 46-31.

غضنفری، احمد و ریاحی، حمیدرضا (1383). تأثیر تنبیه بر عزت نفس دانش‌آموزان.پژوهش در برنامهریزیدرسی،  3، 14-1.

کریمی، فاطمه (1390). بررسی انواع خشونت کلامی و عوامل پدیدآورنده آن از نظر دانش‌آموزان و معلمان. پژوهشنامه حقوق کیفری،  4، 102 -85.  

کوهستانی، حسین‌علی (1376). رابطه تنبیه بدنی با پرخاشگری، افسردگی و افت تحصیلی. نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی. دانشگاه تبریز. (40)4،165. 175-153.

محمدی، حکمت (1385). بررسی عوامل مؤثر بر پرخاشگری دانش‌آموزان پسر دوره آموزش متوسطه استان اردبیل. وزارت آموزش و پرورش، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش اردبیل، ص60-47.

مهابادی، سیامک (1387). بررسی رابطه کژرفتاری اخلاقی _اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عوامل آموزشگاهی. وزارت آموزش و پرورش شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان تهران،ص 64-52.

نادی، محمدعلی و الصفی، مریم‌السادات (1392). الگوی ساختاری تناسب فرد –سازمان و از خود بیگانگی شغلی با رفتارهای تلافی جویانه در بین معلمان.رهبری و مدیریت آموزشی، 7(3)، 128-113.

نادى، محمدعلى و دامادى، سیدمرتضى (1388). مدل یابى معادلات ساختارى روابط بین مدیریت دانش، مدیریت کیفیت و مؤلفه‌هاى آن با ابعاد سازمان هاى یادگیرنده در بین کارکنان شرکت بیمه ایران. فصلنامهمدیریتصنعتى. دانشگاه آزاد اسلامى واحد سنندج،(10)1-14.

نادى، محمدعلى و سجادیان، ایلناز (1389). مقدمهاىبرروشتحقیقکاربردىدرعلومانسانى.اصفهان: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامى واحد خوراسگان.

نادی، محمدعلی و سجادیان، ایلناز (1389). بررسی ساختار عاملی، روایی، اعتبار و هنجاریابی مقیاس ابعاد سازمان یادگیرنده در دانشگاه: مقیاس دانشگاه یادگیرنده. علوم تربیتی، 2 (12)، 142-121.

هومن، حیدرعلى (1384). مدل‌یابىمعادلاتساختارىباکاربردنرم‌افزار لیزرل. تهران: سمت.           

Bazargan, Z., & Gholamali Lavasani, M. (2003). Physical violence at schools and strategies for its prevention and reduction. Educational Innovations, 6, 13-30 [In Persian].

Bontis, N., Crossan, M. M., & Hulland, J. (2002). Managing an organizational learning system by aligning stocks and flows. Journal of Management Studies, 39(4), 437-69.

Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York: The Guilford Press.  

Chen, J. K., & Astor, R. A. (2010). School Violence in Taiwan: Examining how Western risk factor predicts school violence in an Asian culture. Journal of Interpersonal Violence, 25(8), 1388-1410.  

Conoley, J. C., & Goldstein, A. P. (Eds.) (2004). School violence intervention: A practical handbook (2^nd Ed.). New York: Guilford.

Daneshpajouh, Z. (1996). Reward and punishment from the perspectives of specialists and theorists of education. Education Quarterly, 45, 83-109 [In Persian].

DeVellis, R. F. (2003). Scale Development: Theory and Applications, 2nd ed. Newbury Park, CA: Sage.

Farag Elbla, A. (2012). Is Punishment (Corporal or Verbal) an Effective means of Discipline in Schools? : Case Study of Two Basic Schools in Greater hartoum Sudan. Social and Behavioral Sciences, 69, 1656 – 1663.

Furlong, M. J., & Morrison, G. M. (1994). Addressing school violence as part of schools’ educational mission. Preventing School Failure, 38(3), 10-17.

Furlong, M. J., Morrison, R., & Clontz, D. (1993). Planning principles for safe schools. School Safety, spring, 23-27.       

Gatignon, H., Tushman, M. L., Smith, W., & Anderson, P. (2002). Astructural approach to assessing innovation: construc development of innovation locus, type andcharacteristics, Management Science, 48(9), 1103-2.

Ghazanfari, A., & Riahi, H. R. (2004). The effect of punishment on students' self-esteem. Research on Curriculum, 3, 1-14 [In Persian].

Gözütok, F. D. (1993).Disiplin sağlamada öğretmen davranışları [Teacher behavior in maintaining discipline]. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25, 703-711.

Gruys, M, L., & Sackett, P. R. (2003). Investigating the Dimensionality of Counterproductive Work Belavior. International Journal of selection and Assessment, 11(1), 30-42.

Harman, A. & Tutkun, O. (2011). Attitude of Prospective Teachers’ Towards Violence. International Online Journal of Educational Sciences, 3 (1), 67-78.

Heckera, T., Hermenaua, K., Aisele, D., & Elbert, T. (2014). Corporal punishment a children’s externalizing problems: A cross-sectional study of Tanzanian primer school aged children. Child Abuse & Neglect, 38,884-892.  

Houman, H. A. (2005). Structural equation modeling using LISREL software. Tehran: SAMT Publisher [In Persian].

Karimi, F. (2011). Investigating different kinds of verbal violence and their causes from of studentsʼ and teachersʼ perspectives. Research on Criminal Justice, 4, 85-102 [In Persian].   

Kouhestani, H. A. (1997). The relationship between corporal punishment and aggression, depression and academic failure. Journal of Literature and Humanities, Tabriz University, 165(40), 153-175 [In Persian].   

Mahabadi, S. (2008). Investigating the relationship between moral-social deviant behaviors of high school students of Isfahan and academic factors. Ministry of Education and Research, Research Council of Education Administration of Tehran Province, 52-64 [In Persian].

Mohammadi, H. (2006). Investigating the factors affecting aggression in male students of secondary education Ardabil province. Ministry of Education, Research Council of Education Administration of Ardebil, 47-60 [In Persian].

Nadi, M. A., & Alsafi, M. (2013). The structural model of person-organization fit and job alienation with retaliatory behaviors among teachers. Leadership and Management Training, 7 (3), 113-128 [In Persian].

Nadi, M. A., & Damadi, S. M. (2009). Structural equation modeling of the relationship among knowledge management, quality management, and its components and dimensions of the learning organization among employees of Iran Insurance Company. Journal of Industrial Management, 10, 1-14. Sanandaj: Islamic Azad University of Sanandaj, [In Persian].

Nadi, M. A., & Sajjadian, I. (2010). Introduction to the methods of applied research in humanities. Isfahan: Islamic Azad University, Khurasgan Branch [In Persian].

Nadi, M. A., & Sajjadian, I. (2010). Investigating the factor structure, reliability, validity and standardization of different dimensions of learning organization scale at universities: Learning university scale. Education Sciences, 12, 121-142 [In Persian].

Öğülmüş, S. (1995). Okullarda (liselerde) şiddet ve saldırganlık [Violence and aggressiveness in schools (in high schools)]. Unpublished report. Ankara University, Faculty of Educational Sciences, Ankara.

Oloumi Yazdi, M. T. (2001). Corporal punishment at schools and its consequences. Education, 66, 31-46 [In Persian].

Pişkin, M. (2006). Okul şiddeti: Tanımı, yaygınlığı ve önleme stratejileri [School violence: Definition, prevalence, and prevention strategies].Kamuda Sosyal Politika, 1(2), 43-62.

Pişkin, M., Atik, G., Çınkır, Ş., Ogulmus, S., Babadoğan, C., & Çokluk, O. (2014). The development and validation of Teacher Violence Scale. Eurasian Journal of Educational Research, 56, 1-24.

Robinson, S. L., & Benntt, R. J. (1995). Atypology of deviant workplace behaviors: Amultidimenspnal Scaling study. Academy of Management Journal, 38,555-572.

Straus, M. A. (1991). Discipline and deviance: Physical punishment of children and violence and other crime in adulthood. Social Problems, 38(2), 133-154.

Sümer, Z., H., & Aydın, G. (1999). Incidence of violence in Turkish schools: A review. International Journal for the Advancement of Counseling, 21, 335- 347.                 

Telli, S., den Brok, P. & Cakuoglu, J. (2008). Teacher and student perceptions of the ideal teacher. Education and Science, 33(149),118-129.

World Health Organization (WHO) (2002). World Report on Violence and Health: Summary. Geneva, 4.