اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات418
تعداد شماره‌ها9,995
تعداد مقالات83,533
تعداد مشاهده مقاله77,177,351
تعداد دریافت فایل اصل مقاله54,229,928
مطهری‌نژاد, حسین, فاتحی چنار, فرداد. (1396). نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص. نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 10(38), 51-77.
حسین مطهری‌نژاد; فرداد فاتحی چنار. "نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص". نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 10, 38, 1396, 51-77.
مطهری‌نژاد, حسین, فاتحی چنار, فرداد. (1396). 'نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص', نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 10(38), pp. 51-77.
مطهری‌نژاد, حسین, فاتحی چنار, فرداد. نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص. نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 1396; 10(38): 51-77.

نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)
مقاله 3، دوره 10، شماره 38، شهریور 1396، صفحه 51-77    اصل مقاله (415.95 K)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
نویسندگان
حسین مطهری‌نژاد* 1؛ فرداد فاتحی چنار2
1استادیار گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران
2دانش آموخته کارشناسی ارشد آموزش ریاضی/دانشگاه آزاد اسلامی واحد سیرجان
چکیده
هدف از انجام این پژوهش، تعیین نقش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص بود. نمونه‌ای با حجم 363 نفر از دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان رفسنجان (210 نفر از مدارس عادی و 153 نفر از مدارس خاص) انتخاب شد. برای تعیین پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از نمره پایانی آنها در درس ریاضی و جهت تعیین شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از پرسشنامه استفاده و با انجام تحلیل عاملی اکتشافی روی پرسشنامه مورد نظر، سه عامل شامل شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی شناسایی شد. ضریب آلفای کرونباخ برای عامل­های زیربنایی به ترتیب 88/0، 87/0 و 83/0 به­دست آمد. نتایج روایی همگرا و تفکیکی نشان دادند که پرسشنامه از روایی قابل قبول برخوردار است. سپس، وضعیت شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان تعیین و اولویت‌بندی شدند. نتایج نشان داد که بین شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد و میزان این رابطه در مدارس خاص بیشتر است. شایستگی‌های مهارتی دبیران در مدارس عادی و شایستگی‌های عاطفی دبیران در مدارس خاص پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان را پیش‌بینی می‌کنند. سرانجام، بر اهمیت شایستگی‌های حرفه‌ای در فرآیند آموزش، جذب و ارزیابی عملکرد دبیران ریاضی تأکید شد.
کلیدواژه‌ها
شایستگی‌های حرفه‌ای؛ پیشرفت تحصیلی؛ درس ریاضی؛ مدارس عادی و خاص
اصل مقاله

کیفیت آموزش و پرورش به پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بستگی دارد که به طور مستقیم باعث بهبود کیفیت منابع انسانی و به طور غیر مستقیم با افزایش بهره وری، رشد اقتصادی و توانایی دولت ها برای کاهش فقر ارتباط دارد (یونسکو، 2005). پیشرفت تحصیلی انتزاع حاصل از مشاهده برخی رفتارهای دانش‌آموزان است که با چیرگی بر یادگیری تکالیف آموزشگاهی، خواندن واژه ها، حل مسائل ریاضی، ترسیم اشکال و نظایر آن همخوانی دارد (انصاری، 1996). در این خصوص، یافته های پژوهش کیامنش (1999) در مطالعات تیمز[1] نشان از وضعیت نامناسب دانش­آموزان ایرانی دارد. یافته­های مطالعه بین­المللی پرلز[2] نیز بیانگر ضعف نسبی نظام آموزشی و توانایی پایین دانش­آموزان ایرانی است (کریمی، 2005).

در میان درس های مختلف، ریاضیات جایگاه ویژه ای در برنامه ریزی تحصیلی دارد و برای دانش‌آموزانی که در پی کسب مشاغل علمی و فنی در سطح دانشگاه هستند به مثابه یک عامل مهم مطرح است (پاجارس[3]، 2002). همچنین مطالعه ریاضی ابزار و وسیله مناسبی برای درک و فهم و استدلال و استنتاج دانش‌آموزان است. بنابراین، افراد برای زندگی بهتر در قرن بیست و یکم نیاز به یادگیری ریاضی دارند. عوامل مختلفی بر پیشرفت تحصیلی و همچنین پیشرفت دانش‌آموزان در درس ریاضی تاثیر می گذارند. طبق پژوهش پانگنی[4] (2014) مهمترین این عوامل عبارتند از: ویژگی های دانش‌آموزان، ویژگی های معلم، محیط خانواده و محیط مدرسه.

در میان ویژگی های معلم، شایستگی‌های حرفه‌ایش نقش تعیین کننده ای ایفاء می کند (دانش پژوه و فرزاد، 2006 و ملکی، 2010). یعنی، معلمان ریاضی علاوه بر داشتن «دانش نسبت به موضوع درسی»[5]، نیازمند برخورداری از یک سری مهارت ها و نگرش ها هستند که لازمه تدریس موثر و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است (فونگ و همکاران[6]، 2017). بنابراین، موفقیت هر نظام آموزشی تا حد زیادی به شایستگی‌های حرفه‌ای معلم بستگی دارد (دلور[7]، 2013 و کارنیرو[8]، 2015) و بدون تردید هیچ فرد دیگری جزء معلم نمی تواند تاثیر بیشتری بر آنچه در مدارس می گذرد داشته باشد. معلم می تواند آموزش و پرورش را فرآیندی توأم با لذت و کامیابی، یا فرآیندی بی ثمر نماید (گیج[9]، 2001).

مطالعات در خصوص شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی در چند دهه گذشته به ویژه در نتیجه انتقاد از عدم کارآیی دوره های تربیت معلم برای توسعه حرفه گرایی در معلمان اهمیت زیادی پیدا کرده است (کایزر و همکاران، 2017). نتیجه مطالعات در سطح بین المللی نشان می دهد که ایجاد بهبود در یادگیری ریاضی دانش‌آموزان مستلزم اعمال تغییرات مناسب در نظام تربیت معلم و توسعه شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان است (لیو و بونر[10]، 2016).

با توجه به اهمیت قابل ملاحظه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی، یکی از مسائل موجود در این رابطه؛ فقدان نظام سازمان یافته­ای جهت بررسی، شناخت و سنجش شایستگی­های حرفه­ای می­باشد. شناسایی و تعیین ویژگی­ها و شایستگی­های حرفه­ای معلمان کار آسانی نیست، چرا که اجتماعات و اقشار گوناگون اجتماعی، با فلسفه­ها و دیدگاه­های مختلف، انتظارات متفاوتی از معلمان دارند و تغییرات سریع علوم و تکنولوژی نیز شایستگی­های مورد نیاز معلمان برای انجام وظایف­شان را دچار تغییر و تحول می­نماید (عبدالهی، دادجوی توکلی و یوسلیانی، 2014). بنابراین، تعیین شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و تدوین ابزاری جهت سنجش آنها که از یک سو، بیانگر شرایط حاکم بر نظام آموزشی کشور باشد و از سوی دیگر، با ماهیت درس ریاضی و یافته های جدید در آموزش این درس تناسب داشته باشد ضرورتی اجتناب ناپذیر است.

با وجود تعاریف مختلف از مفهوم شایستگی یا صلاحیت، دستیابی به تعریفی مشخص در این زمینه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. شایستگی به‌منزله ویژگی هایی است که منجر به عملکرد اثربخش یا برتر در یک شغل می‌شود (بویاتزیس[11]، 1982). در تعریف دیگری، شایستگی به‌عنوان یک الگوی قابل اندازه‌گیری از دانش، مهارت ها، توانایی ها، رفتارها و دیگر ویژگی های فردی مورد نیاز برای انجام نقش های کاری یا عملکردهای شغلی موفق تعریف شده است (دفتر مدیریت امور کارکنان امریکا[12]، 2002). همچنین، «انجمن امریکایی آموزش و توسعه»[13]، شایستگی را به‌عنوان خوشه‌ای از دانش، مهارت­ها، توانایی ها و رفتارهای مورد نیاز برای موفقیت شغلی تعریف می‌کند (برنتال و همکاران[14]، 2004).

یونسکو (2008)، مفهوم صلاحیت و شایستگی را به عنوان واجد شرایط بودن برای عهده دار شدن یک وظیفه یا فعالیتی که مستلزم برخورداری از دانش، کاربرد دانش و تولید دانش است تعریف کرده است. طبق نظر میدل (1982، به نقل از آندرسون[15]، 2004)، برخورداری معلم از دانش و مهارت های حرفه‌ای به نام شایستگی معلم آورده می شود. به عبارت دیگر، شایستگی معلم به توانایی معلم در برآوردن نیازها و مطالبات حرفه تدریس به میزان کافی و با استفاده از مجموعه ای یکپارچه از دانش، مهارت و نگرش گفته می شود به طوری که این مجموعه در عملکرد معلم انعکاس یابد (نیج ولت، میکی، دیوا، نیکو و تئو[16]، 2005).

دو مکتب فکری مختلف در تعریف شایستگی وجود دارد. یک مکتب فکری مدعی است که شایستگی بر دانش و مهارت دلالت دارد و مکتب دوم مدعی است که شایستگی دربردارنده ویژگی هایی است که به عملکرد کمک می‌کند. در تعریف دوم، شایستگی می‌تواند شامل دانش و مهارت و برخی از خصوصیات دیگر مانند سطوحی از انگیزه و صفات شخصیتی باشد (دوبویس، راسول، استرن و کمپ[17]، 2004). مکتب اول را رویکرد انگلیسی و مکتب دوم را رویکرد آمریکایی به شایستگی می‌نامند (هفرنان و فلود[18]، 2000)، اما در دهه اخیر، اجماعی در حوزه منابع انسانی بوجود آمده است که شایستگی را مجموعه‌ای از «دانش مرتبط، توانایی ها، مهارت ها و سایر ویژگی ها»[19] معرفی می‌کند (ودرلی، 2005). بنابراین، مفهوم شایستگی که شامل دانش و مهارت ها در کنار دیگر ویژگی ها (به‌عنوان مثال نگرش ها، رفتارها، عادات کاری، توانایی ها و ویژگی‌های شخصیتی) است بیشتر مورد حمایت قرار می‌گیرد (لدیست و وینترتون[20]، 2005).

نتایج پژوهش های انجام شده در خصوص شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان بیانگر این موضوع است که اگر چه شایستگی‌های مشترک زیادی در این مطالعات مطرح شده است، اما این پژوهش ها ابعاد و دسته بندی های مختلفی از صلاحیت ها و شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان ارائه کرده اند (عبدالهی و همکاران، 2014). هر چند برخی از شایستگی‌های حرفه‌ای ممکن است با زمینه تدریس و شرایط فرهنگی مطابقت نداشته باشند اما توسعه این شایستگی‌ها می تواند نقش مهمی در رشد حرفه‌ای معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفاء نماید (پیکوک و راوسون[21]، 1999).

عبدالهی و همکاران (2014) ضمن بررسی پژوهش های مختلف، صلاحیت های حرفه‌ای معلمان را در هفت بعد یا مولفه اصلی شامل پیش نیازهای معلم، نظارت بر پیشرفت دانش‌آموزان، مسئولیت های حرفه‌ای، برنامه ریزی و آمادگی، مدیریت و سازماندهی کلاس درس، ویژگی های شخصی معلم و آموزش یا تدریس دسته بندی نمودند. پیکوک و راوسون[22] (1999) شایستگی‌های معلمان را در چهار بعد؛ برنامه ریزی، ارتباط، مدیریت و ارزشیابی تقسیم بندی کردند و در هر بعد زیر مجموعه هایی قرار داده‌ا‌ند. نیکنامی و کریمی (2009) پس از شناسایی صلاحیت های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی آنها در 9 مولفه دسته بندی کردند: آموزشی، رفتاری- شناختی، توسعه حرفه‌ای، مدیریتی، شخصیتی، فناوری، تدریس، اخلاق حرفه‌ای و فکری. هانتلی[23](2008) شایستگی‌های معلمان را درسه حوزة دانش حرفه‌ای، عمل حرفه‌ای و تعهد حرفه‌ای تقسیم بندی کرده  است. دانش حرفه‌ای شامل دانش مربوط به محتوا، شناخت دانش‌آموز و آگاهی از تدریس و عمل یادگیری است. عمل حرفه‌ای از طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و سنجش و ارزشیابی تشکیل شده است و تعهد حرفه‌ای نیز در برگیرندة یادگیری حرفه‌ای، مشارکت، رهبری، ارزش ها، ارتباطات و اخلاقیات می‌باشد.

کاستر، میکی، فرد و تئو[24] (2005) صلاحیت های معلمان را به پنج دسته اصلی تقسیم کردند که عبارتند از: 1) دانش تخصصی شامل: داشتن اطلاعات لازم در زمینه دانش تخصصی، توسعه و به روز نگه داشتن آن؛ 2) ارتباطات شامل: برقراری ارتباط با دانش‌آموزان با داشتن پیشینه مختلف، هدایت انجام وظایف، تحلیل و روشن سازی دیدگاه های دانش‌آموزان؛ 3) سازماندهی شامل: تعیین سیستم عملکرد دانش‌آموزان، مدیریت زمان و تنظیم برنامه درسی مطابق اهداف سازمانی؛ 4) پداگوژی چهار عامل را در برمی‌گیرد که عبارتند از: کمک به دانش‌آموزان و تعیین نیازهای یادگیری، تنظیم برنامه درسی براساس نیاز دانش‌آموزان مختلف، طراحی فعالیت هایی برای تسهیل یادگیری و رشد فراگیران، استفاده از فن آوری اطلاعات در تدریس و 5) صلاحیت رفتاری شامل: داشتن رویکرد دموکراتیک، نگرش پیش کنشی، کنجکاوی در مورد تازه ها، صداقت و درستی.

 حاتمی (2004) مولفه های مربوط به صلاحیت حرفه‌ای معلمان را شامل 1) عملکرد حرفه‌ای: آگاهی از موضوع تدریس و نحوه تدریس آن، مدیریت بر یادگیری دانش‌آموزان، ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و اتخاذ تدابیر لازم، تعهد در برابر توسعه حرفه‌ای خود و ارائه سطح بالای رفتار حرفه‌ای؛ 2) رفتار شغلی: رعایت مقررات اداری، برخورد مناسب با اولیای دانش‌آموزان وهمکاران، انتقال تجربیات به همکاران، پشتکار وجدیت در کار، ابتکار، خلاقیت ونوآوری، انعطاف پذیری؛ و 3) رفتار اخلاقی: رعایت ارزشهای دینی؛ و 4) شاخص‌های عملکردی: علاقه مندی به تعلیم وتربیت، آگاهی از فنون اداره کلاس، شناخت تفاوتهای فردی دانش‌آموزان، داشتن روحیه همکاری با مدرسه می داند.

از نظر دانش پژوه و فرزاد (2006) شایستگی‌های معلمان شامل دو دسته مهارتهای عمومی و اختصاصی است: مهارت های عمومی شامل آن دسته از مهارت هایی است که معلمان صرف نظر از نوع درسی که تدریس می کنند باید از آن برخوردار  باشند مانند داشتن طرح درس، توانایی هدایت بحث های گروهی و مانند اینها.  مهارت های اختصاصی شامل، مجموعه توانایی هایی است که معلمان در تدریس دروس خاصی با توجه به هدف ها و برنامه آن دروس به کار می بندند. دوزا و کاورینی[25] (2012) شایستگی‌های معلمان را در چهار بعد شامل شناختی، عاطفی ـ انگیزشی، مهارت تدریس و عوامل شخصی تقسیم بندی کرده اند. از نظر استرانگ[26] (2002) شایستگی‌های معلمان اثربخش شامل سه بخش دانش، مهارت و گرایش می شود. همچنین ملکی (2010) شایستگی‌های معلمی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و مهارتی طبقه بندی کرده است.

اوالس[27] (2005) در مطالعه ای صلاحیت‌های تدریس دبیران ریاضی را به چهار حیطه تقسیم می‌کند که عبارتند از 1) آماده شدن برای تدریس شامل شناخت کامل محتوای موضوع درسی و برنامة درسی ملی، شناخت ویژگی‌ها، دانش و تجربیات دانش‌آموزان، توانایی استفاده از تمامی روش‌های تدریس، 2) تدارک محیط مناسب یادگیری برای فراگیران شامل ایجاد محیط مملو از انصاف، پذیرش، اعتماد، همکاری و احترام، داشتن انتظارات یادگیری چالش‌برانگیز، 3) تدریس برای یادگیری شامل بیان روشن و صریح اهداف یادگیری در کلاس، استفاده از راهبردهای تدریس منسجم و معنی‌دار و 4) حرفه‌ای شدن شامل بازخورد گرفتن منظم از فعالیت‌ها، برقراری ارتباط گروهی و حرفه‌ای با همکاران، همکاری و تعامل محترمانه با والدین، مسؤولیت‌پذیری و توجه نسبت به دانش‌آموزان. همچنین لیو و بونر (2016)، شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان ریاضی را شامل دانش (مفهومی و رویه ای)، باورها (سنتی و سازنده گرا)، برنامه ریزی آموزش (سنتی و سازنده گرا) و عمل حرفه‌ای (انتقال دانش و کندوکاو اجتماعی) می دانند.

بررسی پیشینه پژوهش نشان می دهد که دسته بندی های مختلف در خصوص شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را می توان در دو طبقه قرار داد: طبقه اول، شامل پژوهش هایی می شود که شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را از منظر محتوایی دسته بندی کرده اند، یعنی کارها و فعالیت هایی که معلمان باید انجام دهند. به عنوان مثال مدیریت کلاس درس، برقراری ارتباط و غیره. طبقه دوم شامل پژوهش هایی می شود که شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان را از منظر ماهیتی دسته بندی کرده اند، یعنی انجام شغل معلمی به چه دانش، مهارت ها و نگرش هایی نیاز دارد. در این پژوهش، دسته بندی شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران از منظر ماهیتی مورد مطالعه قرار گرفته است که از دیدگاه ملکی (2010) عبارتند از: 1) شایستگی‌های شناختی که شامل مجموعه‌ آگاهی‌ها و مهارت‌های ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسایل و موضوعات مرتبط با آموزش و پرورش توانا می‌سازد، 2)  شایستگی‌های عاطفی به مجموعه گرایشات و علایق معلم نسبت به مسایل و موضوعات مرتبط با آموزش و پروش گفته می‌شود، و 3) شایستگی‌های مهارتی که به مهارت‌ها و توانایی‌های علمی معلم در فرآیند یاددهی- یادگیری مرتبط می‌شود.

علاوه بر تعیین شایستگی‌های حرفه‌ای مورد نیاز معلمان، پژوهش های چندی بر اهمیت و نقش شایستگی‌های حرفه‌ای در عملکرد نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تاکید دارند (دانش پژوه و فرزاد، 2006 و عبدالهی و همکاران، 2014). یافته های راونسلی و فیشر[28] (1998) نشان داد که در کلاس‌هایی که معلم ریاضی حامی‌تر و منصف‌تر بود و بر درک و فهم بچه‌ها تاکید داشت و نیز دارای رفتار کمک‌رسانی دوستانه، سرزنش کمتر بچه ها و توانایی رهبری بود، دانش‌آموزان علاقة مثبت تری به ریاضی در کلاس نشان دادند. در پژوهشی دیگر نجفی زند (1992) نشان داد که بین عواطف و نگرش‌های معلمان نسبت به یادگیری و عملکرد آنان رابطه وجود دارد.

نیکولتا[29] (2011) در پژوهشی که انجام داد دریافت زمانی که معلم از وسایل و مواد کمک آموزشی در حل مسائل استفاده می کند یادگیری ریاضی دانش‌آموزان افزایش می یابد. آندریسن و براتن[30] (2011) نیز طی مطالعه خود متوجه شدند که وقتی معلم در تدریس خود مطالب را با شیوه‌های مختلف به زندگی دانش‌آموزان مرتبط می‌کند نسبت به زمانی که به سادگی درس را ارائه می‌کند، یادگیری دانش‌آموزان افزایش می‌یابد.   

الیوت[31] (2010) در مطالعه خود بر روی معلمان ژاپنی و گواتمالا دریافت که از بین ویژگی‌های معلمان، متخصص بودن آنان نقش عمده‌ای در مؤثر بودن شان در کلاس درس دارد. اما نتایج مطالعه ووبلز[32] (2011 به نقل از نادری، حاجی زاد، شریعتمداری و سیف نراقی، 2011) نشان داد که رفتار میان ‌فردی معلم جنبه‌ای مهم از محیط یادگیری است و به شدت با نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارتباط دارد. بندورا[33] (1993) در پژوهشی نشان داد که بین ویژگی‌های معلمان اثربخش و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد. خوشبخت و لطیفیان (2011) در بررسی مدل اثربخشی آموزشی در مدارس به تاثیر مهم کیفیت تدریس معلم بر یادگیری ریاضی و نگرش نسبت به یادگیری دست یافت. در پژوهشی دیگر وکیلی هریس، حجازی و اژه ای (2009) نشان دادند که کارآمدی معلم عاملی تعیین کننده در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان محسوب می‌شود.

پژوهش های انجام شده، هر کدام جنبه خاصی از شایستگی‌های حرفه‌ای معلم و نقش آنرا در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه قرار داده اند، اما هدف این پژوهش، تعیین شایستگی‌های مختلف دبیران ریاضی و نقش آنها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص در درس ریاضی بود تا از این طریق بتوان علاوه بر تهیه ابزاری جدید جهت سنجش شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی، نقش این شایستگی‌ها را در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص مقایسه کرد. بدین منظور، سؤال های پژوهشی به شرح زیر مطرح شدند:

1)    از دیدگاه دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص، دبیران ریاضی از چه شایستگی‌هایی برخوردار هستند و اولویت بندی آنها چگونه است؟

2)    آیا بین انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص رابطه وجود دارد؟

3)    کدام شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص هستند؟

 

روش پژوهش

این پژوهش با روش توصیفی از نوع همبستگی انجام گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه شهرستان رفسنجان در سال تحصیلی 93-1392 بود (6690= N). حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران 363 نفر برآورد گردید که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای بر حسب نوع مدرسه (عادی و خاص) انتخاب شدند. 210 نفر (58 درصد) از دانش‌آموزان مورد مطالعه در مدارس عادی و 153 نفر (42 درصد) در مدارس خاص (تیزهوشان، شاهد و نمونه دولتی) مشغول به تحصیل بودند.

 

به منظور تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از نمره پایانی آنها در درس ریاضی استفاده شد و جهت سنجش شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان شان از پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید. جهت تهیه پرسشنامه، ابتدا تعدادی سؤال باز پاسخ در اختیار تعدادی از استادان و صاحب نظران دانشگاه در حوزه آموزش ریاضی قرار داده شد و از آنان خواسته شد تا نظرات خود را درباره شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی بیان کنند. این اظهارنظرها به همراه نتایج حاصل از بررسی پژوهش ها و مطالعات انجام شده در خصوص شایستگی‌های معلمان تبدیل به گویه های پرسشنامه شدند. پرسشنامه اولیه جهت اصلاح و بازنگری در اختیار تعدادی افراد ذی صلاح در دانشگاه و آموزش و پرورش قرار داده شد. براساس اظهارنظرهای صورت گرفته برخی گویه ها حذف و گویه های جدیدی به پرسشنامه اضافه گردید. سرانجام، نسخه نهایی پرسشنامه با 38 گویه (شایستگی‌های شناختی با 12 گویه، شایستگی‌های عاطفی با 12 گویه و شایستگی‌های مهارتی با 14 گویه) و طیف پاسخگویی پنج درجه ای لیکرت از خیلی کم (1) تا خیلی زیاد (5) در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد تا مشخص کنند دبیر ریاضی شان تا چه اندازه از شایستگی‌های مورد نظر برخوردار است.

برای تعیین عامل های زیربنایی پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از تحلیل عاملی اکتشافی (روش مولفه های اصلی[34] با چرخش واریماکس[35]) استفاده شد. البته قبل از انجام تحلیل عاملی اکتشافی، باید از این مسأله اطمینان حاصل شود که آیا می توان از داده های موجود برای تحلیل عاملی استفاده کرد یا خیر. برای این منظور از شاخص کفایت نمونه گیری کایزر-میر-اولکین[36] (KMO) استفاده می شود. اندازه کفایت نمونه گیری برابر با 878/0 به دست آمد که بیانگر مناسب بودن داده ها برای تحلیل عاملی است. همچنین آزمون کرویت بارتلت[37] نیز معنی‌دار بود (01/0 >p، 703=df، 51/3432=x2). ملاک های مختلفی برای تعیین تعداد عامل های زیربنایی پرسشنامه وجود دارد. ملاک کیزر[38] که به طور کلی عامل های دارای مقدار ویژه[39] بزرگتر از یک را قابل قبول می داند و نمودار سنگ ریزه[40] از مهمترین آنها هستند. طبق ملاک کیزر شش عامل اولیه استخراج شد که بیشتر آنها قابلیت لازم را نداشتند. لذا، از نمودار سنگ ریزه استفاده شد. نمودار سنگ ریزه تعداد عامل های مطلوب را سه عامل نشان داد. براساس نتایج تحلیل عاملی اکتشافی برخی گویه ها به دلیل داشتن بار عاملی کمتر از 3/0 و برخی گویه‌ها به دلیل قرار گرفتن در دو یا چند عامل از تحلیل کنار گذاشته شدند. بنابراین، با حذف ­سؤال‌هایی که وضعیت مناسبی نداشتند، عامل های چهارم، پنجم و ششم نیز خود به خود حذف شدند و تعداد عامل‌های قابل قبول به سه عامل رسید. گویه های نهایی مربوط به هر عامل در جدول 1 آمده است.

 

با توجه به جدول 1، بار عاملی همه سؤال ها بر عامل ها از 4/0 هم بالاتر است که نشان می­دهد سؤال­ها به طور معنی‌دار به عامل زیربنایی خود مرتبط هستند. دو ستون آخر این جدول نیز مقدار ویژه و واریانس تبیین شده هر عامل را نشان می دهد که سه عامل استخراج شده در مجموع 67/47 درصد از واریانس کل سؤال های پرسشنامه را تبیین می­کنند. بنابراین، پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی شامل سه عامل زیربنایی است که این عوامل به ترتیب؛ 1- شایستگی‌های شناختی (سؤال های 1 تا 10)، 2- شایستگی‌های عاطفی (سؤال های 11 تا 20) و 3- شایستگی‌های مهارتی (سؤال های 21 تا 30) نام­گذاری شدند. با توجه به طیف پاسخگویی سؤال ها از 1 (خیلی کم) تا 5 (خیلی زیاد)، حداقل امتیاز در این پرسشنامه 30 و حداکثر امتیاز 150 است و برای خرده مقیاس های آن، حداقل امتیاز 10 و حداکثر امتیاز 50 می‌باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1- عامل­های استخراج شده و گویه­های نهایی

Table 1

Extracted factors and final items

درصد واریانس

% of Variance

مقدار ویژه

Eigenvalue

بار عاملی

loading

گویه ها

Items

عامل­ها

Factors

21.13

8.03

0.70
  1. آشنایی کامل با محتوا و مفاهیم درس ریاضی
  2. Familiarity with Mathematics content and concepts

شایستگی‌های شناختی

Cognitive competencies

0.61
  1. آگاهی از آموخته های قبلی دانش‌آموزان در درس ریاضی

2. Awareness of previous knowledge of students in math

0.65
  1. بیان روشن انتظارات خود از دانش‌آموزان در هنگام تدریس مباحث درس ریاضی
    1. Clear statement of expectations from the students when teaching math topics

0.48
  1. ارتباط دادن آموخته‌های ریاضی دانش‌آموزان با موقعیت‌های گوناگون زندگی
  2. Linking math lessons to various situations of life

0.43
  1. شناخت تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان در یادگیری مفاهیم ریاضی
    1. Recognizing individual differences of students in learning math concepts

0.65
  1. ارائه مباحث درس ریاضی در سطح درک و فهم دانش‌آموزان
  2.  Presenting of math topics at the level of students' understanding

0.48
  1. شروع تدریس با مفاهیم و مثال‌های عینی و حرکت به سوی مفاهیم کلی و انتزاعی
    1. Starting teaching with concrete concepts and examples, and moving towards general and abstract concepts

0.70
  1. توانایی پاسخگویی و رفع مشکلات ریاضی دانش‌آموزان
  2. Ability to answer and solve studentsʼ math problems of students

0.72
  1. استفاده از مثال ها و شواهد در آموزش درس ریاضی
  2. Using examples and evidences in teaching math

0.59
  1. حل کردن مسائل عددی و ریاضی با سرعت عمل و دقت
    1. Solving numerical and mathematical problems with speed and accuracy

14.15

5.38

0.45
  1. ترغیب دانش‌آموزان به مشارکت فعال در حل تمرینات ریاضی
    1. Encouraging students to participate actively in solving math exercises

شایستگی‌های عاطفی

Affective competencies

0.68
  1. مورد توجه قرار دادن علائق و نیازهای دانش‌آموزان نسبت به ریاضی
  2. Taking into account the studentsʼ interests and needs regarding math

0.61
  1. ایجاد روحیه تعاون و همکاری در دانش‌آموزان جهت حل مسائل ریاضی
    1. Creating a spirit of cooperation and collaboration among students to solve math problems

0.59
  1. ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان نسبت به یادگیری مفاهیم ریاضی
  2. Motivating students to learn mathematical concepts

 

 

0.59
  1. دادن‌حق‌انتخاب به‌فعالیت‌های علمی‌دانش‌آموان باتوجه به مباحث درس‌ریاضی
    1. Giving freedom to students to choose scientific activities with respect to topics of mathematics

 

0.71
  1. افزایش اعتماد به نفس در دانش‎آموزان نسبت به درس ریاضی
  2. Increasing studentsʼ self confidence in mathematics

0.49
  1. کاهش رقابت های نامناسب بین دانش‌آموزان برای کسب نمره ریاضی
    1. Reducing inappropriate competition among students to gain math score

0.66
  1. افزایش تمایل دانش‌آموزان برای آموختن مباحث جدید ریاضی
  2. Increasing students' willingness to learn new mathematical topics

0.41
  1. پرهیز از قضاوت ناصحیح در زمان ارزیابی یادگیری دانش‌آموزان در درس ریاضی
    1. Avoiding incorrect judgment when assessing studentsʼ learning in mathematics

0.62
  1. ایجاد رقابت های سالم درسی بین شاگردان و رعایت عدالت بین آنها
  2. Creating healthy competition among students and just being

12.38

4.71

0.68
  1. تدارک محیط مناسب  برای دانش‌آموزان جهت یادگیری بهتر مفاهیم ریاضی
    1. Providing an appropriate environment for students to learn math concepts better

شایستگی‌های مهارتی

Skill competencies

0.61
  1. توانایی آموزش تکنیک های محاسباتی مورد نیاز به دانش‌آموزان
  2. Ability to tech students the required computational techniques

0.58
  1. توانایی اداره کلاس ریاضی و مدیریت یادگیری دانش‌آموزان
    1. Ability in math class management and studentsʼ learning

0.47
  1. بازخورد دادن منظم به دانش‌آموزان در راستای انجام فعالیت‌های ریاضی
  2. Giving regular feedback to students for doing their math activities

0.56
  1. ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی و اتخاذ تدابیر لازم
  2. Regular evaluation of studentsʼ academic achievement in math and taking the necessary decisions

0.64
  1. فراهم کردن فرصت فعالیت‌های عملی برای دانش‌آموزان
  2. Providing opportunity of practical activities for students

0.62
  1. استفاده از راهبردهای مختلف در تدریس درس ریاضی
  2. Using different strategies in teaching math

0.60
  1. مهارت لازم برای پرورش روحیه تفکر و تامل در دانش‌آموزان
    1. Having the skill needed to foster a spirit of thinking and reflection in students

0.48
  1. ارتباط با والدین جهت طرح و رفع مسائل و مشکلات ریاضی دانش‌آموزان
    1. Communicate with parents to plan and solve studentsʼ math problems

0.44
  1. توانایی استفاده از وسایل دیداری و شنیداری در آموزش درس ریاضی
  2. Ability to use audiovisual equipment for teaching mathematics

برای تعیین پایایی[41] (قابلیت اعتماد) پرسشنامه از آلفای کرونباخ[42] استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ شاخصی برای اندازه گیری میزان همسانی درونی گویه های مربوط به یک عامل است که مقدار آلفای بالای 7/0 قابل قبول می‌باشد (بازرگان، دادرس و یوسفی افراشته، 2014). مقادیر آلفای مربوط به پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و مقیاس های آن به شرح جدول 2 می‌باشد.

 

جدول 2- ضرایب پایایی پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و مقیاس های آن

Table 2

Reliability coefficients for the questionnaire of math teachers’ professional competencies and its scales

پرسشنامه

Questionnaire

شایستگی‌های مهارتی

Skill

 competencies

شایستگی‌های عاطفی

Affective competencies

شایستگی‌های شناختی

Cognitive competencies

مقیاس ها

Scales

0.93

0.83

0.87

0.88

آلفای کرونباخ

Cronbach’s alpha

علاوه بر تحلیل عاملی اکتشافی به عنوان روشی برای تعیین روایی سازه پرسشنامه، در این پژوهش از دو روش دیگر تعیین روایی نیز استفاده شد: روایی همگرا و روایی تفکیکی. روایی همگرا به مقداری که نشانگرها عامل مکنون مورد نظر را تبیین می کنند، اشاره دارد (بازرگان و همکاران، 2014). فورنل و لاکر [43](1981) شاخصی را با عنوان میانگین واریانس برآورد شده[44] (AVE) برای تعیین روایی همگرا معرفی کردند. عامل­هایی که دارایAVE  بالاتر از 5/0 باشند، دارای روایی همگرا هستند. اعدادی که برروی قطر جدول 3 آمده اند، مقادیر AVE عامل های پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی را نشان می دهند که بزرگتر از 5/0 می باشند که نشاندهنده روایی همگراست.

روایی تفکیکی بر تمایزپذیری و استقلال عامل هایی که حتی به لحاظ نظری مشابه ولی مستقل هستند، اشاره دارد. اگر مقدار AVE هر عامل بزرگتر از مجذور همبستگی آن عامل با دیگر عامل­ها باشد، گواهی بر روایی تفکیکی است (بازرگان و همکاران، 2014). مقادیر غیر قطری در جدول 3، مجذور همبستگی بین عامل هاست. شاخص AVE برای همه عامل ها از همبستگی دو به دو بین عامل­ها بزرگتر است، لذا روایی تفکیکی برای هر سه عامل پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی وجود دارد.

 

جدول 3- مجذور همبستگی بین عامل­ها و شاخص AVE (روی قطر اصلی) برای هر عامل

Table 3

R-squared between factors and indicator of AVE (on the diagonal) for each factor

عامل

Factor

1

2

3

1. شایستگی‌های شناختی

1. Cognitive competencies

0.61

 

 

2. شایستگی‌های عاطفی

2. Affective competencies

0.37

0.59

 

3. شایستگی‌های مهارتی

3. Skill competencies

0.35

0.42

0.57

سرانجام، جهت اولویت بندی شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی از تحلیل واریانس فریدمن و برای تعیین رابطه و پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان براساس انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی به ترتیب از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون به شیوه همزمان استفاده شد.

 

یافته‌ها

نتایج حاصل از میانگین، انحراف استاندارد، کجی، کشیدگی، حداقل و حداکثر نمره برای متغیرهای پژوهش در جدول 4 ارائه شده­اند.

جدول 4- شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 4

Descriptive statistics of research variables

متغیر ها

Variables

نوع مدرسه

Type of school

میانگین

Mean

انحراف استاندارد

Standard deviation

حداقل نمره

Min

حداکثر نمره

Max

کجی

Skewness

کشیدگی

Kurtosis

شایستگی‌های شناختی

Cognitive competencies

عادی

Regular

3.87

0.73

1.80

5

-0.88

0.55

خاص

Special

3.84

0.72

1.70

5

-0.69

0.27

 

شایستگی‌های عاطفی

Affective competencies

عادی

Regular

3.46

0.82

1

5

-0.22

-0.40

خاص

Special

3.49

0.82

1.20

5

-0.44

-0.27

 

شایستگی‌های مهارتی

Skill competencies

عادی

Regular

3.52

0.78

1.67

5

-0.08

-0.58

خاص

Special

3.53

0.78

1

5

-0.09

-0.08

 

نمره ریاضی

Math score

عادی

Regular

15.33

3.06

7.50

20

-0.49

-0.69

خاص

Special

15.66

2.95

7.50

20

-0.57

-0.35

 

 

همانطور که در جدول 4 مشخص است، هیچکدام از متغیر ها دارای کجی و کشیدگی بالاتر از 2 نیستند. بنابراین، مطابق با نظر تاباچنیک و فیدل[45] (1996) نیازی به تبدیل متغیرها نبود. همچنین نتایج نشان داد که میانگین شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و همچنین میانگین نمره ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص تفاوت چندانی با یکدیگر ندارند.

 

سؤال اول: از دیدگاه دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص، دبیران ریاضی تا چه اندازه از شایستگی‌های حرفه‌ای برخوردار هستند و اولویت بندی آنها چگونه است؟

جداول 5 تا 7 وضعیت شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و اولویت بندی آنها را نشان می دهند.

 

جدول 5- میانگین، انحراف استاندارد و اولویت بندی شایستگی‌های شناختی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان

Table 5

Mean, Standard deviation and ranking of math teachers’ cognitive competencies from studentsʼ perspective

رتبه

Rank

انحراف استاندارد

Standard deviation

میانگین

Mean

شایستگی‌های شناختی

Cognitive competencies

1

0.87

4.22
  1. آشنایی کامل با محتوا و مفاهیم درس ریاضی
  2. Familiarity with Mathematics content and concept

8

0.92

2.69
  1. آگاهی از آموخته های قبلی دانش‌آموزان در درس ریاضی
    1.  Awareness of studentsʼ previous knowledge in math

7

1.13

3.71
  1. بیان روشن انتظارات خود از دانش‌آموزان در هنگام تدریس مباحث درس ریاضی

3. Clear statement of expectations from the students when teaching math topics

10

1.10

3.52
  1. ارتباط دادن آموخته‌های ریاضی دانش‌آموزان با موقعیت‌های گوناگون زندگی

4.Linking math lessons to various situations of life

9

1.03

3.62
  1. شناخت تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان در یادگیری مفاهیم ریاضی

5.Recognizing individual differences of students in learning math concepts

5

1.07

3.87
  1. ارائه مباحث درس ریاضی در سطح درک و فهم دانش‌آموزان

6. Presenting of math topics at the level of students' understanding

6

1.20

3.79
  1. شروع تدریس با مفاهیم و مثال‌های عینی و حرکت به سوی مفاهیم کلی و انتزاعی

7.Starting teaching with concrete concepts and examples, and moving towards general and abstract concepts

2

1.06

4.15
  1. توانایی پاسخگویی و رفع مشکلات ریاضی دانش‌آموزان

8.Ability to answer and solve studentsʼ math problems of students

3

1.03

4.01
  1. استفاده از مثال ها و شواهد در آموزش درس ریاضی

9.Using examples and evidences in teaching math

4

1.05

4.00
  1. حل کردن مسائل عددی و ریاضی با سرعت عمل و دقت

10.Solving numerical and mathematical problems with speed and accuracy

 

نتایج آزمون فریدمن نشان داد که تفاوت بین شایستگی‌های شناختی دبیران ریاضی از لحاظ آماری معنی‌دار است (01/0>p، 9=df، 54/267=x2). بنابراین، می توان شایستگی‌های شناختی دبیران ریاضی را از دیدگاه دانش‌آموزان شان اولویت بندی کرد. همانطور که در جدول 5 مشخص است، شایستگی‌های شناختی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان شان اولویت بندی شده اند. دبیران ریاضی در شایستگی آشنایی کامل با محتوا و مفاهیم درس ریاضی بالاترین رتبه و در شایستگی ارتباط دادن آموخته‌های ریاضی دانش‌آموزان با موقعیت‌های گوناگون زندگی پایین ترین رتبه را کسب کرده اند.

جدول 6- میانگین، انحراف استاندارد و اولویت بندی شایستگی‌های عاطفی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان

Table 6

Mean, Standard deviation and ranking of math teachers’ affective competencies from studentsʼ points of view

رتبه

Rank

انحراف استاندارد

Standard deviation

میانگین

Mean

شایستگی‌های عاطفی

Affective competencies

6

1.15

3.43

1. ترغیب دانش‌آموزان به مشارکت فعال در حل تمرینات ریاضی

1. Encouraging students to participate actively in solving math exercises

7

1.07

3.42

2. مورد توجه قرار دادن علائق و نیازهای دانش‌آموزان نسبت به ریاضی

2. Taking into account the studentsʼ interests and needs regarding math

3

1.17

3.56

3. ایجاد روحیه تعاون و همکاری در دانش‌آموزان جهت حل مسائل ریاضی

3. Creating a spirit of cooperation and collaboration among students to solve math problems

1

1.15

3.67

4. ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان نسبت به یادگیری مفاهیم ریاضی

4. Motivating students to learn mathematical concepts

9

1.20

3.30

5. دادن‌حق‌انتخاب به‌فعالیت‌های علمی‌دانش‌آموان باتوجه به مباحث درس‌ریاضی

5. Giving freedom to students to choose scientific activities with respect to topics of mathematics

8

1.33

3.38

6. افزایش اعتماد به نفس در دانش‎آموزان نسبت به درس ریاضی

6. Increasing studentsʼ self confidence in mathematics

10

1.24

3.29

7. کاهش رقابت های نامناسب بین دانش‌آموزان برای کسب نمره ریاضی

7. Reducing inappropriate competition among students to gain math score

2

1.16

3.61

8. افزایش تمایل دانش‌آموزان برای آموختن مباحث جدید ریاضی

8. Increasing students' willingness to learn new mathematical topics

5

1.19

3.48

9. پرهیز از قضاوت ناصحیح در زمان ارزیابی یادگیری دانش‌آموزان در درس ریاضی

9. Avoiding incorrect judgment when assessing studentsʼ learning in mathematics

4

1.29

3.54

10. ایجاد رقابت های سالم درسی بین شاگردان و رعایت عدالت بین آنها

10. Creating healthy competition among students and just being

 

همچنین در خصوص شایستگی‌های عاطفی دبیران ریاضی، نتایج آزمون فریدمن نشان داد که تفاوت بین شایستگی‌ها از لحاظ آماری معنی‌دار است (01/0>p، 9=df، 19/60=x2). بنابراین، می توان شایستگی‌های عاطفی دبیران ریاضی را از دیدگاه دانش‌آموزان شان اولویت بندی کرد. همانطور که در جدول 6 مشخص است، شایستگی‌های عاطفی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان شان اولویت بندی شده اند. دبیران ریاضی در شایستگی ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان نسبت به یادگیری مفاهیم ریاضی بالاترین رتبه و در شایستگی کاهش رقابت های نامناسب بین دانش‌آموزان برای کسب نمره ریاضی پایین ترین رتبه را کسب کرده اند.

 

جدول 7- میانگین، انحراف استاندارد و اولویت بندی شایستگی‌های مهارتی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان

Table 7

Mean Standard deviation and ranking of math teachers’ skill competencies from studentsʼ perspectives

رتبه

Rank

انحراف استاندارد

Standard deviation

میانگین

Mean

شایستگی‌های مهارتی

Skill competencies

4

1.15

3.60

1. تدارک محیط مناسب  برای دانش‌آموزان جهت یادگیری بهتر مفاهیم ریاضی

1. Providing an appropriate environment for students to learn math concepts better

2

1.20

3.73

2. توانایی آموزش تکنیک های محاسباتی مورد نیاز به دانش‌آموزان

2. Ability to tech students the required computational techniques

1

1.07

3.97

3. توانایی اداره کلاس ریاضی و مدیریت یادگیری دانش‌آموزان

3. Ability in math class management and students' learning

6

1.13

3.55

4. بازخورد دادن منظم به دانش‌آموزان در راستای انجام فعالیت‌های ریاضی

4. Giving regular feedback to students for doing their math activities

7

1.13

3.53

5. ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی و اتخاذ تدابیر لازم

5. Regular evaluation of students' academic achievement in math and taking the necessary decisions

8

1.23

3.32

6. فراهم کردن فرصت فعالیت‌های عملی برای دانش‌آموزان

6. Providing opportunity of practical activities for students

3

1.09

3.72

7. استفاده از راهبردهای مختلف در تدریس درس ریاضی

7. Using different strategies in teaching math

5

1.16

3.59

8. مهارت لازم برای پرورش روحیه تفکر و تامل در دانش‌آموزان

8. Having the skill needed to foster a spirit of thinking and reflection in students

10

1.30

2.34

9. ارتباط با والدین جهت طرح و رفع مسائل و مشکلات ریاضی دانش‌آموزان

9. Communicate with parents to plan and solve students' math problems

9

1.55

2.72

10. توانایی استفاده از وسایل دیداری و شنیداری در آموزش درس ریاضی

10. Ability to use audiovisual equipment for teaching mathematics

 

در خصوص شایستگی‌های مهارتی دبیران ریاضی نیز نتایج آزمون فریدمن نشان داد که تفاوت بین شایستگی‌ها از لحاظ آماری معنی‌دار است (01/0>p، 9=df، 38/564=x2). بنابراین، می توان شایستگی‌های مهارتی دبیران ریاضی را از دیدگاه دانش‌آموزان شان اولویت بندی کرد. همانطور که در جدول 7 مشخص است، شایستگی‌های مهارتی دبیران ریاضی از دیدگاه دانش‌آموزان شان اولویت بندی شده اند. دبیران ریاضی در شایستگی توانایی اداره کلاس ریاضی و مدیریت یادگیری دانش‌آموزان بالاترین رتبه و در شایستگی ارتباط با والدین جهت طرح و رفع مسائل و مشکلات ریاضی دانش‌آموزان پایین ترین رتبه را کسب کرده اند.

سؤال دوم: آیا بین انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص رابطه وجود دارد؟

برای تعیین رابطه بین شایستگی­های حرفه‌ای دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در درس ریاضی بر حسب نوع مدرسه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. در جدول 8 نتایج حاصل از ضریب همبستگی برای شایستگی­های حرفه‌ای با پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش­آموزان آمده است.

 

جدول 8- ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش به تفکیک مدارس عادی و خاص

Table 8

Correlation coefficients between the variables in regular and special schools

متغیر

Variable

مدارس عادی Regular schools

1

2

3

4

5
  1. شایستگی‌های حرفه‌ای
  2. Professional competencies

1

 

 

 

 
  1. شایستگی‌های شناختی
  2. Cognitive competencies

0.72**

1

 

 

 
  1. شایستگی‌های عاطفی
  2. Affective competencies

0.68**

0.52**

1

 

 
  1. شایستگی‌های مهارتی
  2. Skill competencies

0.76**

0.59**

0.55**

1

 
  1. پیشرفت تحصیلی ریاضی
  2. Mathematical achievement

0.32**

0.27**

0.27**

0.32**

1

متغیر

Variable

مدارس خاص Special schools

1

2

3

4

5
  1. شایستگی‌های حرفه‌ای
    1. Professional competencies

1

 

 

 

 
  1. شایستگی‌های شناختی
    1. Cognitive competencies

0.73**

1

 

 

 
  1. شایستگی‌های عاطفی
    1. Affective competencies

0.73**

0.54**

1

 

 
  1. شایستگی‌های مهارتی
    1. Skill competencies

0.77**

0.60**

0.58**

1

 
  1. پیشرفت تحصیلی ریاضی
  2. Mathematical achievement

0.55**

0.46**

0.53**

0.48**

1

p<0/01**     p<0/05*    

 

همانطور که در جدول 8 مشخص است ضرایب همبستگی بدست آمده از لحاظ آماری معنی‌دار هستند (01/0>p) و ضریب همبستگی بین شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان در مدارس خاص (55/0=r) بیشتر از مدارس عادی (32/0=r) است. این نتیجه بیانگر این است که در مدارس خاص نسبت به مدارس عادی، هر چه دبیران ریاضی از شایستگی‌های حرفه‌ای (شناختی، عاطفی و مهارتی) بالاتری برخوردار باشند پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان افزایش بیشتری خواهد یافت. در میان انواع شایستگی‌های حرفه‌ای، بیشترین تفاوت ضرایب همبستگی در مدارس عادی (27/0=r) و مدارس خاص (53/0=r) مربوط به شایستگی‌های عاطفی دبیران ریاضی است.

سؤال سوم: کدام شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص هستند؟

جهت تعیین اینکه کدام شایستگی‌های حرفه‌ای (شناختی، عاطفی و مهارتی) پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان هستند از تحلیل رگرسیون به شیوه همزمان استفاده شد. در خصوص پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی براساس انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی مدل معنی‌داری به‌دست آمد (01/0>p، 30/8=206و3F). نتایج نشان داد که شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی 11 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی را تبیین می‌کنند (11/0=R2).

 

جدول 9- پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی براساس انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی

Table 9

Predicting mathematical achievement of regular school students based on math teachers’ professional competencies

مدل

Model

ضرایب استاندارد نشده

Unstandardized coefficients

ضرایب استاندارد شده

Standardized coefficients

t

p

 

B

SE

β

 

مقدار ثابت

Constant

10.36

1.12

 

9.28

0.001

 

شایستگی‌های شناختی

Cognitive competencies

0.23

0.41

0.06

0.57

0.572

 

شایستگی‌های عاطفی

Affective competencies

0.20

0.37

0.05

0.55

0.581

 

شایستگی‌های مهارتی

Skill competencies

0.95

0.41

0.24*

2.32

0.021

 

 

p<0/05*     p<0/01**
               

 

در جدول 9 ضرایب رگرسیون به همراه آماره t و سطح معنی‌داری آمده است. از بین انواع شایستگی‌های حرفه‌ای، فقط شایستگی‌های مهارتی (05/0>p، 24/0=β) پیش‌بینی کننده مثبت و معنی‌دار پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی است، اما شایستگی‌های شناختی (05/0<p، 06/0=β) و شایستگی‌های عاطفی (05/0<p، 05/0=β) پیش‌بینی کننده معنی‌دار پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی نیستند.

همچنین در خصوص پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس خاص براساس انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی مدل معنی‌داری به‌دست آمد (01/0>p، 54/21=149و3F). نتایج نشان داد که شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی دبیران ریاضی 30 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس خاص را تبیین می‌کنند (30/0=R2).

 

جدول 10- پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس خاص براساس انواع شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی

Table 10

Predicting mathematical achievement of special school students based on math teachers’ professional competencies

مدل

Model

ضرایب استاندارد نشده

Unstandardized coefficients

ضرایب استاندارد شده

Standardized coefficients

t

p

 

B

SE

β

 

مقدار ثابت

Constant

7.68

1.12

 

6.85

0.001

 

شایستگی‌های شناختی

Cognitive competencies

0.40

0.44

0.10

0.90

0.369

 

شایستگی‌های عاطفی

Affective competencies

1.18

0.40

0.33**

2.95

0.004

 

شایستگی‌های مهارتی

Skill competencies

0.67

0.41

0.18

1.64

0.102

 

 

p<0/05*     p<0/01**
               

 

در جدول 10 ضرایب رگرسیون به همراه آماره t و سطح معنی‌داری آمده است. از بین انواع شایستگی‌های حرفه‌ای، فقط شایستگی‌های عاطفی (01/0>p، 33/0=β) پیش‌بینی کننده مثبت و معنی‌دار پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس خاص است، اما شایستگی‌های شناختی (05/0<p، 10/0=β) و شایستگی‌های مهارتی (05/0<p، 18/0=β) پیش‌بینی کننده معنی‌دار پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس خاص نیستند.

 

بحث و نتیجه گیری

با توجه به اهمیت و نقش موثر معلمان به عنوان یکی از مهم ترین عوامل تاثیرگذار در تحقق اهداف کمی و کیفی آموزش و پرورش (عبدالهی و همکاران، 2014) و همچنین ضرورت توسعه حرفه‌ای معلمان و برخورداری آنان از شایستگی‌های مورد نیاز حرفه معلمی (طاهری، عارفی، پرداختچی و قهرمانی، 2013)، در این پژوهش، ابتدا وضعیت پایایی و روایی پرسشنامه شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی مشخص گردید، سپس شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی شامل شایستگی‌های شناختی، عاطفی و مهارتی از دیدگاه دانش‌آموزان­شان تعیین و اولویت بندی شدند و سرانجام، ارتباط این شایستگی‌ها با پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان مدارس عادی و خاص تعیین شد و مشخص گردید که کدام شایستگی‌های حرفه‌ای توانایی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان را دارند.

یافته های پژوهش حاضر در خصوص انواع شایستگی‌ها از یک سو، با دسته بندی شایستگی‌های حرفه‌ای در مطالعات هانتلی (2008)، استرانگ (2002)، ملکی (2010) و دانش پژوه و فرزاد (2006) مطابقت دارد و از سوی دیگر، با مفهوم جدید شایستگی در حوزه منابع انسانی همخوانی دارد که شایستگی را مجموعه ای از دانش، مهارت ها و نگرش ها در نظر می گیرد (ودرلی، 2005؛ لدیست و وینترتون، 2005 و دوبویس و همکاران، 2004). هر چند در پژوهش های دیگر (عبدالهی و همکاران، 2014؛ نیکنامی و کریمی، 2009؛ حاتمی، 2004؛ کاستر و همکارانش، 2005 و دوزا و کاورینی، 2012)، دسته بندی های متفاوتی از شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان ارائه شده است، اما در زیر مجموعه های هر دسته از شایستگی‌ها می توان شباهت های بسیاری بین این پژوهش و مطالعات قبلی مشاهده کرد.

از دیدگاه دانش‌آموزان، وضعیت دبیران ریاضی در شایستگی‌های شناختی نسبت به شایستگی‌های عاطفی و مهارتی بهتر است. اما لازمه برآوردن نیازها و مطالبات تدریس برخورداری معلمان از مجموعه ای یکپارچه از دانش، مهارت ها و نگرش هاست (نیج ولت و همکاران، 2005). در خصوص اولویت بندی شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی به تفکیک شناختی، عاطفی و مهارتی نتایج نشان داد که ارتباط دادن آموخته های دانش‌آموزان با موقعیت های گوناگون زندگی، شناخت تفاوت های فردی و آگاهی از آموخته های قبلی دانش‌آموزان پایین ترین امتیاز را در بین شایستگی‌های شناختی کسب کردند. در بین شایستگی‌های عاطفی کمترین امتیاز مربوط به کاهش رقابت های نامناسب بین دانش‌آموزان برای کسب نمره، دادن حق انتخاب فعالیت های علمی به دانش‌آموزان و افزایش اعتماد به نفس دانش‌آموزان بود. در میان شایستگی‌های مهارتی؛ ارتباط با والدین جهت طرح و رفع مسائل و مشکلات دانش‌آموزان، توانایی دبیران در استفاده از وسایل دیداری و شنیداری و فراهم کردن فرصت فعالیت های علمی برای دانش‌آموزان دارای پایین ترین امتیاز بودند. این نتایج کم و بیش با یافته های دانش پژوه و فرزاد (2006) و عبدالهی و همکاران 2014) همسو است.

نتایج پژوهش نشان داد که انواع مختلف شایستگی‌های حرفه‌ای دبیران ریاضی (شناختی، عاطفی و مهارتی) با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی رابطه مثبت دارند و این رابطه در مدارس خاص بیشتر از مدارس عادی است. این نتیجه بیانگر این است که امکان دارد در مدارس عادی عواملی دیگری از قبیل ویژگی های دانش‌آموزان، محیط خانواده و محیط مدرسه در پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان نقش تعیین کننده تری داشته باشند (پانگنی، 2014).

هر چند در برخی پژوهش های قبلی، جنبه های خاصی از شایستگی‌های حرفه‌ای معلم و نقش آن در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه قرار گرفته است، اما بین نتایج این پژوهش و جنبه های مورد مطالعه در پژوهش های قبلی، به عنوان نمونه؛ از لحاظ نقش موثر تخصص و کیفیت تدریس معلم در کلاس درس با مطالعه الیوت (2010) و خوشبخت و لطیفیان (2011)، رابطه نگرش ها و عواطف معلم با عملکرد آنان با پژوهش نجفی زند (1992)، استفاده از مواد و وسایل دیداری و شنیداری و نقش آن در حل مسائل و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با مطالعه نیکولتا (2010)، ارتباط آموخته های دانش‌آموزان با موقعیت های زندگی و در نتیجه افزایش یادگیری آنان با پژوهش آندریسن و براتن (2011) و رابطه رعایت انصاف و عدالت و همچنین ایجاد روحیه تعاون و همکاری در کلاس درس با علاقه دانش‌آموزان به ریاضی و پیشرفت تحصیلی آنان با پژوهش راونسلی و فیشر (1998) همخوانی وجود دارد.

از بین انواع شایستگی‌های حرفه‌ای، فقط شایستگی‌های مهارتی پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان در مدارس عادی بود. این نتیجه بیانگر این است که هر چه دبیران ریاضی مدارس عادی از شایستگی‌های مهارتی بیشتری برخوردار باشند دانش‌آموزان شان در درس ریاضی عملکرد بهتری خواهند داشت. اهمیت شایستگی‌های مهارتی در پژوهش دانش پژوه و فرزاد (2006) مورد تاکید قرار گرفته است، لذا معلمان برخوردار از شایستگی‌های مهارتی بهتر می توانند دانش‌آموزان شان را به هدف های مورد نظر برسانند. در این خصوص، پیشنهاد می شود که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس ریاضی به طور منظم ارزیابی شود و تدابیر لازم اتخاذ گردد و همچنین از راهبردهای مختلف از جمله «رویکرد سازنده گرا»[46] در کنار رویکرد سنتی برای آموزش درس ریاضی استفاده شود. در رویکرد سازنده گرا به آموزش ریاضی، یادگیری ریاضی یک فرآیند فعال ساخت و مفهوم سازی ذهنی است جایی که توانایی ها، دانش و درک و فهم ها به جای اینکه ارائه شوند، ساخته می شوند. اصلاحات اخیر در آموزش ریاضی بیانگر این است که معلمان ریاضی، کلاس های درسی ایجاد کنند که دانش‌آموزان دانش خودشان را از طریق بررسی مسائل واقعی ریاضی بسازند و خلاقیت و استقلال را در خودشان پرورش دهند (لیو و بونر، 2016).

در مدارس خاص، شایستگی‌های عاطفی پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان بود. به عبارت دیگر، هر چه دبیران ریاضی مدارس خاص از شایستگی‌های عاطفی بیشتری برخوردار باشند دانش‌آموزان شان در درس ریاضی عملکرد بهتری خواهند داشت. دلیل آن می تواند این باشد که دانش‌آموزان مدارس خاص بخاطر فشردگی درس ها و همچنین حجم فعالیت هایی که از آنها انتظار می رورد از لحاظ عاطفی تحت فشار باشند و دبیرانی که از شایستگی‌های عاطفی بالاتری برخوردارند بهتر می تواند در دانش‌آموزان نسبت به یادگیری ریاضی علاقه ایجاد کنند که منجر به افزایش عملکرد آنها می گردد. در این راستا، پیشنهاد می شود که دانش‌آموزان برای مشارکت فعال در حل تمرینات ریاضی ترغیب شوند، برای انجام دادن فعالیت های علمی مرتبط با درس ریاضی به آنان حق انتخاب داده شود و بر ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان نسبت به اهمیت یادگیری ریاضی تاکید شود.

به طور کلی می توان نتیجه گیری کرد که شایستگی و صلاحیت به منزله ویژگی هایی است که به عملکرد اثربخش یا برتر در یک شغل منجر می شود (بویاتزیس، 1982)، لذا معلمانی که از شایستگی‌های حرفه‌ای بالاتر و بهتری برخوردار باشند، اثربخش تر هستند یا به عبارت دیگر، بهتر می توانند دانش‌آموزان را به هدف های یادگیری مورد نظر هدایت کنند و منجر به پیشرفت تحصیلی آنان شوند. نتایج به دست آمده در این پژوهش بر این موضوع تاکید دارد همچنان که بندورا (1993) در پژوهشی نشان داد بین ویژگی‌های معلمان اثربخش و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

هر چند این پژوهش در نمونه کوچکی از معلمان انجام شد، اما نتایج آن از وجود ارتباط بین شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان حمایت می کند. در این مطالعه از روش های کَمی جهت بررسی رابطه بین متغیرها استفاده شد که در مطالعات آینده می توان از روش های کیفی جهت گردآوری داده ها استفاده کرد و از این طریق اطلاعات عمیق تری نسبت به شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان کسب نمود.


[1]. TIMSS

[2]. PIRLS

[3]. Pajares

[4]. Pangeni

[5]. Subject matter knowledge

[6]. Fung

[7]. Delors

[8]. Carneiro

[9]. Gage

[10]. Lui & Bonner

[11]. Boyatzis

[12]. United States Office of Personnel Management (OPM)

[13]. American Society for Training and Development (ASTD)

[14]. Bernthal et al.

[15]. Anderson

[16]. Nijveldt, Mieke, Douwe, Nico & Theo

[17]. Dubois, Rothwell, Stern & Kemp

[18] . Heffernan and Flood

[19]. Knowledge, Ability, Skills and Other Characteristics (KASOs)

[20]. Le Deist & Winterton

[21]. Peacock & Rawson

[22]. Peacock & Rawson

[23]. Huntly

[24]. Koster, Mieke, Fred & Theo

[25]. Dozza, & Cavrini

[26]. Stronge

[27]. Avalos

[28]. Rawnsley and Fisher

[29]. Nicoleta

[30]. Andreassen & Braten

[31]. Elliott

[32]. Wubbels

[33]. Bandura

[34]. Principal Component

[35]. Varimax Rotation

[36]. Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy

[37]. Bartlett's Test of Sphericity

[38]. Kaser

[39]. Eigenvalue

[40]. Scree Plot

[41]. Reliability

[42]. Cronbach’s Alpha

[43] . Fornell & Larcker

[44]. Average Variance Expected

 

[45]. Tabachnick & Fidell

[46]. Constructivist approach

مراجع

انصاری، حجت‌الله (1375). بررسی تأثیر جو روانی اجتماعی کلاس در پیشرفت تحصیلی، مجلهروانشناسیوعلوم تربیتیدانشگاهتهران، 4(1)، 68-54.

بازرگان، عباس؛ دادرس، محمد و یوسفی‌افراشته، مجید (1393). ﺳﺎﺧﺖ، اﻋﺘﺒﺎرﯾﺎﺑﯽ و رواﯾﯽ­ﯾﺎﺑﯽ اﺑﺰار ﺳﻨﺠﺶ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺧﺪﻣﺎت داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، 20(2)، 97-73.

حاتمی، حسین (1383). طراحی یک مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دوره ابتدایی. رساله دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات.

خوشبخت، فریبا و لطیفیان، مرتضی (1390). بررسی رابطه بین ویژگیهای معلم، تدریس معلم و عملکرد ریاضی دانش‌آموزان. روانشناسی معاصر، 2(6)، 97-85.

دانش‌پژوه، زهرا و فرزاد، ولی‌اله (1385). ارزشیابی مهارت های حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی. فصلنامۀ نوآوری‌هایآموزشی، 5(4)، 23-11.

طاهری، مرتضی؛ عارفی، محبوبه؛ پرداختچی، محمدحسن و قهرمانی، محمد (1392). کاوش فرآیند توسعه حرفه‌ای معلمان در مراکز تربیت معلم: نظریه داده بنیاد. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 12(1)، 176-149.

عبداللهی، بیژن؛ دادجوی توکلی، عطیه و یوسلیانی، غلامعلی (1393). شناسایی و اعتبار سنجی شایستگی‌های حرفه‌ای معلمان اثر بخش. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 13(1)، 24-7.

کریمی، عبدالعظیم (1384). بررسی نتایج مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن پرلز 2001،  فصلنامهتعلیموتربیت، 21(1)، 88-39.

کیامنش، علیرضا (1377). مقایسهعملکردریاضیدانش‌آموزانسالسومراهنماییدردومطالعه بین‌المللیو بررسیمحتوایآموزشریاضیدربرنامه‌هایدرسی. سومین کنفرانس آموزش ریاضی ایران، کرمان.

گیج، ان، ال. (1379). مبانیعلمیهنرتدریس. ترجمه محمود مهرمحمدی. تهران: انتشارات مدرسه.

ملکی، حسن (1388). صلاحیت‌های حرفه‌ معلمی. تهران: انتشارات مدرسه.

نادری، محمد (1390). بررسی و مقایسه مهارت های حرفه ای معلمان دروس علوم پایه و علوم انسانی دوره راهنمایی شهرستان بهشهر به منظور ارائه روش‌های ارتقای کیفی این مهارت‌ها. فصلنامةتحقیقاتمدیریتآموزشی، 2(6). 96-75.

نجفی‌زند، جعفر (1370). نگرشمعلماننسبتبهموقعیتآموزشی (روابطمعلم-شاگردی) و میزانموفقیتآنانازنظردانش‌آموزانومدیران. رساله دکتری، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات  تهران.

نیکنامی، مصطفی و کریمی، فریبا (1388). صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان آموزش عمومی و ارائة چارچوب ادراکی مناسب. دانشوپژوهشدرعلومتربیتی  برنامه‌ریزیدرسی، 1(23)، 22-1.

وکیلی‌هریس، شهرام؛ حجازی، الهه و اژه‌ای، جواد (1388). رابطه ویژگی‌ها و کارآمدی معلم با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. روانشناسی و علوم تربیتی، 39(3)،171-189.

Abdollahi, B., Dadjooye Tavakkoli, A., & Youseliani, G. (2014). Identification and validation of effective teachers’ professional competencies. Quarterly Journal of Educational Innovations, 13(1), 7-24 [In Persian].

Anderson, L. W. (2004). Increasing teacher effectiveness (2nd Ed.). Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.

Andreassen, R., & Braten, I. (2011). Implementation and effects of explicit reading comprehension instruction in fifth grade classrooms. Learning and Instruction, 21(4), 520-537.

Ansari, H. (1996). The effect of psycho-social classroom climate on students' academic achievement. Journal of Psychology and Education, 4(1), 54-68. [In Persian]

Avalos, B. (2005). Learning to teach in the knowledge society: The case of Chile, in Juan Manuel Moreno. Learning to teach in the knowledge society,final report, World Bank, 220-256.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bazargan, A.,   Dadras, M., & Yousefi Afrashteh, M. (2014). Construction and Validation of an Instrument to Measure the Quality of Academic Services to Students. Quarterly Journal of Research and Planning in Higher Education, 20 (2), 73-97  [In Persian].

Bernthal, P., Colteryahn, K., Davis, P., Naughton, J., Rothwell, W. J., & Wellins, R. (2004). ASTD competency study: Mapping the future. Alexandria, VA: ASTD Press.

Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. New York: John Wiley & Sons.

Carneiro, R. (2015). Learning: The Treasure within - Prospects for Education in the 21st Century. European Journal of Education, 50(1), 101-112.

Danesh Pazhouh, Z., & Farzad, V. (2006). Evaluation of professional skills of elementary school teachers. Quarterly Journal of Educational innovations, 5(4), 11-23 [In Persian].

Delors, J. (2013). The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. What is the value of that treasure 15 years after its publication? International Review of Education, 59, 319-330.

Dozza, L., & Cavrini, G. (2012). Perceptions of competence: how parents view teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 4055-5050.

Dubois, D. D., Rothwell, W. J., Stern, D. J., & Kemp, L. K. (2004). Competency-based human resource management. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing.

Elliott, B. L. S. (2010). Effective teacher characteristics: A two nation causal comparative study (Doctoral dissertation), Walden University.

Fornell, C., & Larcker, D. (1981). Evaluating structural equation modeling with unobserved variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50.

Fung, D., Kutnick, P., Mok, I., Leung, F., Lee, B. P., Mai, Y. Y., & Tyler, M. T. (2017). Relationships between teachers’ background, their subject knowledge and pedagogic efficacy, and pupil achievement in primary school mathematics in Hong Kong: An indicative study. International Journal of Educational Research, 81, 119-130.

Gage, N. L. (2001). The scientific basis of the art of teaching. [M. Mehrmohammadi, Trans.]. Tehran: School Publishing. [In Persian]

Hatami, H. (2004). Design a model for performance evaluation of primary schools’ teachers (Doctoral dissertation), Islamic Azad University, Science and Research Branch, Tehran, Iran [In Persian].

Heffernan, M. M., & Flood, P. C. (2000). An Exploration of the Relationships between the Adoption of Managerial Competencies, Organizational Characteristics, Human Resource Sophistication and Performance in Irish Organizations. Journal of European Industrial Training, 24(2/3/4), 128-136.

Huntly, H. (2008). Teachers Work: Beginning Teachers Conceptions of Competence. The Australian Educational Researcher, 35(1), 125-145.

Kaiser, G., Blomeke, S., Konig, J., Busse, A., Döhrmann, M., & Hoth, J. (2017). Professional competencies of (prospective) mathematics teachers—cognitive versus situated approaches. Educational Studies in Mathematics, 94(2), 161-182.

Karimi, A. (2005). The findings of PIRLS 2001 studyon reading literacy in Iran. Journal of Education, 21(1), 39-88 [In Persian].

Khoshbakht, F., & Latifian, M. (2011). The relationship between teachers’ characteristics, teachers’ teaching and students’ math performance. Contemporary Psychology, 2(6), 85-97 [In Persian].

Kiamanesh, A. (1999). Comparing the performance of third-year students in two international studies and studying the content of math education in the curriculum. Third International Conference on Mathematics Education. Iran: Kerman [In Persian].

Koster, B., Mieke, B., Fred, K., & Theo, W. (2005). Quality requirements for teacher educators. Teaching and Teacher Education, 21(2), 158-161.

Le Deist, F. D., & Winterton, J. (2005). What Is Competence? Human Resource Development International, 8(1), 27-46.

Lui, A. M., & Bonner, S. B. (2016). Pre-service and in-service teachers' knowledge, beliefs, and instructional planning in primary school mathematics. Teaching and Teacher Education, 56, 1-13.

Maleki, H. (2010). Professional qualifications of teachers. Tehran: School Publishing [In Persian].

Naderi, E., Hajizad, M., Shariatmadari, A., & Seif Naraqhi, M. (2011). Investigation and Comparison of Teachers of Basic and Human Sciences Regarding Their Professional Skills in Order to Propose Methods for Promoting the Quality of These Skills. Educational Administration Research Quarterly, 2(6), 75-96 [In Persian].

Najafi Zand, J. (1992). Teachers' attitudes towards teaching positions (teacher-student relations) and their success from studentsʼ and managersʼ perspectives (Doctoral dissertation), Islamic Azad University, Science and Research Branch, Tehran, Iran [In Persian].

 Nicoleta, S. (2011). How can technology improve math learning process? Procedia Social- Social and Behavioral Sciences, 11, 170-174.

Nijveldt, M., Mieke, B., Douwe, B., Nico, V., & Theo, W. (2005). Assessing the interpersonal competence of beginning teachers: The quality of the judgment process, International Journal of Educational Research, 43, 89-102.

Niknami, M., & Karimi, F. (2009). A Study of the Professional Competencies of General Education Teachers: an Appropriate Conceptual Framework. Research in Curriculum Planning, 1 (23), 1-22 [In Persian].

Pajares, F. (2002). Overview of Social Cognitive Theory and of Self-Efficacy. Retrieved from http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html.

Pangeni, K. P. (2014). Factors determining educational quality: Student mathematics achievement in Nepal. International Journal of Educational Development, 34, 30-41.

Peacock, A., & Rawson, W.B. (1999(. The potential contribution of UK trainee teachers to professional development in South African primary schools. Journal of the Southern African Association for Research in Mathematics and Science Education, 3 (1), 50–60.

Rawnsley, D., & Fisher, D. L. (1998). Learning environments in mathematics classrooms and their associations with students’ attitudes and learning. Paper presented at the Australian Association for Research in Education Conference, Adelaide, Australia.

Stronge, J. H. (2002). Qualities of effective teachers. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tabachnick, B., & Fidell, L. S. (1996). Using multivariate statistics. New York: Happer Collins College.

Taheri, M., Arefi, M., Pardakhtchi, M. H., & Ghahramani, M. (2013). Exploring the process of professional development of teachers in teacher training centers: A grounded theory. Quarterly Journal of Educational Innovations, 12(1), 149-176 [In Persian].

UNESCO. (2005). Education for all, global monitoring report, the quality imperative. UNESCO, Paris.

UNESCO. (2008). ICT Competency Standards for Teachers Competency Standards Module. Retrieved from http://www.unesco.org/en/competency-standard-teachers.

United States Office of Personnel Management (2002). Assessment Decision Guide. Retrieved from http://www.opm.gov.

Vakili Herris, Sh., Hejazi, A., & Ejei, J. (2009). The relationship between teachers’ characteristics and efficacy with studentsʼ academic achievement. Journal of Psychology and Education, 39(3), 171-189 [In Persian].

Weatherly, L. A. (2005). Competency Models Series Part I: Competency Models – an Overview. Society for Human Resource Management. Retrieved from http://shrm.org.

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 3,103
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,065


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب