اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر تغییر سطح تاب‌آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی دانش‌آموزان دختر

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 12، شماره 45، خرداد 1398، صفحه 13-30   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.665915

نویسندگان

مهدی یوسف‌وند^{* 1}؛ فضل‌اله میردریکوندی²؛ محمدعلی سپهوندی سپهوندی³؛ علی‌اصغر فرخ‌زادیان⁴

¹دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران

²دانشیار روانشناسی عمومی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

³استادیار روانشناسی عمومی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

⁴دانشگاه آزاد اسلامی، واحد خوارسگان، باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف اصلی این پژوهش، تعیین میزان اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی دانش‌آموزان دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد بود. این پژوهش به صورت شبه­تجربی بود که در آن از طرح پیش­آزمون - پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شد. نمونه پژوهش 40 آزمودنی بود که از میان دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر خرم­آباد انتخاب و به صورت تصادفی در گـروه­های آزمایش(آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی) و گواه گمارده شدند. در مرحله مداخله گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 2 ساعته تحت آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی قرار گرفتند. در طی این مدت گروه کنترل هیچ نوع مداخله­ای دریافت نکرد. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه تفکر ارجاعی ارینگ(2010) و تاب­آوری تحصیلی ساموئل(2003) در مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون برای دو گروه آزمایشی و گواه استفاده شد. داده­های پژوهش با روش تحلیل کواریانس تجزیه و تحلیل شدند. تحلیل داده­ها به کمک نرم­افزار(SPSS.21) انجام گرفت. نتایج تحلیل کوواریانس تفاوت معنی­داری بین دو گروه نشان داد. یافته­ها حاکی از آن بود که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی در افزایش سطح تفکر ارجاعی و میزان تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان، اثربخش است

کلیدواژه‌ها

آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی؛ تفکر ارجاعی؛ سطح تاب‌آوری تحصیلی

اصل مقاله

بخش قابل توجهی از چالش­های زندگی مربوط به دوره دانش­آموزی است که چالش­های تحصیلی[1] (از جمله؛ نمرات ضعیف، سطوح استرس بالا، تاب­آوری پایین، عدم تمایل به درس و مدرسه، افسردگی­های تحصیلی، تهدید اعتماد به نفس، کاهش بهزیستی، کاهش شرکت در فعالیت­های کلاسی، کاهش انگیزش و تعامل با هم­شاگردی­ها و معلمان) از این موارد است. دوران تحصیل، دوره­ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می­افتد(دومنیک و اینا[2]، 2016)، از این رو انطباق و سازگاری با فرصت­ها و چالش­های تحصیلی مورد توجه پژوهش­گران تعلیم و تربیت بوده است. یکی از نکات اساسی در آموزش این است که فراگیران بیاموزند چطور یاد بگیرند، چطور به خاطر بسپارند و چگونه مساله حل کنند(لیسا، جاکیو، فرانک، کاریسا و ژین[3]، 2015)، و این­که فراگیران باید موثرترین روش­ها و راهبردهای یادگیری را بدانند(کارسیل[4]، 2015). راهبردهای یادگیری[5] در برگیرنده راهبردهای شناختی - فراشناختی[6] هستند و به یادگیرندگان جهت دستیابی به اهداف یادگیری مورد نظرشان کمک می­کنند(زیمزمن[7]، 2004). آکسفورد[8] راهبردهای یادگیری را مجموعه فعالیت­های خاص انجام شده توسط یادگیرنده جهت یادگیری آسان­تر، سریع­تر، لذت­بخش­تر، موثرتر و قابل انتقال­تر به موقعیت­های جدید تعریف می­کند(یانگ[9]، 2005). فراشناخت توانایی یادگیرنده برای آگاهی از قابلیت­های شناختی و کاربرد این قابلیت­ها برای یادگیری است که تمرین از طریق کاربرد راهبردها به یادگیرندگان اجازه می­دهد که آن­ها پیشرفت­شان را ارزیابی کنند و رویکرد یادگیری­شان را تنظیم کنند(کوهن، ورگس و ورلینگ[10]، 2016). کاربرد استفاده دقیق و درست از راهبردهای شناختی و فراشناختی در تسهیل فرایند تاب­آوری تحصیلی[11] بسیار اهمیت دارد(میدانی و شریفی، 2015).

تاب­آوری^[12]یکی از اساسی­ترین موضوعاتی است که دانش‌آموزان در زمینه تحصیل خود با آن درگیر هستد(گاتمن^[13]، 2012). تاب‌آوری تحصیلی[14] به صورت خودارزشیابی مثبت از موقعیت آکادمیکی، احساس کنترل بر عملکرد تحصیلی و اعتماد به مهارت‌ها و توانایی‌های شناختی تعریف شده است (گاتمن و شین^[15]، ۲۰۱۳). ریچاردسون[16] (1990) تاب­آوری تحصیلی را به صورت فرآیند مقابله با استرس و چالش‌های پیش­رو در مدرسه و بهره­گیری از مهارت­هایی که به دانش­آموز برای غلبه بر این شرایط کمک می­کنند، تعریف کرده است. استفاده دقیق و درست از راهبردهای شناختی و فراشناختی نیرومندترین اثر را در میزان تاب­آوری تحصیلی یادگیرندگان دارند و رابطه مثبت و معناداری بین شیوه یادگیری و تاب­آوری تحصیلی در مدرسه وجود دارد(نایر، پالمر، آلمان و دیوید[17]، 2014). یانگ[18](2005) در تحقیق خود بیان کرده است استراتژی­های شناختی و فراشناختی ابزاری قدرتمند برای آشکار کردن چگونگی توسعه فرایند یادگیری به شمار می­آیند و این راهبردها باعث افزایش مهارت­های ارتقا تاب­آوری تحصیلی، خودآموزی، ارتقاء استقلال یادگیرنده و تسهیل توانایی­های یادگیری دانش‌آموزان می­شود. برونینگ[19](2001) معتقد است فراشناخت عبارت است از دانشی که مردم درباره فرایندهای تفکرشان دارند و از آن­جائی­که فراشناخت فرد را برای کنترل مهارت­های شناختی خود قادر می­سازد، یک عنصر ضروری برای آگاهی از تفکرات منفی تکراری و ناکارآمدی ادراک شده است. راهبردهای فراشناختی شامل تکنیک­هایی هستند که دانش‌آموزان برای طراحی یادگیری، نظارت بر فعالیت­های یادگیری و برای ارزیابی نتایج فعالیت­های یادگیری استفاده می­کنند(آلی[20]، 2008). این راهبردها برای دانش‌آموزان ابزارهایی را جهت خود­نظم دهی[21] و خودمدیریتی[22]، اجتناب از تفکرات منفی تکراری، نظارت بر میزان تفکرات منفی به منظور دستیابی به نتایج یادگیری مطلوب فراهم می­کنند(ملانی، دیان، درین و رینالد[23]، 2016). از دیدگاه زیمرمن[24](2004) فراشناخت باعث خودآگاهی در مورد افکار ارجاعی و این­که چگونه یک فرد یاد می­گیرد، یا فکر می­کند، می­شود. تفکر ارجاعی[25] یکی از مشخصه­های معمول ذهن آدمی است و شامل خود­اسنادهایی برگرفته از حوادث، موضوعات و رفتار افراد که مفهومی منفی را برای شخص تداعی می­کند(کالمس و روبرت[26]، 2007). این نوع طرز تفکر همچون دگرگونی در ادراک می‌تواند فراخوانی واقعیت را محدود سازد و شامل این دیدگاه است که اتفاقات روزمره و طبیعی معنایی خاص را برای شخص به ارمغان می­آورد که شدت این معنا برای هر فردی متفاوت است(همان). برخی افراد لحظات آنی و کوچکی از این تفکر را تجربه می­کنند بدون آن­که هیچ­گونه عواقب مهمی برای آن­ها در پی داشته باشد، حال آن­که برخی این باورها و اعتقادات را در ذهن خود تثبیت کرده و بسط می­دهند که نهایتاً این تکرار مکرر افکار منفی در ذهن فرد می­تواند سلامت روان وی را تهدید کند(اسکادنی[27]، 2010). همچنین افرادی که تمایل بیشتری به تفکر منفی تکراری دارند، حوادث منفی اجتماعی را نیز منفی­تر از دیگران ارزیابی می­کنند(وونگ؛ مک­ویو و رپی[28]،2015). در همین راستا دراست، وندر، همرت، پنینکس و اسپاین هون[29](2014)در پژوهش خود نشان دادند که افراد با تفکر ارجاعی بالا سطوح پایین تاب­آوری را دارند.

برخی مطالعات نشان داده­اند که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی[30] باعث تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی می­شود. لی­لی[31](2016) در مطالعه خود با عنوان مهارت­های افزایش تفکر برای یادیگیری زبان دوم ضمن اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی در کاهش میزان تفکر خودارجاعی به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهای شناختی به طور معنی­داری باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی و افزایش مهارت­های تفکر در سایر زمینه­ها می­شود. نتایج مطالعات دیگر نیز نشان داده است که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به طرز معنی­داری باعث کاهش میزان تفکر منفی تکراری و ناکارآمدی ادراک شده در بین دانش‌آموزان افسرده می­شود(گولک و دوهرتی[32]، 2013). در این مطالعه که با روش دوگروهی با گروه کنترل انجام شده است نتایج نشان داد که سطح تفکر ارجاعی و خرده مؤلفه­های آن در گروه آزمایش که از روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برای آن­ها استفاده شده بود نسبت به گروه کنترل به طور قابل ملاحظه و معنی­داری کاهش یافته است. هرچند مطالعات زیادی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در کاهش سطح تفکر ارجاعی دانش‌آموزان موثر است ولی برخی از مطالعات نیز نتایج متفاوت و ناهمسو با مطالعات فوق بدست آورده­اند. لی، پارسونز، کاون، کیم، پتروا، ژئونگ و ریو[33](2014) در مطالعه خود نشان دادند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی دانش‌آموزان می­شود ولی این کاهش معنی­دار نمی­باشد. در این مطالعه که به مقایسه اثربخشی دو روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و آموزش به روش یادگیری مشارکتی بر تغییر سطح تفکر ارجاعی دانش‌آموزان افسرده انجام شده است نتایج نشان داده که آموزش به روش یادگیری مشارکتی بر کاهش میزان تفکر ارجاعی تاثیر مثبت و معنی­داری دارد که این تاثیر برای آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی غیر معنی­دار بوده است. از طرفی ایناسیو و سالما[34](2011) در مطالعه خود نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی نه تنها باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی نمی­شود بلکه در مواردی باعث افزایش میزان تفکر ارجاعی می­شود که البته این افزایش معنی­دار نیست. لونی و دزائی[35](2015) در مطالعه خود با عنوان استفاده از آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی و مهارت­های خودتاملی دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهای شناختی به طور معنی­داری باعث افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی و مهارت­های خودتاملی دانش‌آموزان می­شود. نتایج مطالعات دیگر نیز نشان داده است که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به طرز معنی­داری باعث افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی و باورهای فراشناختی مثبت در بین دانش‌آموزان پسر می­شود(گریفیت و آکسفورد[36]، 2014). در این مطالعه که با روش دوگروهی با گروه کنترل انجام شده است نتایج نشان داد که سطح تاب­آوری تحصیلی و باورهای فراشناختی مثبت در گروه آزمایش که از روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برای آموزش به آن­ها استفاده شده بود نسبت به گروه کنترل به طور قابل ملاحظه و معنی­داری افزایش یافته است.هرچند مطالعات زیادی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در افزایش سطح تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان موثر است ولی برخی از مطالعات نیز نتایج متفاوت و ناهمسو با مطالعات فوق بدست آورده­اند. مارگاریان، لیتلجون و استانتون[37](2016) در مطالعه خود نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث افزایش سطح تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان می­شود ولی این کاهش معنی­دار نمی­باشد. در این مطالعه که به مقایسه اثربخشی دو روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی و درمان فراشناختی بر تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان دختر انجام شده است نتایج نشان داده که درمان فراشناختی بر افزایش میزان تاب­اوری تحصیلی تاثیر مثبت و معنی­داری دارد که این تاثیر برای آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی غیر معنی­دار بوده است. باتوجه به پژوهش­های انجام شده، به نظر می­رسد نتایج اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی در تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی تقریبا متناقض است. بنابراین پژوهش حاضر در صدد بررسی مجدد اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی در تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی دانش‌آموزان دختر است.

 

روش پژوهش

طرح پژوهش:این پژوهش به صورت شبه­تجربی بود که در آن از طرح پیش­آزمون ­- ­پس­­آزمون با گروه گـواه اسـتفاده شد. در این پژوهش آموزش به عنوان متغیر مستقل محسوب می­شود که سطوح آن روش آموزش راهبردهای شناختی - فراشناختی و عدم آموزش است. متغیرهای تاب­آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شده­اند.

روش اجرا، جامعه و نمونه آماری:جامعه این پژوهش را کل دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر خرم­آباد تشکیل می­دهند و روش انتخاب نمونه نیز تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای هست. ابتدا هماهنگی­های لازم و مکاتبات اداری با آموزش و پرورش مرکز خرم­آیاد انجام گرفت سپس با مراجعه به مدارس، مدیران و دبیران توجیه شدند. کل شهرستان خرم­آباد به دو ناحیه 1 و 2 آموزشی تقسیم می­شود. تعداد مدارس مقطع متوسطه دوم این دو بخش آموزشی بر اساس آمار اداره آموزش و پرورش شهرستان خرم­آباد جمعاً 60 مدرسه(دخترانه و پسرانه) است که سهم ناحیه اول 32 مدرسه(18 مدرسه پسرانه و 14 مدرسه دخترانه) وسهم ناحیه دوم 28 مدرسه(15مدرسه پسرانه و13مدرسه دخترانه) است. در مرحله اول، به شکل تصادفی از بین دو ناحیه، ناحیه 1 انتخاب شد. در مرحله دوم از بین مدارس دخترانه این ناحیه به صورت تصادفی 2 مدرسه انتخاب شد. در مرحله سوم از هریک از این 2 مدرسه نیز به صورت تصادفی 1 کلاس انتخاب شد. در مرحله چهارم به شکل تصادفی 2 کلاس انتخاب شده(هر کدام به حجم 20 نفر) درگروه­های آزمایش و کنترل(بدون مداخله) گمارده شدند به این صورت که یک کلاس به حجم 20 نفـر بـرای آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی(گروه آزمایش) و کلاس دیگر نیز به حجم 20 نفـر بـرای گروه کنترل(بدون مداخله) گماره شدند. سپس هـر دو گــروه در مرحلــه پــیش­آزمــون مقیــاس تاب­آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی را تکمیـل کردنـد. دو هفته پـس از مداخله مجـدداً از آزمودنی­های دو گروه پس­آزمون به عمل آمد و سرانجام داده­هـای حاصله با روش­های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

ابزار: الف) پرسشنامه تاب­آوری تحصیلی[38]: پرسشنامه تاب­آوری تحصیلی توسط ساموئلز[39] در سال 2004 ساخته شد و در دو مطالعه مناسب بودن آن تأیید شد. سپس با گسترش مطالب، در سال 2009 به چاپ رسید. نسخه نهایی این پرسشنامه شامل 41 سؤال است که از شرکت­کنندگان خواسته می­شود تا میزان تاب­آوری تحصیلی خود را بر روی یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از کاملا مخالفم(1) تا کاملا موافقم(5) درجه­بندی کنند. سوالات ستاره­دار در پرسشنامه معکوس نمره­گذاری می­شوند. این مقیاس دارای سه مؤلفه می­باشد. این مؤلفه­ها عبارتند از مهارت­های ارتباطی، جهت­گیری آینده و مسئله­محور و مثبت­نگر. روایـی بیرونـی و روایـی سازه این مقیاس را مارتین[40](2003) تأیید کرده است. همچنین ضرایب پایـایی آلفـای کرونبـاخ اختصاصاً در هر بار حذف آیتم­ها از 85/ 0 تا 88/ 0 گزارش شـده اسـت. پایـایی و روایـی ایـن مقیاس را هاشمی(1390) تأیید کرده است.

ب) مقیاس تفکر ارجاعی[41]: مقیاس تفکر ارجاعی در سال 2010 توسط ارینگ[42] به منظور ارزیابی تفکر منفی تکراری تهیه شده است. این مقیاس یک ابزار خودگزارش­دهی است که شامل 15 سوال می­باشد. نتایج تایید عاملی تاییدینشان داد که این آزمون از یک مقیاس کلی تفکر ارجاعی و سه زیر مقیاس ویژگی اصلی تفکر منفی تکراری(تکراری بودن، خودآیند بودن و مشکل در قطع افکار)، ناکارآمدی ادراک شده و تسخیر ظرفیت روانی توسط افکار منفی تکراری تشکیل شده است. این آزمون بیشتر در مورد افراد افسرده و افرادی که به دیگر اختلالات خلقی مبتلا هستند کاربرد دارد. نمره­گذاری به صورت طیف لیکرتی 5 گزینه­ای از هرگز 0 تا همیشه 4 صورت گرفته است که نشان­دهنده میزان مخالفت یا موافقت آزمودنی­ها است. آلفای کرونباخ برای کل آزمون 95/0 و برای هریک از زیر مقیاس­های تفکر منفی تکراری 94/0، ناکارآمدی ادراک شده 83/0 و تسخیر ظرفیت روانی 86/0 گزارش شده است و پایایی به دست آمده از روش بازآزمایی نیز 69/0 بوده است. روایی سازه این پرسشنامه در ایران توسط قائدی، شبانکاره و مقدم برزگر(2016) با استفاده از روش­تحلیل عاملی اکتشافی انجام شده است. بررسی ساختار عاملی مقیاس تفکر ارجاعی با روش مؤلفه­های اصلی و چرخش واریماکس و با توجه به شیب منحنی اسکری حاکی از آن بوده است که این مقیاس مشتمل بر سه عامل است که در مجموع 32/54 درصد از واریانس کل را تبیین کردند. عوامل تشکیل دهنده این مقیاس عبارتند از: تفکر منفی تکراری که حاوی 9 ماده است(1- 2- 3- 6- 7- 8- 11- 12- و 13)، ناکارآمدی ادراک شده که از 3 ماده تشکیل شده است(4 – 9 – و 14) و تسخیر ظرفیت روانی که حاوی 3 ماده است(5 – 10 -15). سه عامل فوق به ترتیب 08/29، 04/13 و 91/12 درصد از واریانس کل را تبیین کردند.

ج) ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزش راهبردهای شناختی - فراشناختی ﺑﺪﯾﻦ ﺷﺮح ﺑﺮﮔﺰار ﺷﺪ:

جلسه 1) اﯾﺠﺎد اﻧﮕﯿﺰه در داﻧﺸ­ﺠﻮﯾﺎن، ﺑﯿﺎن ﻫﺪف، ﺑﺮﻗﺮاری ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ داﻧﺸ­ﺠﻮﯾﺎن، ﺗﻮﺿﯿﺤﺎﺗﯽ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ اﻫﻤﯿﺖ آﺷﻨﺎﯾﯽ و ﮐﺎرﺑﺮد راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﺬﮐﻮر// جلسه 2) آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻤﺮﯾﻦ و ﺗﮑﺮار: ﮐﭙﯽ ﮐﺮدن و ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت، ﺧﻂ ﮐﺸﯿﺪن، ﺗﮑﺮار ﺳﺎده و ﺑﺎزﮔﻮﯾﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﯾﺎ ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮارد ﮐﻠﯿﺪی، ﯾﺎدداﺷﺖ ﺑﺮداری، ﺗﮑﺮار ﻣﻄﺎﻟﺐ ﯾﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن، روﻧﻮﯾﺴﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ دﺷﻮار، ﺗﻤﺮﯾﻦ از ﻃﺮﯾﻖ ﺑﺎزﮔﻮﯾﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮای دﯾﮕﺮان // جلسه 3) آموزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻮﺿﯿﺢ و ﺑﺴﻂ ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ: ﺗﻠﻔﯿﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ در داﺧﻞ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﻪ از داﻧﺶ ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﺷﺪه و ﺗﺎوﯾﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ آن، ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن، ﺧﻠﻖ آﻧﺎﻟﻮگ، ﮐﺎرﺑﺮد اﻟﮕﻮرﯾﺘﻢ­ﻫﺎ و ﯾﺎدداﺷﺖ ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ و ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﻃﻼﻋﺎت، ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﯾﮏ رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ و ﺗﻼش ﺑﺮای ﮐﺎرﺑﺮد ﯾﮏ راﻫﺒﺮد ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻞ در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﺟﺪﯾﺪ // جلسه 4) آموزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ: اراﺋﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ ﺑﺮای ﺗﺴﻬﯿﻞ ﮐﺪﮔﺬاری، ﯾﺎدآوری و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ اﻃﻼﻋﺎت و ﻃﺒﻘﻪ­ﺑﻨﺪی­ﻫﺎی اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﺸﺘﺮک، ﺷﺒﮑﻪ ﺳﺎزی، ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن اﻧﺪﯾﺸﻪ­ﻫﺎی اﺻﻠﯽ ﯾﮏ ﻣﺘﻦ و ﺧﻂ ﮐﺸﯿﺪن زﯾﺮ ﻣﻮارد اﺻﻠﯽ، ﺷﺒﮑﻪ­ﺳﺎزی ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ارﺗﺒﺎﻃﺎت دروﻧﯽ در ﯾﮏ ﻣﺘﻦ، ﺧﻠﻖ دﯾﺎﮔﺮام­ﻫﺎی ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد ارﺗﺒﺎط ﻣﯿﺎن ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﮐﻠﯿﺪی و ﺣﻤﺎﯾﺖ از اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻋﻠﻞ و اﺛﺮات // جلسه 5) ﻃﺮاﺣﯽ: ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻫﺪاف، ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ زﻣﺎن و زﻣﺎنﺑﻨﺪی ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ، توجه جهت­ﯾﺎﺑﯽ ﺷﺪه، ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺗﻮاﻟﯽ و زﻣﺎن­بندی ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ، ﺗﻮﺟﻪ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ و آﻣﺎدﮔﯽ ﺟﻬﺖ ﮐﺎرﺑﺮد راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی، ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ روی اﻫﺪاف و اﻧﺘﺨﺎب ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ اﻫﺪاف، ﺗﺠﺰﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ و ﻫﻢ ﭼﻨﯿﻦ ﻓﻌﺎل ﮐﺮدن داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن، اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ // جلسه 6) ﺧﻮد ﻧﻈﺎرﺗﯽ: اراﺋﻪ ﺗﮑﻨﯿﮏ­ﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل ﮐﺎراﯾﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ­ﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی از ﻟﺤﺎظ دﻗﺖ، درک و ﻓﻬﻢ و اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ، ﺗﺎﻣﻞ ﺟﻬﺖ ﺟﺴﺘﺠﻮی دﻻﯾﻞ ﺑﺮای ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ­ﻫﺎ، ﭘﺮﺳﺶ از ﺧﻮد ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل ﻓﻬﻢ ﺗﺄﻣﻞ روی ﯾﺎدﮔﯿﺮی، ﮐﻨﺘﺮل ﺟﻬﺖ دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ اﻫﺪاف، ﺗﻌﺪﯾﻞ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺑﻪ ﮐﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه، درﯾﺎﻓﺖ ﺑﺎزﺧﻮرد ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮاﮔﯿﺮان، ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻋﻤﻠﮑﺮد // جلسه 7) خود ارزیابی: ﺗﻮﻗﻒ در ﺣﺎل ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﺮﻣﯿﻤﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ، ﻓﺮاﮔﯿﺮان ﺟﻬﺖ ﺗﺼﺤﯿﺢ ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﮑﺎر ﺑﺮده ﺷﺪه، ارزﯾﺎﺑﯽ اﻫﺪاف و ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ ﻣﺠﺪد، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﯾﺎ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ در ﯾﺎدﮔﯿﺮی و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﯾﺎدﮔﯿﺮی از ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺨﻤﯿﻦدﻗﺖ و ﮐﺎﻣﻞ ﺑﻮدن ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻌﺪ از ﺗﮑﻤﯿﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی بکار برده شده، ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و ارزﯾﺎﺑﯽ ﻧﺘﺎﯾﺞ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮد از ﻣﯿﺰان درک و ﻓﻬﻢ خود، ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻧﻈﺮ در روش ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه // جلسه 8) ﺗﮑﺮار و ﻣﺮور ﻣﻄﺎﻟﺐ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه، اراﺋﻪ ﺗﻤﺮﯾﻦ، رﻓﻊ اﺷﮑﺎل.

روش تجزیه و تحلیل: در پژوهش حاضر از روش‎های آمار توصیفی(میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی(آزمون لون، تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل کوواریانس تک متغیری و تحلیل کواریانس چند متغیری ) استفاده شده است.

 

یافته­ها

میانگین و انحراف معیار سنی به ترتیـب 12/16 و 65/0 با دامنه 14 تا 18 سال بود. بین دو گروه آزمایش و گواه از لحاظ متغیرهای سن، پایه و رشته تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود نداشت. در جدول 1 میانگین و انحراف استاندارد نمرات متغیرها در پس­آزمون و پیش­آزمون گروه­های آزمایش و گواه ارائه شده است.

 

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد گروه­های آزمایش و گواه در متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک پیش­آزمون و پس­آزمون

Table 1

 Mean and standard deviation of experimental and control groups in the studied variables by pre-test and post-test

گروه Group	گواه Control				آزمایش Experimental
موقعیت Situation	پیش­آزمون Pre-test		پس­آزمون Post-test		پیش­آزمون Pre-test		پس­آزمون Pre-test
متغیرها Variabls	میانگین mean	انحراف استاندارد SD	میانگین mean	انحراف استاندارد SD	میانگین mean	انحراف استاندارد SD	میانگین mean	انحراف استاندارد SD
تفکر ارجاعی Referral thinking	47.13	7.25	46.96	7.14	48.31	7.63	32.60	4.96
تاب­آوری تحصیلی academic Resilient	98.25	8.24	100.63	8.96	100.18	7.51	121.54	8.63

بر اساس یافته­های جدول شماره 1 میانگین کل و انحراف معیار گروه گواه در پیش­آزمون به ترتیب برای متغیرهای تفکر ارجاعی(13/47 و 52/7) و تاب­آوری تحصیلی(25/98 و 54/8) می‌باشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه آزمایش در پیش­آزمون به ترتیب برای متغیرهای تفکر ارجاعی(31/48 و 63/7) و تاب­آوری تحصیلی(18/100 و 51/7) می‌باشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه گواه در پس­آزمون به ترتیب برای متغیرهای تفکر ارجاعی(96/46 و 14/7) و تاب­آوری تحصیلی(63/100 و 96/8) می‌باشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه آزمایش در پس­آزمون به ترتیب برای متغیرهای تفکر ارجاعی(60/32 و 95/4) و تاب­آوری تحصیلی(54/121 و 63/8) می‌باشد. همچنین بر اساس یافته­های جدول شماره 1؛ بیشترین میانگین در پیش­آزمون و پس­آزمون دو گروه گواه و آزمایش برای متغیر تاب­آوری تحصیلی(25/98 و 63/100) و کمترین میانگین در پیش­آزمون و پس آزمون دو گروه مربوط به تفکر ارجاعی می باشد. از جمله پیش­فرض­هایی که در تحلیل کوواریانس چند متغیره منظور می‌گردد، فرض نرمال بودن توزیع با استفاده از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف است. این بررسی روی متغیرهای پژوهش انجام شد.

 

جدول 2: آزمون فرض نرمال بودن توزیع نمرات در مؤلفه تفکر ارجاعی

Table 2

 Testing the assumption of the normal distribution of scores in the reference thinking component

متغیر variable	گروه Group	کولموگروف – اسمیرنوف (K-S)	سطح معنی­داری Significant level
تفکر ارجاعی Referralthinking	کنترل Control	1.32	0.549
	آزمایش Experimental	1.98	0.701

همان­طور که از یافته­های جدول 2 استنباط می­شود، از آن­جا که سطح معنی‌داری به دست آمده در آزمونK-S، در مؤلفه تفکر ارجاعی به تفکیک گروه، بیش از مقدار ملاک 05/0 می­باشد، در نتیجه می‌توان گفت که توزیع متغیر مورد بررسی در نمونه آماری داری توزیع نرمال می­باشد و می­توانیم فرضیه­های پژوهش را از طریق آزمون­های پارامتریک مورد آزمون قرار دهیم.

 

جدول 3: آزمون فرض نرمال بودن توزیع نمرات در مؤلفه تاب­آوری تحصیلی

Table 3

 Testing the assumption of the normal distribution of scores in the academic resilient component

متغیر variable	گروه Group	کولموگروف – اسمیرنوف (K-S)	سطح معنی­داری Significant level
تاب­آوری تحصیلی Academic resilient	کنترل Control	1.58	0.650
	آزمایش Experimental	2.54	0.370

همان­طور که از یافته­های جدول 3 استنباط می­شود، از آن­جا که سطح معنی‌داری به دست آمده در آزمونK-S، در مؤلفه تاب­آوری تحصیلی به تفکیک گروه، بیش از مقدار ملاک 05/0 می­باشد، در نتیجه می­توان گفت که توزیع متغیر مورد بررسی در نمونه آماری داری توزیع نرمال می­باشد و می­توانیم فرضیه­های پژوهش را از طریق آزمون­های پارامتریک مورد آزمون قرار دهیم. برای بررسی پیش فرض برابری واریانس‌های مؤلفه­های تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لون استفاده شد. نتایج آزمون لون در جدول 4 آمده است.

 

جدول 4: نتایج آزمون لوین جهت بررسی پیش­فرض برابری واریانس­های مؤلفه­تفکر ارجاعی

Table 4

Levine test results to examine the equation of referential thinking component variance

متغیرها variabls	اِف F	درجه آزادی 1 df1	درجه آزادی 2 df2	سطح معنی­داری Significant level
تفکر ارجاعی referential thinking	4.615	1	78	0.169

نتایج جدول 4 گویای آن است که واریانس­های مؤلفه­ تفکر ارجاعی در دو گروه با هم برابر بوده و با یکدیگر تفاوت معنی­داری ندارند، که این یافته، پایایی نتایج بعدی را نشان می­دهد.

 

جدول 5: نتایج آزمون لوین جهت بررسی پیش­فرض برابری واریانس­های مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی

Table 5

Levine test results to examine the equation of academic resilient component variance

متغیرها variabls	اِف F	درجه آزادی 1 df1	درجه آزادی 2 df2	سطح معنی­داری Significant level
تاب­آوری تحصیلی Academic resilient	5.341	1	78	0.145

نتایج جدول 5 گویای آن است که واریانس­های مؤلفه تاب­آوری تحصیلی در دو گروه با هم برابر بوده و با یکدیگر تفاوت معنی­داری ندارند، که این یافته، پایایی نتایج بعدی را نشان می­دهد.

 

جدول 6: نتایج تحلیل کواریانس یک متغیری تفکر ارجاعی و تاب آوری تحصیلی

Table 6

 The results of covariance analysis of a variable of referential thinking and academic resilience

منبع / شاخص Source/Index	مجموع مجذورت SS	درجه آزادی df	اف F	پی ولیو P	اندازه اثر Effect size	توان آماری Statistical power
تفکر ارجاعی referential thinking	168.05	1	21.96	0.001	0.59	99
تاب­آوری تحصیلی Academic resilient	248.13	1	27.84	0.001	0.61	99

با توجه به یافته­های جدول شماره 6 نتایج تحلیل کواریانس یک متغیـری نشان داد که: بین دانش‌آموزان دختر در دو گروه آزمایش و گواه از نظر مؤلفه تفکر ارجاعی تفاوت معنی­داری وجود دارد (001/0 P < ، 96/21F=) به عبارت دیگر، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث کاهش میزان تفکر ارجاعی آزمودنی­های گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحله پس­آزمون شده است. تأثیر این مداخله آموزشی بر کاهش میزان تفکر ارجاعی 59% است. یعنی 59 درصد نمرات کل واریانس باقیمانده مربوط به تأثیر مداخله آموزشی است. توان آماری 99 درصد هم حاکی از دقت آماری بالا می­باشد. همچنین یافته‌های جدول شماره 6 نشان می­دهد که بین دانش‌آموزان دختر در دو گروه آزمایش و گواه از نظر مؤلفه تاب‌آوری تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود دارد (001/0 P < ، 84/27F=) به عبارت دیگر، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی آزمودنی­های گروه آزمایش نسبت به گروه گواه در مرحله پس­آزمون شده است. تأثیر این مداخله آموزشی بر افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی 61% است. یعنی 61 درصد نمرات کل واریـانس باقیمانده مربوط به تأثیر مداخله آموزشی است. توان آماری 99 درصد هم حاکی از دقت آماری بالا می­باشد. جهت جزیه و تحلیل داده­های مربوط به تفاوت بین دو گروه کنترل و آزمایش از لحاظ مؤلفه­های تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی، از روش تحلیل کوواریانس تک متغیره و چند متغیره(مانکُوا) بهره گرفته شد. قبل از به کارگیری آزمون تحلیل واریانس چند­متغیره مفروضه­های آن به وسیله آزمون باکس، لامبدای ویلکز و آزمون لون مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور برای بررسی پیش­فرض همگنی ماتریس واریانس - کوواریانس مؤلفه­های تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی در گروه­های مورد پژوهش نیز از آزمون M باکس استفاده شد.

 

جدول 7: نتایج آمون باکس جهت بررسی پیش­فرض­ همگنی ماتریس واریانس – کوواریانس در مؤلفه­ تفکر ارجاعی

Table 7

 Box test results for homogeneity prediction of variance-covariance matrix in referential thinking component

مؤلفه component	ام باکس BOXES M	اِف F	معنی­داری Significant
تفکر ارجاعی referential thinking	5.651	1.603	0.548

جدول 7 نشان می­دهد سطح معناداری 05/0p> می­باشد که گویای آن است شرط همگنی ماتریس واریانس – کواریانس برای مؤلفه­ تفکر ارجاعی(603/1 F= و 05/0p>) به خوبی رعایت شده است.

 

جدول 8: نتایج آمون باکس جهت بررسی پیش­فرض­ همگنی ماتریس واریانس – کوواریانس در مؤلفه­ تاب­آوری تحصیلی

Table 8

 Box test results for homogeneity prediction of variance-covariance matrix in academic resilient component

مؤلفه component	ام باکس BOXES M	اِف F	معنی­داری Significant
تاب­آوری تحصیلی Academic resilient	8.314	2.487	0.921

جدول 8 نشان می­دهد سطح معناداری 05/0p> می­باشد که گویای آن است شرط همگنی ماتریس واریانس – کواریانس برای مؤلفه­ تاب­آوری تحصیلی(487/2  F=و 05/0p>) به خوبی رعایت شده است. همچنین برای تعیین معنی­داری اثر گروه بر مؤلفه­های تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی از آزمون لامبدای ویلکز استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 9 گزارش شده است:

 

جدول 9: نتایج آزمون لامبدای ویکلز در تحلیل واریانس چندمتغیره مؤلفه تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی

Table 9

 Results of Lambda Wilkes test in multivariate analysis of variance of referential thinking and academic resilience

مؤلفه component	آزمون Test	ارزش Value	اِف F	درجه‌آزادی خطا Error df	درجه‌آزادی اثر Effect df	سطح معنی‌داری Significant level	مجذورایتا Ita Squat
تفکر ارجاعی referential thinking	لامبدای ویکلز Wilks Lambda	0.867	6.654	76	3	0.001	0.149
تاب­آوری تحصیلی academic resilience	لامبدای ویکلز Wlks Lambda	0.705	5/185	76	3	0.001	0.108

نتایج آزمون لامبدای ویلکز در جدول 9 نشان می­دهد که بین دو گروه کنترل و آزمایش حداقل در یکی از خرده مؤلفه­های تفکر ارجاعی(تفکر منفی تکراری، ناکارآمدی ادراک شده و تسخیر ظرفیت روانی) 654/6 F= و 01/0p> تفاوت معنادار وجود دارد.

 

جدول 10: تحلیل کوواریانس چند­متغیره اثرات روش آموزش راهبردهای شناختی - فراشناختی بر تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی

Table 10

 Multivariate Covariance Analysis the Effects of Cognitive-Meta Cognitive Strategies Method on referential Thinking and Academic Resilient

ضریب اتا ETA Coefficient	سطح معنی­داری Significant level	اِف F	میانگین مجذورات MS	درجه آزادی df	مجموع مجذورات SS	متغیر وابسته dependent variable	منبع تغییر Change source
0.17	0.01	9.67	337.29	2	674.58	تفکر ارجاعی referential Thinking	گروه Group
			34.86	57	187.24	تفکر ارجاعی referential Thinking	خطا Error
0.19	0.01	8.29	257.28	2	514.56	تاب­آوری تحصیلی Academic resilient	گروه Group
			31.02	57	1768.65	تاب­آوری تحصیلی Academic resilient	خطا Error

مندرجات جدول 10 نشان می­دهد که اثر گروه(سطح متغیر مستقل) بر تفکر ارجاعی و تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان دختر گروه آزمایش از نظر آماری معنی­دار است(05/0P=).

 

 

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هـدف بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر تغییر سطح تاب‌آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهر خرم­آباد انجام شده است.

یافتـه­هـای پـژوهش حاضر نشان داد که CMST باعث افزایش سطح تاب­آوری تحصیلی گروه آزمایش نسبت بـه گـروه گواه شده است. به عبارت دیگر تاب­آوری تحصیلی در افرادی که در جلسات CMST شرکت کـرده بودنـد در مقایسه با گروه گواه افزاش معنی­داری داشته است. این یافته با نتایج مطالعات میدانی و شریفی(2015)، نایر، پالمر، آلمان و دیوید(2014)، یانگ(2005)، لونی و دزائی(2015) و گریفیت و آکسفورد(2014) همسو و با مطالعه مارگاریان، لیتلجون و استانتون(2016) ناهمسو است. یافتـه­هـای پـژوهش حاضر همچنین نشان داد که CMST باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی گروه آزمایش نسبت بـه گـروه گواه شده است. به عبارت دیگر تفکر ارجاعی در افرادی که در جلسات CMST شرکت کـرده بودنـد در مقایسه با گروه گواه کاهش معنی­داری داشته است. این یافته با نتایج مطالعه ملانی، دیان، درین و رینالد(2016)، لی­لی(2016)، گولک و دوهرتی( 2013) همسو و با مطالعه لی، پارسونز، کاون، کیم، پتروا، ژئونگ و ریو(2014) و ایناسیو و سالما(2011) ناهمسو است.

در تبیین یافته­های این مطالعه مـی­تـوان گفـت کـه در CMST از شـیوه­هـای ﺗﻠﻔﯿﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ در داﺧﻞ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﻪ از داﻧﺶ ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﺷﺪه و ﺗﺎوﯾﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ آن، ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن، ﺧﻠﻖ آﻧﺎﻟﻮگ، ﮐﺎرﺑﺮد اﻟﮕﻮرﯾﺘﻢ­ﻫﺎ و ﯾﺎدداﺷﺖ ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ و ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﻃﻼﻋﺎت، ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﯾﮏ رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ و ﺗﻼش ﺑﺮای ﮐﺎرﺑﺮد ﯾﮏ راﻫﺒﺮد ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻞ در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﺟﺪﯾﺪ، استفاده می­شود. از طرفی این امکان وجود دارد که میزان تاب­آوری دانش‌آموزان در زمینه تحصیلی و آموزشی به دلیل تاثیر­پذیری از عدم توانایی آن­ها در یادگیری بهتر و سریع­تر مطالب درسی خیلی سریع کاهش پیدا کند. لذا همان­طور که بیان شد CMST به دانش‌آموزان کمک می­کند تا با بهره­گیری بهتر و دقیق­تر از راهبردهای شناختی و فراشناختی همانند خلاصه کردن مطالب، پیش­خوانی، سازماندهی و مرور مطالب، یادگیری و موفقیت تحصیلی خود را ارتقا دهند و همین باعث می­شود که آن­ها هنگام رویا­رویی با مشکلات و شکست­های تحصیلی نه تنها تحمل خود را از دست ندهند بلکه به شکل مطلوب­تری به مقابله با مشکلات تحصیلی رفته و بر آن­ها فائق آیند. بنابراین CMST از طریق ارائه راهبردهای مناسب باعث افزایش سطح تاب­آوری تحصیلی دانش‌آموزان می­شود.

از دیگر دلایل تبیین یافته­های مطالعه حاضر این است، دانش‌آموزانی که تفکرات ارجاعی کم و بیش زیادی دارند افکار منفی، تفکرات ناکارآمد و خودکارآمدی ادراک شده بیشتری نسبت به سایر هم­شاگردی­های خود دارند. ولذا CMST از طریق راهبردهایی چـون نظارت بر افکار، اراﺋﻪ ﺗﮑﻨﯿﮏ­ﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل افکار منفی و ارتقا افکار مثبت، ﭘﺮﺳﺶ از ﺧﻮد ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل بهتر ﻓﻬﻢ ﺗﺄﻣﻞ روی افکار و ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻋﻤﻠﮑﺮد، باعث توجه بیشتر دانش‌آموزان بر افکار خود شده و به همین خاطر از ورود افکار منفی به ذهن خود جلوگیری کرده و بیشتر مثبت اندیش می­شوند. از طرفی زمانی که دانش‌آموزان به این توانایی می­رسند که بر افکار منفی خود کنترل کامل داشته باشند نتیجه آن افزایش کارآمدی ادراک شده در آن­ها و نهایتا کاهش سطح تفکر اجاعی است. پس دلیل اصلی کاهش تفکر ارجاعی دانش‌آموزان در نتیجه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی این است که CMST باعث افزایش خودنظارتی و خود ارزیابی دانش‌آموزان از میزان فکر، اندیشه و عملکرد آن­ها می­شود که نتیجه آن کاهش تفکر ارجاعی است.

از دلایل دیگر تبیین این یافته که CMST باعث کاهش سطح تفکر ارجاعی دانش‌آموزان شده این است که، در CMST از راهبردهایی همانند ﺗﻮﻗﻒ در ﺣﺎل ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ به هنگام ورود افکار منفی و اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﺮﻣﯿﻤﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺟﻬﺖ ﺗﺼﺤﯿﺢ ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی فکری ﺑﮑﺎر ﺑﺮده ﺷﺪه، ارزﯾﺎﺑﯽ اﻫﺪاف، افکار و ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ ﻣﺠﺪد آن­ها، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﯾﺎ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ در نظارت و کنترل افکار، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی نظارت و کنترل بکار برده شده، ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و ارزﯾﺎﺑﯽ ﻧﺘﺎﯾﺞ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮد از ﻣﯿﺰان درک و ﻓﻬﻢ خود و تجدید ﻧﻈﺮ در روش ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه، استفاده می­شود. و لذا همین راهبردها به عنوان عوامل و فاکتورهایی در کاهش سطح تفکر ارجاعی ایفای نقش می­کنند. از دلایل دیگر برای تبیین یافته های مطالعه حاضر این است که در CMST از راهبردهایی مانند تعامل استفاده می شود. هنگامی که تعامل بین افراد افزایش پیدا کند طبیعتا گفتگو درباره مشکلات تحصیلی نیز افزایش می باید. هنگامی که بین افراد گفتگو افزابش یافت غلبه بر مشکلات و موانع تحصیلی به دلیل همکاری راحت تر صرت می گیرد. و لذا همین غلبه راحت بر مشکلات و همدلی و گفتگوی بین دانش‌آموزان عاملی می شود برای اینکه سطح تاب آوری تحصیلی در آن ها ارتقا یابد. از طرفی تعامل و گفتگو بین دانش آموزان دختر بسیار بالا می باشد که همین فاکتور به نوبه خود باعث می شود که اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به ویژه در بعد تعامل بسیار تسهیل شود و ارتقا یابد.

بنابراین براساس یافته­های پژوهش حاضر می توان چنین نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی(CMST) موجب افزایش سطح تاب­آوری تحصیلی و کاهش میزان تفکر ارجاعی در دانش‌آموزان دختر می گردد زیرا دانش‌آموزان دختر توجه بیشتری به راهبردهای شناختی و فراشناختی دارند و طی جلسات آموزش این راهبردها، با مزایای استفاده از آن ها و تأثیرات آن­ها آشنا شدند و یاد گرفتند که چگونه این مهارت­ها را در موقعیت­های مختلف تحصیلی به کار بندند تا کمتر دچار تفکرات ارجاعی شده و به تبع آن سطح تاب­آوری تحصیلی آن­ها نیز ارتقا یابد.

همچنین دانش‌آموزان آموختند که در شرایط مختلف از راهبردهایی همچون راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻤﺮﯾﻦ و ﺗﮑﺮار ، ﺗﻮﺿﯿﺢ و ﺑﺴﻂ ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ، ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ، ﺧﻮد ﻧﻈﺎرﺗﯽ ، خود ارزیابی و غیره استفاده نمایند و از این طریق تاب آوری خود را حفظ کرده و ارتقا دهند. در جلسات آموزشی آنان آموختند که تفکرات منفی و اذیت کننده را کنترل کنند و از این طریق تفکرات ارجاعی خود را کاهش دهند. این پژوهش نیز همچون سایر پژوهش‌ها با محدودیت هایی روبرو بود از جمله اینکه در پژوهش حاضر از ابزارهای خودگزارش دهی استفاده شد، ممکن است افراد در ابراز مشکلات خود و پاسخ به پرسشنامه­ها صداقت و دقت کامل را به خرج نداده باشند و با توجه به تأثیر عوامل انسانی، در نتایج پژوهش محدودیت­هایی در این خصوص به وجود آمده باشد. همچنین باید در نظر داشت که تحقیق حاضر در شهر خرم آباد اجرا شده و نتایج آن قابل تعمیم به دیگر نقاط کشور نیست به همین دلیل در تفسیر نتایج پژوهش این موضوع باید این محدودیت­ها مد نظر قرار گیرد. همچنین پیشنهاد می­گردد که تحقیق فوق بر روی دانش‌آموزان سایر مدارس و در دیگر نقاط کشور هم اجرا گردد تا بتوان نتایج را مورد مقایسه قرار داد. همچنین توصیه می­گردد که با توجه به نقش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در تغییر سطح تاب آوری تحصیلی و تفکر ارجاعی دانش‌آموزان، از نتایج پژوهش­های انجام شده در این زمینه به صورت عملی در مراکز مشاوره مدارس استفاده نمود و در مدارس، کارگاه­های آموزشی و دوره­های آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی مختص دانش‌آموزان، در نظر گرفته شود.

---

1. Academic challenges

2. Dominic & Elina

3. Lisa, Jacque, Frank, Karissa & Jean

4. Karsli

5. Learning strategies

6. Cognitive – metacognitive strategies

7. Zimmerman

8. Oxford

9. Yang

10. Cohen, Verghese & Zwerling

11. Academic Resiliency

12. Resiliency

13. Gutman

14. Academic Resiliency

1. Gutmann & Shean

2. Richardson

3. Nair, Palmer, Aleman & David

4. Yang

5. Bruning

6. Ally

7. Regulate - Self

8. management -Self

9. Melanie, Diane, Deryn & Reginald

10. Zimmerman

11. Inferential thinking

12. Calmes & Roberts

1. Szkodny

2. Wong, McEvoy & Rapee

3. Drost, Vander, Hemert, Penninx & Spinhoven

4. Cognitive – metacognitive strategies training

5. Li Li

6. Gollek & Doherty

7. Lee, Parsons, Kwon, Kim, Petrova, Jeong & Ryu

8. Inácio & Salema

1. Lonie M. & Desai

2. Griffiths & Oxford

3. Margaryan, Littlejohn & Stanton

1. Academic Resilience Questionnaire

2. Samoelz

3. Martin

4. Referential Thinking Scale

5. Ehring

مراجع

قائدی، فرهاد؛ شبانکاره، الهه و مقدم­برزگر، مهدی (1396). خود تمیزی و تفکر ارجاعی: نقش واسطه­ای درماندگی آموخته شده، فصلنامه شناخت اجتماعی، 5(1)؛ 102-75.

میدانی، زهرا و شریفی، محمد (1394). الگوی ساختاری بین خودکارآمدی تصوری و راهبردهای شناختی و فراشناختی با یادگیری خودنظم بخشی در دانشجویان دختر شهر رشت، فصلنامه علوم رفتاری، 185(3)؛ 373-365.

Ally, M. (2008). Foundations Educational Theory for Online Learning. In: Anderson T, Sanders G. Theory and Practice of Online Learning: Athabasca University. Canada: Athabasca University, 5(4)1-31.

Bruning, Q. H. (2001). Cognitive Psychology and Instruction. Upper Saddler River, 31 -34.

Calmes, C. E. A., & Roberts, J. E. (2007). Repetitive Thought and Emotional Distress: Rumination and worry as prospective predicators of depressive and anxious symptomatology. Journal of Personality and Social Psychology, 4(30)343-356.

Cohen, J. A., Verghese, J., & Zwerling, J. L. (2016). Meta Cognition and gait in older people. Maturitas, 14(93)73-77.

Dominic, A. T., & Elina, B. (2016). Are emotion recognition abilities related to everyday social functioning in ASD? A meta-analysis. Research in Autism Spectrum Disorders,15(32) 24-42.

Drost. J., Vander, D. W., Hemert, A. M., Penninx, B. W., & Spinhoven, P. (2014). Repetitive negative thinking as a factor in depression and anxiety: A co ncept ualr eplicat ion. Cognitive Therapy and Research. 27 (63)177-183.

Ehring, T. (2010). The Perseverative Thinking Questionnaire (PTQ): Validation of a content-independent measure of repetitive negative thinking, Journal Behave There Expel Psychiatry. 42(2) 225-232.

Ghaedi, F., Shabankareh, E., & Moghadamberzegar, M. (2016). Differentiation and thinking Reference: The Mediating Role of learned helplessness. Journal of Social Cognition, 5(1) 75-102[ In Persian].

Gollek, C., & Doherty, M. J. (2013). Cognitive and metacognitive strategy training in word learning: Mutual exclusivity and inferential thinking?Journal of Experimental Child Psychology,18(148)51-69.

Griffiths, C., & Oxford, R. L. (2014). Using Cognitive and metacognitive strategy training to Resilience Education and positive metacognition belief in students. System, Volume 10(43) 1-10.

Gutman, T. M. (2012). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville.

Gutman, T. M., & Shean, F. T. (2013). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville

Inácio, M. J., & Salma, M. H. (2011). THE competence of learning to learn in reduce inferential thinking : Promoting reflective thinking of the trainer of trainers, the role of Cognitive and metacognitive strategy training reflexive portfolio. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 10(29)611-619.

Karsli, T. A. (2015). Meta-Cognition and Locus of Control in University Students in Context of Viewpoint to Rape. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 205(9) 48-52.

Lee, H., Parsons, D., Kwon, G., Kim, J., Petrova, K., Jeong, E., & Ryu, H. (2014). Cooperation learning: reducing inferential thinking skills through cooperative learning and Cognitive and metacognitive strategy training. Computers & Education,104(97) 97-115.

Lili (2016). Cognitive and metacognitive strategy training on ntegrating thinking skills in foreign language learning: What can we learn reduce inferential thinking? Thinking Skills and Creativity, In Press, Corrected Proof, Available online 28 September 2016.

Lisa, B., Jacque, S., Frank, M. M., Karissa, N., & Jean, A. (2015). Meta-cognition is associated with cortical thickness in youth at clinical high risk of psychosis. Psychiatry Research: Neuroimaging, 3(30), 418-423.

Lonie, J. M., & Desai K. R. (2015). Using Cognitive and metacognitive strategy training to develop Resilience Education and self-reflective skills in pharmacy students: A primer for pharmacy educators. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 7(5) 669-675.

Margaryan, A., Littlejohn, A., & Stanton, N. A. (2016). The role of metacognitive therapy and Cognitive and metacognitive strategy training to academic Resilience. Safety Science, In Press, Corrected Proof, Available online 20 September 2016

Martin, V. C. (2003). Academi resilius Goal theory, motivation, and school achievement: An Integrative Review. Annual Review.

Meidani, Z., & Sharifi, M. (2015). Structure Relationship between Self-imaginary Academic Resiliency, and conition - Meta-cognition strategy Beliefs with Self-regulatory Learning in Pre-university Girl Students in Rasht City. Behavioral Sciences,185(13), 365-373 [ In Persian].

Melanie K.T., Diane, T. N., Deryn, S., & Reginald, D. V. (2016). Do meta-cognitive beliefs affect meta-awareness of intrusive thoughts about trauma? Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 15(54) 292-300.

Nair, A., Palmer, E. C., Aleman, A., & David, A. S. (2014). Relationship between Academic Resiliency ,cognition, clinical and cognitive insight in psychotic disorders: A review and meta-analysis. Schizophrenia Research, 152(1)191-200.

Richardson, S. T. (1990). Adolescents Resilience, family adversity and wellbeing among Hawaiian and non Hawaiian adolescents. International Journal of Social Psychiatry, 52(291)458-470.

Samoelz, Y. (2004). Qualification Questionnaire resiliency. Journal of Psychiatry, 18 (3)254-263.

Szkodny, L. E. (2010). The Preservative Thinking Questionnaire: Development and validation Pennsy lvania State University.

Wong, J., McEvoy, M., & Rapee, M. (2015). “A Comparison of Repetitive Negative Thinking and Post-Event Processing in the Prediction of Maladaptive Social-Evaluative Beliefs: A Short-Term Prospective Study”. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment,10(24)1-12.

Yang C. (2005). Learning Strategy Use of Chinese PhD Students of Social Sciences in Australian Universities [Ph. D. thesis]. Australia: Griffith University. 2005.

Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulated Learning and Academic Achievement. Theoretical Perspectives. 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2004. 31(102)54-68.