تأثیر آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی در درس فیزیک

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 10، شماره 38، شهریور 1396، صفحه 33-50   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

خدیجه یوسفلو¹؛ حیدرعلی زارعی^{* 2}

¹کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، آموزش و پرورش شهر خوی، خوی، ایران.

²استادیار روانشناسی تربیتی، گروه علوم‌تربیتی و روانشناسی، واحد خوی، دانشگاه آزاد اسلامی، خوی، ایران

چکیده

هدف اصلی پژوهش تأثیر آموزش ایمن­سازی در مقابل استرس(SIT) بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی در درس فیزیک دانش‌آموزان دختر دوره اول دبیرستان شهرستان خوی در سال تحصیلی 93-94 می‌باشد. روش تحقیق پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی با گروه کنترل و آزمایش بود. بدین منظور از جامعه آماری که شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مبتلا به اضطراب امتحان بودند تعداد 40 نفر به صورت نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جای گرفتند. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه به صورت گروهی تحت مداخله با رویکرد مبتنی بر ایمن­سازی قرار گرفتند. طی این مدت مداخله‌ای بر روی گروه کنترل صورت نگرفت. ابزارهای پژوهش، پرسشنامه‌ی اضطراب امتحان فیلیپس (PAQ) و عملکرد تحصیلی در درس فیزیک بودند، که در مورد دو گروه در مراحل پیش­آزمون، پس‌آزمون اجرا شدند. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از پژوهش از روش آماری تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش ایمن­سازی در برابر استرس باعث کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون می‌شود (٠5/٠>P).

کلیدواژه‌ها

ایمن‌سازی در مقابل استرس(SIT)؛ اضطراب امتحان؛ عملکرد تحصیلی؛ درس فیزیک

اصل مقاله

در هر نظام آموزشی میزان عملکرد تحصیلی یکی از شاخص­های موفقیت در فعالیت­های علمی است (پاشایی، پورابراهیم و خوش‌کنش، 1388). برای رسیدن به پیشرفت و عملکرد مناسب در آموزش، هر فرد باید دارای مهارت­ها و عادات مناسبی در جهت استفاده و دستیابی به دانش باشد و دانش­آموزان خوب افرادی هستند که یادگیری بیشتری را از خود نشان می­دهند، به فعالیت­های خود آگاهی دارند و در راه اهداف خود مقاومت بیشتری نشان می­دهند (آینلی و پاتریک[1]، 2006). افزون بر این، عملکرد آموزشی خوب نیازمند این است که فراگیران از سلامت روانی مطلوبی برخوردار باشند.

   بر اساس شواهد نظری و پژوهشی متعدد، یکی از عواملی که با عملکرد آموزشی ارتباط اساسی دارد اضطراب به‌ویژه اضطراب امتحان است(گنجی، مامی، امیران و نیازی، 1394). اضطراب حالتی فراگیر، ناخوشایند، مبهم و همراه با برانگیختگی دستگاه عصبی خودکار، سردرد، عرق کردن، تپش قلب، گرفتگی ماهیچه­های سینه، ناراحتی های گوارشی و بی­قراری است. بر اساس آمارهای موجود، اختلال‌های اضطرابی شایع­ترین مشکلات روانی در جمعیت عمومی‌اند(سادوک و سادوک[2]، 2005). نوع خاصی از این حالت روان­شناختی،  اضطراب امتحان نامیده می‌شود که مختص مراکز آموزشی است. اضطراب امتحان که مورد ویژه­ای از اضطراب عمومی است شامل پاسخ‌های پدیدارشناختی، روان‌شناختی و رفتاری است که حاکی از وجود ترس از شکست است. اضطراب امتحان، هیجانی ناگوار همراه با مشخصه‌های رفتاری و روان‌شناختی است که شخص آن را با قرار گرفتن در موقعیت ارزیابی، تجربه می‌کند(پکرون، گوتز، تیتز و پری[3]،2002).

 اضطراب امتحان به عنوان نوعی اشتغال ذهنی در زمینه مسایل تحصیلی یک پدیده مهم و رایج در مراکز آموزشی است. شیوع آن را در دانش­آموزان آمریکایی بین 31 الی 41 درصد و در دانش­آموزان ایرانی 17 تا 25 درصد گزارش کرده­اند(طاهرزاده قهفری، ابراهیمی قوام، درتاج و سعدی پور، 1395). همچنین بر اساس شواهد پژوهشی میزان ترک تحصیل در بین دانش­آموزان دارای اضطراب امتحان بیشتر است(سپهریان و رضایی، 1389).

 اضطراب امتحان بالا با ناکارآمدی تحصیلی، خودکم‌بینی و تردید در توانایی­های مشخص مرتبط بوده و به عدم تمرکز حواس و واکنش­های جسمانی ناخوشایند منجر می­شود. و پیامد منفی آن کاهش توان مقابله با موقعیت امتحان و ناکارآمدی، سلامت روانی ضعیف و هیجان­های ناخوشایند است(میلر[4]،1990؛ وینر و کارتون[5]، 2012).     

پژوهشگران در چند دهه اخیر برای درمان اضطراب امتحان روش­های مختلفی را از قبیل خودآموزش دهی، تنش­زدایی و غیره انجام داده‌اند. یکی از این روش­های درمانی که برای حل مشکل اضطراب پیشنهاد شده است، روش ایمن­سازی در مقابل استرس است(مایکنبام[6]، 1985، ترجمه مبینی، 1385). این روش درمانی همانند ایمن­سازی پزشکی به منظور تشکیل پادتن­های روان­شناختی یا مهارت­های مقابله با استرس به وجود آمده است که به‌ویژه در پیشگیری و کاهش علائم مرتبط با استرس مؤثر می­باشد(فونتانا، هیرا، قودفری، کری­ماک[7]، 1999).

ایمن­سازی در مقابل استرس[8](SIT) برای تقویت آمادگی فرد و ایجاد تسلط بر موقعیت­های استرس­زا طراحی شده است و به بیماران کمک می­کند تا از چگونگی درگیر شدن در رفتار­هایی که باعث حفظ و یا تشدید استرس می­شوند، آگاهی یابند و هدف آن حذف کامل استرس در زندگی نیست چرا که این کار امکان‌پذیر نیست، بلکه منظور این است که افراد با استفاده از تکنیک­های خاص به کنترل فشارهای روانی و پیشگیری از آن توفیق یابند(مایکنبام، 2007). روشSIT شامل تکنیک­های زیر است: تدریس آموزشی، بحث سقراطی، بازسازی شناختی، مسئله­گشایی، آموزش آرامش دهی، تمرین تصویرسازی ذهنی و رفتاری، خود بازنگری، آموزش خود­فرمانی، آموزش تقویت خود و اقداماتی در جهت تغییر محیط.

سه گام SIT شامل موارد زیر است: گام اول که مرحله تصور کردن[9] است. بین بیمار و فرد درمانگر تلاش مشترک در جهت شناخت طبیعت و تأثیر استرس و نقش آن بر سلامت بیمار آغاز می­شود. سعی می‌شود که به بیمار با روش حل مسأله[10] کمک شود موقعیت­ها و عکس العمل­هایی را که در بیمار استرس ایجاد می­کنند شناسایی و عملکردهایی که توانایی مقابله با این شرایط را دارد به او معرفی می­کنند. بیمار در این مرحله فرامی­گیرد که چگونه موقعیت­های استرس­زا را به اهدافی کوتاه­مدت و بلندمدت تبدیل سازد(فولکمن، چنسی، مک کویسک، آیرون سوم، جانسون، کواتس[11]، 1991). گام دوم: که مرحله کسب مهارت­ها[12]  می­باشد به بیمار آموخته می­شود که داشته­های گام قبل را در مواقع استرس­زا تمرین کند و سعی نماید که تسلط کافی برای بکارگیری آنها پیدا کند(هاینز[13]، 1994؛ مایکنبام، 1993). گام سوم: که مرحله بکارگیری مهارت­ها[14] می­باشد. بیمار مهارت­های خود را برای افزایش توانایی خود در مقابله با هرگونه استرس و همچنین استرس­های قوی­تر بکار می­گیرد. بیمار می­تواند مهارت­ها را به افراد دارای مشکلات مشابه نیز آموزش دهد(روز و برگر[15] ،1996).

تحقیقات انجام شده نشانگر اثربخشی روش ایمن­سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب در دانشجویان(قمری،1387) و دانش­آموزان (ابوالقاسمی، مهرابی زاده هنرمند، نجاریان، شکرکن،1383؛ رشیدی، 1388؛ اقدسی، اصل فتاحی و ساعد، 1391؛ نریمانی، حسن زاده، ابوالقاسمی، 1391؛ جراره و محمدی گرگانی،1392؛ سپهریان و رضایی، 1389؛ هاینز و زیجاکوفسکی[16]، 1990) است. همچنین شیهی و هوران[17](2004) نشان دادند که ایمن‌سازی باعث بهبود استرس و اضطراب و باورهای غیر منطقی دانشجویان سال اول حقوق می‌شود.

در همین زمینه، مطالعه‌ی پاشایی و همکاران (1388) نشان داد که آموزش مهارت­های مقابله با هیجان­ها می‌تواند موجب بهبود اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش­آموزان دبیرستانی شود. نتایج مطالعه طاهرزاده قهفری و همکاران (1395) حاکی از اثربخشی مداخله  فراشناختی و خودآموزی کلامی مایکنبام بر اضطراب امتحان دانش­آموزان  دختر دبیرستانی بود. سپهریان و رضایی(1389) نیز نشان دادند کاربرد مقابله درمانگری باعث کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی می­شود. نتایج فراتحلیل ریس، بن نیتت، ویست، دوی و ابراهیم[18] (2004) نشان داد که مداخلات روان‌شناختی با برنامه‌ی مدیریت استرس، باعث افزایش رضایت از زندگی و کاهش میزان افسردگی و اضطراب در بیماران می‌شود.

از سوی دیگر، تحقیقات نشان داده است که اضطراب امتحان با متغیرهای متعددی مانند عادت‌های مطالعه‌ی نامناسب و ناکافی، نقص توجه، پائین بودن حرمت خود، شخصیت و نیازهای روان‌شناختی پایه رابطه دارد(مهدی پور مارلانی، غلامعلی لواسانی و حجازی، 2016؛ مانی و مانی[19]، 1975؛ همبری[20]، 1988). همچنین، مشخص  شده است که افت تحصیلی در بسیاری از دانش‌آموزان از سطح بالای اضطراب امتحان سرچشمه می‌گیرد(خسروی و بیگدلی، 1387؛ لارسون، یودر، جانسون، رمان هی، سانگو واشبورن[21]، 2010).

مکدونالد[22] (2001) در طی یک مقاله مروری معتقد است که اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد تحصیلی دارد. در همین راستا نتایج پژوهش لیم کوک سنگ[23](2015) نشانگر تأثیر معنادار اضطراب امتحان ریاضی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در  درس ریاضی بود. هایلا اونل-کاراگوون[24](2015) نیز در تحقیق خود وجود یک رابطه منفی معنادار بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی را گزارش کرده است. همبری(1988) در یک فراتحلیل از 564 تحقیق که اضطراب امتحان را به پیشرفت تحصیلی مرتبط ساختند دریافت که اضطراب امتحان باعث عملکرد ضعیف می‌شود.

مرور پیشینه تحقیقات قبلی بیانگر این است که در داخل کشور مطالعات کمی در زمینه اثربخشی ایمن­سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب امتحان به‌ویژه در مورد دروس خاصی مثل درس فیزیک صورت گرفته است. اغلب تحقیقات یا به اضطراب امتحان کلی پرداخته‌اند یا بر روی درس ریاضی متمرکز شده‌اند. لذا با توجه به اهمیت موضوع و فقدان تحقیقات کافی در این خصوص، تحقیق حاضر درصدد بررسی تأثیر روش ایمن­سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب امتحان و عملکرد درسی دانش‌آموزان دختر در درس فیزیک است.

 

روش پژوهش

طرح این پژوهش نیمه تجربی و از نوع پیش­آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل می­باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانش­آموزان مشغول به تحصیل در دوره متوسطه دخترانه پایه اول در شهرستان خوی در مدارس دولتی به تعداد 4900 نفر در سال تحصیلی 94-93 بود. حجم نمونه آماری بر اساس جدول مورگان به تعداد 355 نفر تعیین  و از طریق روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب شد. سپس برای مشخص ساختن دانش­آموزان دارای اضطراب امتحان از پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون[25](آلفای کرونباخ88/0، نقل از بیابانگرد، 1386) استفاده شد و دانش‌آموزانی که نمره 21 به بالا را کسب کرده بودند تعداد 40 نفر به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند.

برای اندازه‌گیری میزان اضطراب امتحان از  پرسشنامه اضطراب امتحان فیلیپس[26] (PAQ) استفاده شد. این آزمون شامل 26 سوال با دو گزینه بلی و خیر است. اگر دانش‌آموزی نمره‌ای بین 26- 15 کسب کند اضطراب امتحان دارد. این آزمون توسط فیلیپس در سال 1979 ساخته شده است. همسانی درونی این آزمون با شیوه کودر ریچارد سون[27] بالاتر از 95/0 گزارش شده است. همچنین اعتبار آن با روش تصنیف 88/0 و روایی همگرایی آن با آزمون اضطراب کتل، 94/0 محاسبه گردیده است(پاشایی و همکاران، 1388). روایی محتوایی این تست باتوجه به نظر متخصصان تایید شده و نیز به دلیل تایید همسانی درونی سوالات می‌توان نتیجه گرفت، آزمون دارای یکی از شواهد روایی سازه است. پایایی این پرسشنامه در تحقیق حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ مساوی 82/0 بدست آمد که میزان قابل قبول محسوب می­شود چون از مقدار معیار آن یعنی 70/0 بیشتر است. برای تعیین عملکرد تحصیلی دانش‌آ‌موزان در درس فیزیک نیز از نمرات نوبت اول و دوم دانش­آموزان در درس فیزیک استفاده شد.

روند اجرای پژوهش بدین ترتیب بود که پس از کسب مجوز از اداره آموزش و پرورش و انجام نمونه­گیری و تقسیم دانش­آموزان به دو گروه کنترل و آزمایش و جلب همکاری آنان، در یک جلسه توجیهی مراحل اجرای پژوهش به همه دانش­آموزان توضیح داده شد و اعتماد آنان جلب شد و همچنین فرم موافقت برای همکاری از جانب آنان تکمیل شد. به اعضای هر دو گروه اطمینان داده شد که اطلاعات شخصی آنان در جایی منتشر نخواهد شد. در این مرحله پرسشنامه اضطراب امتحان به عنوان پیش­آزمون بر روی هر دو گروه اجرا شد و نمرات درس فیزیک آنها در نوبت اول جمع­آوری شد.  سپس گروه آزمایش طی 8 جلسه آموزش ایمن­سازی را دریافت کردند. لازم به ذکر است طی این مدت هیچ مداخله‌ای بر روی گروه کنترل صورت نگرفت، در پایان، پرسشنامه اضطراب امتحان به عنوان پس‌آزمون بر روی هر دو گروه اجرا شد و دوباره نمرات درس فیزیک آنها در نوبت دوم جمع­آوری شد.

 

برنامه آموزشی

برنامه آموزشی ایمن­سازی در مقابل استرس (مایکنبام، 1974 نقل از سهرابی، دارینی و داوودی، 1390) به این شرح اجرا شد. جلسه اول: آشنایی اعضا با یکدیگر و با رهبر گروه، بررسی اهداف گروه و انتظارات افراد از شرکت در جلسات آموزشی. جلسه دوم: شناخت مشکل به عنوان اولین گام (مفهوم سازی مجدد مشکل)، مفهوم سازی ماهیت تعاملی هیجانی و استرس و آشنایی با مفاهیم و تعاریف مختلف استرس، همچنین اثرات ناخواسته فیزیولوژیک شناختی – رفتاری استرس بر فرد. جلسه سوم: فن تصویرپردازی ذهنی توضیح داده و اجرا شد. جلسه چهارم: آشنایی با اثرات زیانبار استرس بر یادگیری و لزوم پیشگیری از این اثرات همچنین آموزش فن آرمیدگی(ریلکسیشن). جلسه پنجم: در این جلسه، ابتدا مروری بر جلسات قبل و تمرینات فن آرمیدگی، صورت گرفت و سپس درباره راهبردهای شناختی توضیح داده شد، که چگونه افکار بد باعث احساس بد و احساس بد باعث رفتار بد می­شود. و بر لزوم پیشگیری و ممانعت از ورود افکار بد به ذهن تاکید شد. جلسه ششم: در این جلسه، ابتدا اشکالاتی که در مورد نحوه انجام هرکدام از فنون گفته شده وجود داشت بررسی و رفع اشکال شد، سپس در مورد مساله گشایی و قابل حل بودن عوامل استرس­زا یا واکنش­های استرسی صحبت شد. جلسه هفتم: گفتگوی درونی و هدایت شده گفتگوی شخصی هدایت شده برای کمک به مراجعین طرح­ریزی شد تا شرایط مورد نیاز موقعیت را ارزشیابی کرده و برای عوامل استرس­زای آینده نقشه بکشند، برای مواجهه با موقعیت­های پر استرس روحیه خودشان را بالا ببرند، به عملکرد خود فکر کنند و خودشان را برای اقدام به مقابله تقویت کنند. جلسه هشتم: آموزش این مرحله عبارت بود از تشویق مراجعین به انجام پاسخ­های مقابله­ای در موقعیت­های عملی روزمره و به حداکثر رساندن امکان تعمیم نتایج در زندگی فعلی خود، در این مرحله پژوهشگر از تسلط گام به گام استفاده کرد.

 

یافته­ها

در جدول 1 شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش در پیش­آزمون و پس‌آزمون به تفکیک گروه­ها گزارش شده­اند. همچنین برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها در پیش­آزمون و پس‌آزمون از آزمون کالموگروف- اسمیرنوف[28] استفاده شد. لازم به ذکر است که معنادار نبودن نتایج این آزمون نشانگر نرمال بودن توزیع متغیرها است.

 

جدول شماره 1. شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش برحسب گروه آزمایش و کنترل (40n=)

Table 1

Descriptive statistics of research variablesin the control and experimental groups (n=40)

متغیر variable	وضعیت Condition	گروه group	میانگین Mean	انحراف استاندارد SD	مقدار آزمون K-S Z	سطح معناداری Sig
اضطراب امتحان test anxiety	پیش­آزمون pretest	آزمایش experiment	17.05	2.43	0.96	0.30
		کنترل control	17.90	2.90	0.69	0.71
	پس‌آزمون posttest	آزمایش experiment	12.70	2.17	0.77	0.58
		کنترل  control	15.15	3.60	0.78	0.57
عملکرد تحصیلی Academic Performance	پیش­آزمون pretest	آزمایش experiment	13.64	3.61	1.09	0.18
		کنترل  control	13.51	3.43	1.30	0.06
	پس‌آزمون posttest	آزمایش experiment	17.68	2.44	1.02	0.24
		کنترل  control	15.30	3.02	0.79	0.55

 

آزمون فرضیه اول پژوهش

برای بررسی فرضیه اول یعنی " آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان تأثیر دارد" از تحلیل کوواریانس یک‌راهه[29] (آنکوا) استفاده شد. ویژگی اساسی این تکنیک آماری کاهش واریانس خطای متغیر وابسته از طریق استفاده از متغیر کووریت[30] یا کنترل است. در این روش آماری، بعد از شناسایی و وارد نمودن متغیرهای کووریت در مدل، اثر این متغیرها بر متغیر وابسته حذف شده و پژوهشگران را قادر می‌سازد با قدرت و توانایی بیشتری در مورد تأثیر متغیر مستقل بر وابسته صحبت کنند (تاباچنیک و فیدل[31]، 2013). در پژوهش حاضر متغیر کووریت یا کنترل نمرات پیش‌آزمون اضطراب امتحان می‌باشد. زیرا این نمرات بر نمره نهایی اضطراب امتحان دانش‌آموزان تأثیر دارد و لازم است اثر آنها حذف یا کنترل شوند. متغیر مستقل نیز روش آموزشی (ایمن‌سازی در مقابل استرس- گروه بدون آموزش یا کنترل) می‌باشد. متغیر وابسته نیز نمره اضطراب دانش‌آموزان در پس‌آزمون می‌باشد. قبل از انجام آزمون تحلیل کوواریانس یک‌راهه لازم است مفروضه‌های آن مورد بررسی قرار گیرند. مفروضه‌های این آزمون شامل:

1-     نرمال بودن توزیع متغیرهای وابسته و کووریت

2-     خطی بودن رابطه متغیرهای کووریت و وابسته

3-     عدم وجود تفاوت معنادار بین گروه­ها در متغیر کووریت

4-     همگنی شیب رگرسیون متغیر کووریت و وابسته در گروه­ها

5-     همگنی واریانس­های متغیر وابسته در گروه‌ها هستند، که در ادامه وجود مفروضه­های مذکور در داده­ها به ترتیب بررسی شده است.

1- نرمال بودن توزیع متغیرها: برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیر اضطراب امتحان در پیش­آزمون و پس‌آزمون از آزمون کالموگروف- اسمیرنوف استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره1 گزارش گردید. این نتایج نشان داد که توزیع متغیر اضطراب امتحان در پیش­آزمون و پس‌آزمون نرمال می‌باشد.

2- خطی بودن رابطه متغیرهای کووریت و وابسته: در جدول2 نتایج آزمون تحلیل واریانس برای بررسی خطی بودن رابطه پیش­آزمون و پس‌آزمون اضطراب امتحان گزارش شده است.

 

جدول شماره 2. نتایج آزمون خطی بودن

Table 2

The results of linearity test

منبع   Source		مجموع مجذورات SS	درجه آزادی DF	میانگین مجذورات MS	آماره F	سطح معناداری Sig
بین گروه‌ها Between groups	خطی بودن Linearity	104.96	1	104.96	17.55	0.001
	انحراف از خطی بودن Deviation from  Linearity	79.13	8	9.89	1.65	0.15
درون گروه‌ها   Within groups		179.33	3	5.97
کل  total		396.77	39

 

با توجه به جدول شماره2، نتایج تحلیل واریانس جهت آزمون خطی بودن رابطه پیش­آزمون اضطراب امتحان با پس‌آزمون اضطراب (55/17) می‌باشد که در سطح 001/0 معنادار است. آماره F انحراف خطی بودن رابطه پیش­آزمون اضطراب امتحان با پس‌آزمون اضطراب (65/1) می‌باشد که معنادار نیست. لذا با توجه به این یافته‌ها می‌توان گفت که بین پیش­آزمون و پس‌آزمون اضطراب امتحان رابطه خطی وجود دارد.

3- عدم وجود تفاوت معنادار بین گروه­ها در متغیر کووریت: برای بررسی این پیش فرض از آزمون t دو نمونه مستقل استفاده شد. آماره t بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پیش­آزمون اضطراب امتحان نشان داد که بین گروه‌ها در این متغیر تفاوت معناداری وجود ندارد(32/0=sig، 01/1-=_(38=df)t).

4- همگنی شیب رگرسیون متغیر کووریت و وابسته در گروه‌ها: برای بررسی این پیش فرض در جدول شماره 3 نتایج آزمون F برای بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش­آزمون و پس‌آزمون اضطراب امتحان‌ در گروه آزمایش و کنترل گزارش شده است.

 

جدول شماره3. نتیجه همگنی شیب­های رگرسیون

Table 3

Result of homogeneity of regression slopes

منبع   Source	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی DF	میانگین مجذورات MS	آماره  F	سطح معناداری sig
گروه * پیش‌آزمون Group * Pre-test	3.90	1	3.90	0.56	0.45
خطا Error	249.69	36	6.93

 

همانطور که در جدول شماره3 مشاهده می­شود آماره F آزمون همسانی شیب رگرسیون پیش­آزمون و پس‌آزمون اضطراب امتحان در دو گروه آزمایش و کنترل معنادار نمی‌باشد(45/0=sig، 56/0=F). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که شیب رگرسیون پیش­آزمون و پس‌آزمون در گروه‌ها برابر است.

5- همگنی واریانس‌های متغیر وابسته در گروه‌ها: برای بررسی این پیش فرض از آزمون F لوین برای بررسی همگنی واریانس‌های متغیر وابسته (پس‌آزمون اضطراب امتحان) استفاده شد. نتایج این آزمون معنادار نبوده و حاکی از وجود این پیش فرض در داده­ها بود(20/0=sig، 71/1= _(38،1)F). بنابراین واریانس متغیر وابسته در گروه‌ها برابر می‌باشد.

در جدول شماره 4 نتایج تحلیل کوواریانس یک‌راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون اضطراب امتحان با کنترل پیش­آزمون این متغیر گزارش شده است.

 

جدول شماره 4. نتایج تحلیل کوواریانس جهت مقایسه تفاوت گرو­ه­ها در پس‌آزمون

Table 4

Result of covariance analysis to compare groups in the post test

منبع   Source	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	آماره  F	سطح معناداری sig	اندازه اثر Effect size
پیش­آزمون pretest	83.15	1	83.15	12.13	0.001	0.25
عضویت گروهی Group	38.21	1	38.21	5.57	0.002	0.13
خطا Error	253.59	37	6.85

 

همانگونه که در جدول شماره 4 ملاحظه می­شود آماره F اضطراب امتحان در پس‌آزمون پس از تعدیل نمرات پیش­آزمون در سطح 05/0 معنادار می‌باشد(57/5=F). این یافته نشان می‌دهد که بین دو گروه در میزان اضطراب امتحان تفاوت معنادار وجود دارد. مجذور اتای تفکیکی به عنوان شاخص اندازه اثر مشخص شده است. لازم به ذکر که است که مقدار 01/0 به عنوان اندازه اثر کوچک، 04/0 متوسط و 1/0 به عنوان اندازه اثر بزرگ در نظر گرفته می‌شود (هوبرتی[32] ، 2002). برای عضویت گروهی اندازه اثر 13/0  نشان می‌دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ و قابل توجه است.  آماره F پیش­آزمون اضطراب امتحان نیز (13/12)می‌باشد که در سطح 001/0 معنادار است. یعنی پیش­آزمون تأثیر معناداری بر نمرات پس‌آزمون دارد و استفاده از تحلیل کوواریانس ضروری است.

برای بررسی اینکه میانگین کدام یک از گروه‌ها در پس‌آزمون اضطراب امتحان پس از تعدیل و کنترل نمرات پیش­آزمون، بیشتر است باید به مقایسه میانگین‌های برآورد شده نهایی(تعدیل شده) اقدام شود. لازم به ذکر است که برای کاهش تورم خطای نوع اول در مقایسه‌های متعدد از روش تصحیح بنفرونی[33] برای برآورد میانگین‌های نهایی استفاده شد. در این زمینه، میانگین گروه آزمایش در اضطراب امتحان (93/12) و میانگین گروه کنترل (91/14) می‌باشد. تفاوت میانگین بین این دو گروه (98/1-) است که در سطح 05/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که میانگین گروه آزمایش در اضطراب امتحان به صورت معناداری کمتر از میانگین گروه کنترل است. با توجه به این یافته فرضیه اول تایید می‌شود و می‌توان گفت که آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب امتحان موثر است.

 

آزمون فرضیه دوم پژوهش

برای بررسی فرضیه دوم تحقیق که تأثیر آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان بود مثل فرضیه اول، از تحلیل کوواریانس یک‌راهه استفاده شد. در فرضیه حاضر، متغیر کووریت یا کنترل نمرات پیش­آزمون عملکرد تحصیلی می‌باشد. متغیر مستقل نیز روش آموزشی (ایمن‌سازی در مقابل استرس – گروه بدون آموزش یا کنترل) می‌باشد. متغیر وابسته نیز نمره عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در پس‌آزمون می‌باشد.

همچون فرضیه نخست، قبل از انجام کوواریانس، مفروضه­های انجام این روش آماری مورد بررسی قرار گرفت و پس از تایید برقراری مفروضه­های پنج گانه این روش، نسبت به انجام کوواریانس اقدام شد.

در جدول شماره 5 نتایج تحلیل کوواریانس یک‌راهه برای بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون عملکرد تحصیلی با کنترل پیش­آزمون این متغیر گزارش شده است.

 

جدول شماره 5. نتایج تحلیل کوواریانس جهت مقایسه تفاوت گرو­ه­ها در پس‌آزمون

Table 5

Result of covariance analysis to compare groups in the post test

منبع   Source	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	آماره  F	سطح معناداری sig	اندازه اثر Effect size
پیش­آزمون pretest	163.97	1	163.97	49.13	0.001	0.57
عضویت گروهی Group	52.87	1	52.87	15.84	0.001	0.30
خطا Error	123.48	37	3.34

 

 

همانگونه که از جدول  شماره 5 ملاحظه می‌شود آماره F عملکرد تحصیلی در پس‌آزمون در سطح 001/0 معنادار پس از کنترل نمرات پیش­آزمون می‌باشد(84/15=F) و این نشان می‌دهد که بین دو گروه در عملکرد تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد. اندازه اثر برای عضویت گروه 30/0 است و نشان می‌دهد که این تفاوت در جامعه بزرگ است. آماره F پیش­آزمون عملکرد تحصیلی نیز (13/49) می‌باشد که در سطح 001/0 معنادار است.

برای بررسی اینکه میانگین کدام یک از گروه­ها در پس‌آزمون عملکرد تحصیلی پس از تعدیل و کنترل نمرات پیش­آزمون بیشتر است به مقایسه میانگین­های برآورد شده نهایی عملکرد تحصیلی در گروه­ها اقدام شد. میانگین گروه آزمایش در عملکرد تحصیلی(63/17) و میانگین گروه کنترل (33/15) می‌باشد. تفاوت میانگین بین این دو گروه (30/2) است که در سطح 001/0 معنادار است. بنابراین می‌توان گفت که میانگین گروه آزمایش در عملکرد تحصیلی به صورت معناداری بیشتر از میانگین گروه کنترل است. با توجه به این یافته فرضیه دوم پژوهش تایید می‌شود و می‌توان گفت که آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر افزایش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک در ترم اول و دوم مؤثر است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش ایمن­سازی در مقابل استرس بر کاهش اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در درس فیزیک بود. در این راستا، دو فرضیه پژوهشی در مورد تأثیر درمان مبتنی بر ایمن­سازی استرس در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی تدوین شد. نتایج بدست آمده از تحقیق، اثربخشی آموزش ایمن­سازی را در کاهش اضطراب امتحان و  به تبع آن افزایش عملکرد تحصیلی در درس فیزیک را مورد تأیید قرار داد.

یافته حاصل از فرضیه نخست پژوهش، با نتایج پژوهش مایکنبام(2007) که در پژوهشی از روش آموزش گروهی ایمن­سازی در مقابل استرس(SIT) برای کاهش عصبانیت و کنترل خشم در نوجوانان استفاده کرد و نتایج حاکی از اثربخشی این روش بود، همسویی دارد. همچنین شیهی و هوران(2004) طی پژوهشی اثربخشی آموزش گروهی ایمن­سازی در مقابل استرس را بر روی دانشجویان سال اول آزمون کرده‌اند، نتایج نشان داد گروهی از دانشجویان که این آموزش را دریافت کرده­اند نسبت به دانشجویانی که این آموزش را دریافت نکرده بودند، اضطراب، استرس و افکار غیرمنطقی کمتری از خود نشان داده­اند.

مقایسه نتایج حاصل از تحقیق حاضر با نتایج تحقیقات داخلی نیز بیانگر همسویی کامل نتایج با همدیگر است. نتایج تحقیقات طاهرزاده قهفری و همکاران (1395)، جراره و محمدی گرگانی (1392)، اقدسی و همکاران (1391)، نریمانی و همکاران (1391) رشیدی (1388)، قمری (1387)، ابوالقاسمی و همکاران (1383) و هایلا اونل-کاراگوون (2015) همگی حاکی از این بود که روش ایمن­سازی در مقابل استرس تأثیر معناداری در کاهش اضطراب دانش­آموزان و دانشجویان داشته است.

براساس نتایج حاصل از فرضیه دوم پژوهش، آموزش ایمن­سازی در برابر استرس، موجب افزایش عملکرد دانش­آموزان در درس فیزیک می­شود. یافته مذکور با نتایج پژوهش­های اقدسی و همکاران (1391)، سپهریان و رضایی(1389)، پاشایی و همکاران(1388) همخوانی دارد. در هر سه پژوهش مذکور همانند این تحقیق که بر روی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی  صورت گرفته­اند تأثیر مثبت ایمن‌سازی در مقابل استرس بر بهبود عملکرد تحصیلی گزارش شده است.

در تبیین اثربخشی آموزش ایمن­سازی در مقابل استرس نخست باید به تأثیرات اضطراب امتحان در دانش‌آموزان اشاره کرد. وینر و کارتون(2012) معتقدند که اضطراب امتحان با افکار نگران کننده، افزایش ضربان قلب، طغیان هیجانات در طی امتحان یا بعد از آن مشخص می­شود  و گاه چنان شدتی دارد که زندگی روزمره و تحصیلی دانش­آموزان را دشوار می­کند. این حالت، در دانش­آموزان به تدریج به صورت صفتی پایدار شده و اغلب با احساس ناکارآمدی در آنها­ همراه است. به نظر لارسون و همکاران (2010) اضطراب امتحان به عنوان عامل ایجاد کننده تداخل­های شناختی سبب ایجاد اختلال در فرآیند یادگیری، اُفت عملکرد تحصیلی و رویگردانی از مدرسه می­شود.

با توجه به مطالب مطرح شده به نظر می­رسد که آموزش ایمن­سازی در مقابل استرس، به افراد کمک می­کند تا موقعیت­هایی را که آنها­ باعث استرس می­شوند شناسایی کنند و سپس راهبردهای مقابله­ای برای مواجهه با این موقعیت­ها را به آنها­ آموزش می­دهد(فونتانا و همکاران، 1999). اصلاح ارزیابی­های شناختی، بهبود مهارت­های مقابله‌ای و  تمرین­های ارائه شده برای تلفیق فنون آموخته شده با موقعیت­های زندگی واقعی، می­تواند به کاهش استرس ادراکی منجر شود. این برنامه شرکت­کنندگان را به تکنیک­های متنوع و یکپارچه مجهز می­کند که می­توانند از آنها به منظور کاهش فشار روانی و ارتقای کیفیت زندگی استفاده کنند(مایکنبام، 2007).

با توجه به این که آموزش ایمن­سازی در مقابل استرس در دانش‌آموزان مضطرب، آنها­ را با نحوه تأثیر استرس بر خودشان آشنا می­سازد به آنها یاد می دهد که به موقعیت­های استرس­زا به صورت مسائلی قابل حل نگاه کنند، به علاوه روش­های مختلف رویارویی و مدیریت مؤثر آنها به دانش‌آموزان مضطرب نشان داده می­شود. این امر باعث می­شود آنها­ احساس کنند کنترل بیشتری بر محیط پیرامون خود دارند، در برخورد با چینن موقعیت­هایی، آنها­ را کمتر تهدید کننده ارزیابی کنند، هنگام مواجهه با موقعیت­های مذکور با داشتن مهارت­های مقابله­ای کارآمدتر بتوانند به صورت مؤثرتری آنها را حل کنند و از عوارض روان­شناختی منفی که در اثر مقابله ناکارآمد با موقعیت­های استرس­زا در فرد ایجاد می­شود، ایمن باشند(میلر،1990؛ پکرون و همکاران، 2002). همین امر باعث ایجاد آرامش در دانش­آموزان مضطرب می­شود که می­تواند سلامت عمومی آنها­ را افزایش دهد و عملکرد تحصیلی بهتری را در آنها­ سبب شود.

نکته­ی مهم دیگری که در توجیه اثربخشی مداخله­ی مذکور می­توان به آن اشاره کرد، اثر حمایت روانی است که در گروه بر تغییر نگرش دانش­آموزان  نسبت به عملکرد ضعیف خود در تحصیل تأثیر می­گذارد زیرا حضور در گروهی که همه مشکل و نگرانی مشابهی دارند، باعث می­شود تا ذهنیت جدیدی برای این افراد تشکیل شود. آنها دیگر احساس تنهایی نکرده و مشکل­شان را منحصر به فرد، بزرگ و غیر قابل حل شدن نمی­دانند و فضایی به دست می­آورند که در آن می­توانند احساسات و مشکلات خود را مطرح کنند. شرایطی که باعث ارتقای روابط و انعطاف­پذیری افراد نسبت به مشکلات خود در امر تحصیل و حتی زندگی شود.

با توجه به یافته‌های پژوهش پیشنهاد می­شود آموزش راهبردها و مهارت‌های کاهش اضطراب امتحان به دانش­آموزان، معلمان و والدین به‌ویژه قبل از شروع فصل امتحانات صورت گیرد و  آگاهی­های بیشتری در این مورد به دانش­آموزان دارای اضطراب امتحان و والدین آنها­ از طریق برگزاری دوره­های آموزشی و مشاوران مدارس داده شود. در نهایت اصلی­ترین محدودیت تحقیق حاضر استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس بود که باید در تعمیم‌پذیری یافته­ها احتیاط شود.

---

1. Ainly & Patrick

2. Sadoc & sadoc

3. Pekron, Ghotez, Titez& Perry

4. Miller

5. Weiner& Carton

[6]. Meichenbaum

[7]. Fontana, Hyra, Godfrey & Cremak

[8]. Stress Inoculation Training

[9]. Conceptualization phase

[10]. Problems- to- be-solved

[11]. Folkman, Chesney, McKusik, Ironsom,  Johnson & Coates

[12]. Skills acquisition and rehearsal

[13]. Hains 

[14]. Application and follow through

[15]. Rooz & Berger

[16]. Hains, A. A. & Szyjakowski

[17]. Sheehy & Horan

[18]. Rees, Bennett, West, Davey & Ebrahim

[19] .Many & Many

[20]. Hembree

[21]. Larson, Yoder, Johnson, Ramahi, Sung & Washburn

[22]. McDonald

[23]. Lim Kok Seng

[24]. Hülya Ünal-Karagüven

[25]. Sarason

[26]. Philips Anxiety Question

[27] .Kuder -Richardson

[28]. Kolomogoroff-Smirnoff

[29]. One-way ANCOVA

[30] .covariate

[31]. Tabachnick & Fidell

[32] .Huberty

[33] .Bonferroni

مراجع

ابوالقاسمی، عباس؛ مهرابی‌زاده هنرمند، مهناز؛ نجاریان، بهمن و شکرکن، حسین (1383). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن‌سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت‌زدایی منظم در دانش‌آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روانشناسی،8 (29)، 21-3.

اقدسی، علی‌نقی؛ فتاح‌اصل، بهرام و ساعد، مه‌لقا (1391). تأثیر آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر. فصلنامهعلومتربیتی، 5 (20)، 48-33.

بیابانگرد، اسماعیل (1386). اضطراب امتحان. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی.

پاشایی، زهره؛ پورابراهیم، تقی و خوش‌کنش، ابوالقاسم (1388). تأثیر آموزش مهارتهای مقابله با هیجانها در اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دختران دبیرستانی. فصلنامه روانشناسی کاربردی، 3(12)، 20-7.

جراره، جراره و محمدی گرگانی، آذر (1392). اثربخشی آموزش شناختی– رفتاری بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر متوسطه. فناوری آموزش، 7 (4)، 313-307.

خسروی، معصومه و بیگدلی، ایمان‌ا... (1378). رابطه ویژگی‌های شخصیتی با اضطراب امتحان در دانشجویان، مجله علوم رفتاری، 2، (1)، 13-24.

رشیدی، ا. (1388). تأثیر آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره‌ی راهنمایی ناحیه یک ارومیه. پایان‌نامه‌کارشناسی ارشد، روانشناسی عمومی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

سپهریان‌آذر ، فیروزه و رضایی، زمانه (1389). میزان شیوع اضطراب امتحان و اثر مقابله درمانگری بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان دختر. دانش و پژوهش در علوم تربیتی-برنامه‌ریزی درسی، 7 (25)، 65-80.

سهرابی، فرامرز؛ دارینی، مهرنوش و داودی، حسین (1390). اثربخشی روش آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس (SIT) بر کاهش استرس، اضطراب و افسردگی زنان شاغل. فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، 2 (5)، 28-49.

طاهرزاده قهفرخی، سجاد؛ ابراهیمی‌قوام، صغری؛ درتاج، فریبرز و سعدی‌پور، اسماعیل (1395). مقایسه‌ی اثربخشی مداخله فراشناختی و خودآموزی کلامی مایکنبام بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر دبیرستانی. مجله روانشناسی مدرسه، 5 (1)، 48-64.

قمری، محمد (1387). اثربخشی آموزش تلقیح استرس (SIT) در کاهش اضطراب دانشجویان. تازه­ها و پژوهش­های مشاوره، 7 (26)، 107-116.

گنجی، حمزه؛ مامی، شهرام؛ امیران، کامران و نیازی، الیاس (1394). اثربخشی آموزش سرسختی(مدل کوباسا و مدی) بر اضطراب امتحان و پیشرفت  تحصیلی دانش‌آموزان. مجله آموزش و ارزشیابی، 8 (29)، 61-73.

مایکنبام، دانیل. (1385). آموزش ایمن‌سازی در مقابل استرس، ترجمه سیروس مبینی، چاپ دوم، تهران: انتشارات رشد.

نریمانی، ممحمد؛ حسن‌زاده، شهناز و ابوالقاسمی، عباس (1391). اثربخشی آموزش ایمن سازی روانی بر کاهش استرس، اضطراب و افسردگی دانش‌آموزان دختر مقطع پیش‌دانشگاهی. روان‌شناسی مدرسه، 1(3)، 101-117.

Abolgasemi, A., Mehrabe zadeh honarmand, M., Najarian, B., & Shokrkon, H. (2004). The effectiveness of Stress inoculation training and systematic desensitization in students with test anxiety. Journal of Psychology, 8 (29), 3-22. [In Persian]

Ainley, M., & Patrick, L. (2006). Measuring self- regulated learning processes through tracking patterns of student interaction with achievement activities. Educational Psychology Review, 18(3), 267-286.

Aghdasi, A., Asl Fatah, B., & Saed, M. (2012). The effect of education immunization against stress on test anxiety and academic performance of female students. Journal of Education, 5(20), 48-33 [In Persian].

Beyabangard, A. (2007). Test Anxiety. Tehran: Farhange Eslami Press, 2nd ed. [In Persian].

Fontana, A. M., Hyra, D., godfrey, L. & Cremak, l. (1999). Impact of a peer-led stress inoculation training intervention on state anxiety and heart rate in college student. Journal of Applied Biobehavioral Research, 4(1), 45-63.

Folkman, S., Chesney, M., McKusick, L., Ironsom, G., Johnson, D. S., & coates, T.  J. (1991). Translating coping theory into intervention. In Eckenrode, J. (Ed), the social context of coping. (pp. 239-260). New York: Plenum Press.

Gamari, M. (2008). The effectiveness of stress inoculation training (STD) in reducing anxiety in students. Consulting Innovations and Research, 7(26), 107-116 [In Persian].

Ganji, H., Mami, S., Amiran, K., & niazi, E. (2014). The effect of hardiness training on studentsʼ test anxiety and academic achievement of students. Journal of Education and Evaluation, 8(29), 61-73 [In Persian].

Hains, A. A. (1994). The effectiveness of a school-based, cognitive-behavioral stress management program with adolescents reporting high and low levels of emotional arousal. The School Counselor, 42, 114-125.

Hains, A. A., & Szyjakowski, M. (1990). A cognitive stress-reduction intervention Program for adolescents. Journal of Counseling Psychology, 37(1), 79-84.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 7–77.

Huberty, C. J. (2002). A history of effect sizes indices. Educational Psychology Measurement, 62, 227-240 [Online]. [access: 2015]. 

Hülya Ünal-Karagüven, M. (2015). Demographic factors and communal mastery as predictors of academic motivation and test anxiety.  Journal of Education and Training Studies, 3(3), 1-12.

Jrarh, J., & Mohammadi Gorgany, A. (2013). Effectiveness of cognitive-behavioral training on Secondary school studentsʼ test anxiety. Educational Technology, 7(4), 313-307 [In Persian].

Khosravi, M., & Bigdely, I. (2008). The relationship between personality factors and test anxiety among university students. Journal of Behavioral Sciences, 2(1), 13-24 [In Persian].

Larson, H. A., Yoder, A., Johnson, C., Ramahi, M., Sung, j., & Washburn, F. (2010). Test anxiety and relaxation training in third-grade students. Journal of Eastern Education, 39(1), 13-22.

Lim Kok Seng, E. (2015). The influence of pre-university students’ mathematics test anxiety and numerical anxiety on mathematics achievement. International Education Studies, 8(11), 162-168.

Many, M., & Many, W. (1975).The relationship between self-esteem and anxiety in grade four through eight. Educational and Psychological Measurement, 35, 1017-1021.

McDonald, A. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational Psychology, 21(1), 89-101.

Mehdipour Maralani, F., Gholamali Lavasani, M., & Hejazi, E. (2016). Structural modeling on the relationship between basic psychological needs, academic engagement, and test anxiety. Journal of Education and Learning, 5(4), 44-52.

Meichenbaum, D. (1985). Education immunization against stress, [S. Mobini, Trans.]. Tehran: Roshd publication, 1376 [In Persian].

Meichenbaum, D. (1993). Stress inoculation training. A 20 year update, In R. L. Woolfolk, & P. M. Lehrer, (Eds), Principles and practices of stress management. (pp. 373-406). New York: Guilford press.

Meichenbaum, D. (2007). Stress inoculation training: a Preventative and treatment approach. In P. M. Lehrer, L. R. Wool folk, & W.S. Sime, (Eds), New York: Guilford Press, 3rd edition.

Miller, M. (1990). An inventory for measuring clinical anxiety psychometric properties. Journal of consulting and clinical psychology, 2(6), 15-18.

Narimani, M., Hasanzadeh, S., & Abolghasemi, A. (2012). The effectiveness of stress inoculation training in decreasing stress, anxiety and depression of pre-university female students. Journal of School Psychology, 1(3), 101-117 [In Persian].

Pashayi, Z., Pourebrahim, T., & Khoshkonesh, A. (2010). The effects of skills training of emotions confronting on test anxiety and academic performance of female students. Journal of Applied Psychology, 4(12), 7-20 [In Persian].

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37 (2), 91-105.

Rashidi, A. (2009). The effect of Stress inoculation training on test anxiety and academic performance of middle school students of Urmia. (Masterʼs thesis in General Psychology). Islamic Azad University, Tabriz Branch [In Persian].

Rees, K., Bennett, P., West, R., Davey, S. G., & Ebrahim, S. (2004). Psychological interventions for coronary heart disease. Cochrane Database of Systematic Reviews, (2). Page: CD002902. DOI: 10. 1002/14651858 [Online]. < Retrieved from internet: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4170898/> [access: 2014].

Ross, M. J., & Berger, R. S.  (1996). Effects of stress inoculation training on athletes' postsurgical pain and rehabilitation after orthopedic injury. Journal of Consult Clinical psychology, 64 (2), 406-10.

Sadock, B. J., & Sadock, V. A. (2005). Synopsis of psychiatry (9th ed.). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.

Sephrian, F., & Rezai, Z. (2010). The prevalence of test anxiety and effect of coping therapy on reducing test anxiety and increaseing academic performance in female students. Research in Curriculum Planning, 25, 65-80 [In Persian].

Sheehy, R., & Horan, J. J. (2004). Effects of stress inoculation training for first-year law students. International journal of stress management, 11(1), 44-45. [Online]. http://vcc.asu.edu/vcc_pdfs/d-rs-ijsm.pdf> [access: 2014].

Sohrabi, F., darine, M., & davoodi, H. (2011). The effectiveness of stress inoculation training on reducing stress, anxiety and depression in working women. Journal of Studies in Clinical Psychology, 2(5), 1-22 [In Persian].

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics (5^th ed.). Boston: Pearson Education.

Taherzadeh Ghahfarokhi, S., Ebrahimi Ghavam, S., Dortaj, F., & Saadipour, E. (2016). The comparison of the effectiveness of meta-cognitive therapy and Meichenbaum’s self-instructional on test anxiety of high school female students.  Journal of school psychology, 5 (1), 139-145 [In Persian].

Weiner, B. A., & Carton, J. S. (2012). Avoidant coping: A mediator of maladaptive perfectionism and test anxiety. Journal of Personality and Individual Differences, 52, 632-636.