بررسی تأثیر تدریس به روش مونته سوری بر خودانگاره و انگیزش در دانش‎آموزان پسر پایه اوّل ابتدایی شهر تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 12، شماره 45، خرداد 1398، صفحه 31-50   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.665916

نویسندگان

پیمان یارمحمدزاده¹؛ کبری فخیمی حسین‌زاد²

¹دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران

²دانش آموخته کارشناسی‌ارشد رشته برنامه‎ریزی درسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

هدف اصلی این پژوهش بررسی تأثیر تدریس به روش مونته‎سوری بر خودانگاره و انگیزش در دانش‎آموزان پسر پایه اوّل ابتدایی شهر تبریز می‌باشد. روش تحقیق نیمه آزمایشی از نوع طرح پیش‎آزمون - پس‎آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‎آموزان پسر پایه اوّل ابتدایی شهر تبریز از 665 مدرسه در سال تحصیلی 1395-1394 تشکیل می‎دهد. نمونه این پژوهش شامل 40 نفر دانش‏آموز پسر پایه اوّل ابتدایی(20 نفر گروه آزمایش و 20 نفر گروه کنترل) می‌باشد که با روش نمونه‏گیری تصادفی خوشه‎ای چند مرحله‎ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‎ها از پرسشنامه خودانگاره و انگیزش لیو، ونگ و پارکینس که برای ارزیابی خودانگاره و انگیزش برای گروه سنی پیش دبستان و دبستان به صورت خود گزارش‎دهی طراحی شده است استفاده شد. جلسات تدریس به روش مونته‎سوری(به تعداد 40 جلسه) بر روی گروه آزمایش اجرا گردید و گروه کنترل در معرض آموزش رایج و سنتی قرار گرفتند. پس از برگزاری جلسات تدریس به روش مونته‎سوری و تحلیل داده‎ها با روش تحلیل کوواریانس، نتایج نشان داد که تدریس به روش مونته‎سوری بر خودانگاره و انگیزش دانش‎آموزان پسر پایه اوّل ابتدایی مؤثّر بوده است و این روش توانسته است باعث تقویت خودانگاره و افزایش انگیزش در دانش‎آموزان پسر شود.

کلیدواژه‌ها

تدریس به روش مونته‌سوری؛ خودانگاره؛ انگیزش

اصل مقاله

   آموزش و پرورش در دوران دبستان از اهمّیّت زیادی برخوردار است. زیرا در این دوران شخصیّت کودک شکل می‌گیرد و این شکل‎گیری و رمز موفّقیّت آن در دست کسی است که با کودک این راه را می‎پیماید و آن کسی نیست جز معلّم کودک. شرایط روحی خاص دانش‎آموزان در این دوره و استعدادها و توانایی‌های خاص آنان ایجاب می‌کند که برنامه‎ریزی گسترده‎ای برای رشد استعدادها، بالا بردن توانایی‌ها و شکل‌گیری شخصیّت آنان انجام گیرد.

   متأسّفانه در مدارس ما مسئله‎ی پراهمّیّت یادگیری/ یاددهی با آموزش دادن اشتباه گرفته شده است و تصوّر ما این شده است که وظیفه معلّمان در مدرسه فقط آموزش دادن هست، صرف نظر از اینکه آموزش گیرنده چه کسی است؟ چه خواسته‌ها و نیازهایی دارد؟ رابطه‌ی ذهنی و احساسی او با خود، اطرافیان و طبیعت چگونه است و... در حالیکه باید بدانیم آموزش بایستی بتواند به این پرسش پاسخ دهد که انسان چگونه می‌تواند خود را کشف کند؟ اگر مدرسه بتواند به وسیله‌ای تبدیل شود تا کمک کند کودکان ما خود را پیدا کنند و بفهمند که هستند؟ چه هستند؟ چه توان‌ها و استعدادهای آشکار و پنهانی در آن‌ها هست؟ چه مسئولیّت‌ها و در آینده چه نیازهایی دارند؟ و چگونه می‌توانند به آن‌ها دست یابند؟ وظیفه خود را تا حدی انجام داده است(مهدوی، 1384، الف). همچنین یکی از مشکلاتی که معلّمان ما در امر آموزش با آن مواجه می‌شوند وجود دانش‌آموزانی است که دارای مفهوم خود(خودانگاره) سطح پایینی هستند. این مفهوم خود ضعیف از شکست‌های پیاپی آنان در یادگیری ناشی می‌شود. این دانش‌آموزان بین موفّقیّت‌ها و اعمال خود رابطه نزدیکی نمی‌بینند و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت می‌دهند(سیف، 1392). شکست‎های پیاپی دانش‎آموزان باعث ایجاد باوری کاذب و محدود کننده در آنان می‎شود و تداوم و تعمیم این شکست‎ها باعث ثبت خودانگاره‎ی منفی و بازدارنده و ممانعت در برابر ابراز توانایی‌ها و تحکیم احساس ضعف بیشتر در مراحل بعدی شده و بتدریج جزو شخصیّت‌‎شان می‌گردد(هاشمی،1374). مشکل دیگر مدارس امروز ما تلاش برای برقراری ارتباط با دانش‌آموزانی است که علاقه‎ی خود را به یادگیری از دست داده‌اند و متأسّفانه تعداد این دانش‌آموزان رو به افزایش بوده و معلّمان نیازمند به دست آوردن اطّلاعات لازم جهت ترغیب دانش‌آموزان به کسب نگرش و دیدگاه‌های مثبت در مورد خود و یادگیری می‌باشند.

   برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان نسبت به یادگیری بهترین راه این است که شرایط یادگیری و سطح کیفیّت روش‌های آموزشی بهبود یابد تا از این طریق یادگیرندگان در یادگیری موفّقیّت بیشتری را کسب نمایند و این کسب موفّقیّت علاقه و انگیزش آن‌ها را برای یادگیری مطالب تازه افزایش دهد(سیف، 1392). به گفته مونته‎سوری برای کمک به پیشرفت کودکان بایستی محیطی سازگار و موافق با کودک برایش ایجاد کنیم تا کودک با فعّالیّت در چنین محیطی بتواند شخصیّت خود را شکل بدهد. این محیط که مأمن و مأوای آسایش روانی کودک است باید به نحوی باشد که رشد همه جانبه کودک را تأمین کند(مونته‎سوری[1]، 1391). زمانیکه کودکان در چنین محیطی قرار می‎گیرند و به طور عملی درگیر انجام کار و فعّالیّت می‎شوند، بهترین بازدهی را در یادگیری داشته و تجربه‌های موفّق یادگیری در آن‌ها افزایش می‌یابد(مهدوی، 1384، ب). این در حالیست که در مدارس ما چنین محیطهای غنی و آماده که کودکان بتوانند در آن خود را درگیر انجام فعالیت و یادگیری کنند فراهم نیست.

   محقق دانشگاه ویسکانسین مدسیون[2] و دانشگاه ویرجینیا در شارلوت ویل[3] نشان دادند کودکانی که با استفاده از روش مونته‌سوری آموزش می‌بینند هنگام روبرویی با مسائل و مطالب جدید قادر به کنترل خود و توجّه بیشتری هستند. آنان در ضمن انجام بازی‌های اجتماعی و نیز حل مسأله، مهارت‌های بیشتری از خود نشان می‌دهند(نقل از صمدی، 1387). همچنین این دانش‌آموزان، فهم و درک بیشتری از کارهای گروهی، اعتماد به نفس و قدرت تصمیم‌گیری را دارا هستند. مسئولیّت‎پذیری بیشتری داشته و به افرادی مهم و مؤثر با قدرت رهبری بی‌نظیر، اعتماد به نفس و موفّقیّت بالا تبدیل می‌شوند(مهدوی، 1384، الف). در روش مونته‎سوری تدریس بر پنج اصل اساسی بنا نهاده شده است:

• احترام به کودکان: کودکان نیاز دارند در انتخاب فعالیت‌هایی که انجام خواهند داد آزاد باشند.
• اندیشه جاذب: کودکان با زندگی کردن و عمل کردن یاد می‌گیرند.
• خود تعلیمی: در یک محیط کاملاً آماده کودکان خود را تعلیم می‌دهند.
• دوره‌های حساس: کودکان دوره‌های بهینه برای یادگیری چیزهای بخصوصی دارند. معلمان باید این دوره‌ها را مشاهده کرده و بشناسند.
• محیط‎های آماده: کودکان در یک محیط آماده بهتر یاد می‌گیرند. در این صورت آنها متکی بر کمک‌های بزرگسالان نیستند(دیور و فالکونر، 1388).

در این روش برای آموزش مفاهیم مختلف از ابزارها و وسایلی استفاده می‎شود که براساس پنج موضوع سازمان دهی شده‎اند(مهارت‎های زندگی، مهارت‎های حسی، مهارت‎های محاسبه کردن، فرهنگ و زبان). وسایل مونته‎سوری به گونه‎ای با دقّت رده‌بندی شده‎اند که هر فعّالیّت روند منطقی و منظّمی را دنبال کند. راه‎بندی و ترتیب موجود در بعضی از وسایل به کودکان سازماندهی افکار خود را می‎دهد و به آموزش مهارت حل مسائل به روشی واضح و روشن از طریق حواس می‎پردازد(مهدوی،1384، ب). اساس کار مونته‎سوری در کلاس درس این است که به انتخاب شخصی در تحقیق و کار احترام گذاشته شود و بیشتر بر درس‌های گروهی بوسیله‌ی راهنمایی یک بزرگسال تأکید می‌شود(کان سپتز[4]، 2013، نقل از ابوطالبی شکور و همکاران، 1393). هدف اصلی مونته‎سوری کمک به ذهن آزاد کودک است، تا بدون مانع یاد بگیرد. روش مونته‎سوری از لحاظ خود تعلیمی و اصلاح خود موفّق است. کودکان با کار کردن و تجربه کردن یاد می‌گیرند. محیط مخصوص برای کودکان آماده می‌شود تا آنها در میان هم، با آزادی کامل، بدون مانع هر چیزی را اندازه بگیرند، بدون خطر لمس کنند و استفاده کنند(شارما[5]، 2004.( آموزش در این روش خودانگیخته است. در این کلاس‌ها مربّی در مقایسه با کلاس‌های معمولی و روش‌های دیگر، نقش کمتری در فعّالیّت‌ها بر عهده خواهد داشت. نقش اساسی وی مشاهده‌گری است که به کودکان اجازه می‌دهد با استفاده از ابزار و وسایل موجود یاد بگیرند و تنها در زمان مورد نیاز و در صورت درخواست کودک به وی کمک کند. چنین چهارچوب آموزشی باعث ایجاد روحیه خودانضباطی، اعتماد، شایستگی و کسب مهارت‌های مربوط به حل مسئله در کودکان خواهد شد(گتمان[6]، نقل از صمدی، 1387). در کلاس‎های مونته‎سوری فعّالیّت‌های مختلفی حول بازی‌های مربوط به یادگیری گردآوری و بر اساس ضریب دشواری مرتّب شده‌اند. بازی‌ها با استفاده از کارت، ابزار و وسایل چوبی، فلزی و پارچه‌ای که برای آموزش مفاهیم مختلفی چون اندازه، شکل، رنگ، وزن، شمارش و... تهیه شده‌اند، انجام می‌شوند. طراحی این ابزار و وسایل به گونه‌ای است که بطور خودکار به کودک بازخورد ارائه دهند و آنان از این طریق بتوانند خطاهای خود را اصلاح کنند. اطاعت از قوانین کلاس یکی از اصول اساسی روش مونته‎سوری است. برخی از قوانین که کودکان بایستی رعایت کنند بدین صورت است:

• آن‌ها فقط اجازه دارند در محوطه کلاس قدم بزنند.
• برای انجام کارهای مختلف در کلاس باید منتظر بمانند تا نوبت‎شان برسد.
• هرگز نباید با هم کتک کاری کنند.
• همیشه تن صدایشان معمولی باشد. یعنی صدایشان را بالا نبرند. اگر با یکی از کودکان در طرف دیگر کلاس کار داشته باشند، به جای بلند کردن صدا باید پیش او رفته و بعد با او صحبت کنند.
• اگر معلم کلاس با یکی از کودکان در حال صحبت کردن باشد، نباید حرف او را قطع کنند.
• باید به تمام قوانین کلاس و همه افراد حاضر در آن احترام بگذارند.

بسیار مهم است که معلم، نمونه رفتاری را که از کودکان توقّع دارد در کلاس نشان دهد. او باید رفتارهای مثبت را نشان دهد و در صورتی که کودکان کارشان را درست انجام ندهند، زمان مناسب و شیوه صحیح برای گوش زد کردن و توصیه به کودکان را تعیین کند. معلم‌ها برای آموزش چگونگی استفاده صحیح از وسایل و ابزار از طریق الگودهی به کودکان آموزش می‌دهند. این الگوها بصری و عملی هستند و توضیحات کلامی در حد ضرورت و به اندازه‌ی بسیار کم مورد استفاده قرار گرفته می‌شود(صمدی،1387). ماریا مونته‎سوری معتقد بود که: ساختارهای شخصیّت کودک در سنین پایین شکل می‌گیرد و این ساختار بدون شک بر رفتار، نگرشها، ارتباط او با خود و دیگران، بر سرنوشت تحصیلی و زندگی بزرگسالی او تأثیر عمده‌ای خواهد داشت(کرتیس، 1380). در روش مونته‎سوری مربی حافظ و نگهبان[7] محیط آموزشی است در حالیکه کودک مشغول انجام فعّالیّت ارائه شده است، مربی فعّالیّت‌های او را مشاهده و در صورت نیاز به صورت غیر مستقیم در فعّالیّت مداخله می‌کند(بریتون[8]،1992، نقل از صمدی، 1387). وی عقیده دارد که اتمام موفّقیّت‌آمیز هر مرحله و کسب توانمندی‎های هر مرحله، در صورت طی موفّقیّت‌ آمیز مرحله پیش از خود ممکن است و بر پایه آن شکل می‎گیرد. عدم موفّقیّت‌ در هر بخش از هر یک از مراحل بر مرحله بعدی و کسب توانمندی و ضروریّات آن مرحله نیز تأثیر منفی می‎گذارد(صمدی،1387). ویژگی‎های کلی برنامه آموزشی مونته‎سوری در جدول شماره 1 آمده است.

جدول شماره 1: ویژگی‌های کلی برنامه آموزشی مونته‎سوری(صمدی، 1387)

Table1:

General features of the Montessori curriculum (Samadi, 2008)

ویژگی Property	توضیح Explanation
برنامه عملی و ساده است. The program is practical and simple.	برنامه براساس آمادگی فردی است نه براساس متوسط سن تقویمی کودکان یک کلاس. The program is based on individual preparation, not based on the average age of the children of a class.
تلفیق گروه‌های سنی متفاوت در یک کلاس Combining different age groups in a class	کلاس شامل همه گروه‌های سنی است و تجربه حضور در اجتماع واقعی را فراهم می‌کند. The class includes all age groups and provides experience in the real community.
سهیم بودن والدین، مربیان و متخصصان در آموزش کودکان The involvement of parents, educators and specialists in teaching children	والدین مکمل برنامه آموزشی هستند و در برنامه‌های مختلف نقش دارند. Parents are complementary to a curriculum and are involved in various programs.
در نظر گیری هویت خاص هر یک از کودکان در کلاس Considering the specific identity of each child in the classroom	نیازهای فردی کودک در گروه فراموش نمی‌شود و هر کودک با سرعت خاص خود برنامه را طی می‌کند. The individual needs of the child are not forgotten in the group, and each child attains a specific speeds of her owns.
آموزش مفاهیم انتزاعی با استفاده از روش‌های عینی و ملموس Teaching abstract concepts by using objective and tangible methods	با استفاده از مواد آموزشی مختلف و ابزارهای مشخص عینی مفاهیم مختلف انتزاعی آموزش داده می‌شوند. Different learning materials and are used to taught to learn tools objective specific different abstract concepts.
مواد آموزشی متناسب با رشد Educational materials tailored to the age	مواد مختلف، هر یک به منظور تربیت حوزه خاصی از رشد کودک فراهم شده‌اند و بر رشد آن بعد خاص تأکید دارند. Different materials are provided for which each one is appropriate the development of a particular area of ​​child development and emphasize the growth of that particular dimension.
کاربردی بودن آموزش The applicability of education	مواد مورد استفاده اغلب اشیای واقعی هستند و کمتر از وسایل غیر واقعی استفاده می‎شود. The materials are used often real objects and less non-realistic devices.
تأکید بر کفایت و استقلال کودک Emphasis on the adequacy and independence of a child	با تأکید بر مهارت های خود یاری خصوصاً در ارتباط با کودکان مبتلا به نیازهای ویژه، استقلال و کفایت کودکان تقویت می‎شود. استقلال کودکان از طریق تقویت توان تصمیم گیری آنان برای انتخاب فعّالیّت مورد نظر خود کودک. Emphasizing self-help skills, especially in relation to children with special needs, strengthens the independence and adequacy of the children. Independence of children reinforced by strengthening their decision-making power to choose their child's activities.
تقویت عادت‌های عمومی مربوط به کار کودکان Strengthening the general child labor habits	مواد آموزشی مورد استفاده در این روش اغلب براساس تقویت الگوهای کاری در کودکان تهیه شده است. The training materials used in this method are often based on the development of work patterns in children.
ارزش نمایش‌های کودکان The value of children's shows	اهمیت اجرای نمایش علاوه بر بازنمایی نقش های بزرگسالی و تجربه حالات و احساسات مربوط به آن در مورد آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه می‌تواند به عنوان گام‌های رفتاری عینی در زنجیره آموزش در نظر گرفته شود. The importance of performing the show in addition to representing the role of adulthood and the experience of its states and emotions related to the education of children with special needs can also be considered as objective behavioral steps in the education chain.
تأکید بر ارزش تکرار در برنامه‌های آموزشی Emphasizing on the value of repetition in educational programs	تکرار تمرینات مربوط به تجارب مختلف آموزشی از هرکودک به کودک دیگر متفاوت است. بنابراین هر یک ازکودکان می‌توانند تا زمان تسلّط بر آن مهارت، فعّالیّت و تجربه مورد نظر خود را تکرار کنند. Repeating exercises for different educational experiences varies from child to child. Therefore, each child can repeat their skills, experiences and experiences until they learn about it.
در نظر گرفتن توا نایی کنترل درونی در ابزارهای ابداعی Taking into account the inherent internal control of innovative tools	اکثر ابزارها به گونه‌ای طراحی شده‌اند که به کودک کمک می‌کند تا بر اشتباهات خود کنترل یافته و آن‌ها را بدون کمک مربی اصلاح کنند. Most tools are designed to help the child control his mistakes and modify them without the help of the instructor.
خودانضباطی یا آموزش انضباط درونی Self-discipline or internal discipline education	کودکان درمورد نوع عملکردشان با استفاده از تحریک حس درونی برانگیخته می‌شوند و نتایج منفی بی‌نظمی، جنجال و اغتشاش و نبودن انضباط را درک می‌کنند. Children are motivated by their sense of intrinsic stimulation of their function, and the negative consequences of irregularities, controversy, disorder and lack of discipline can be understood.

 

 نتایج مطالعات تعدادی از پژوهشگران، تأثیر روش آموزشی مونته‎سوری را بر اعتماد به نفس، مهارت‌های اجتماعی، رفتارهای خشونت‎آمیز، خودکارآمدی، پیشرفت تحصیلی، مهارت حل مسئله و تفکر خلاق تأیید کرده‎اند(باتیا، داویس و شماس- برانت[9](2015)، لیلارد[10] (2012)، کیلی و آری[11] (2011)، اروین[12] و همکاران(2010)، انگورن و ترکان[13] (2009)، هریس[14] (2008)، کاستلانوس[15] (2003)، منر[16] (2000)، یوسن[17] و همکاران(1980)، یونیک و روتر[18](1973)) مطالعات زیادی در داخل کشور با موضوع تأثیر شیوه‎های تدریس مختلف بر خودانگاره و انگیزش کودکان صورت گرفته است که بیشتر آنها تأثیر این روشها را تأیید نموده‎اند، اما در زمینه تأثیر روش تدریس مونته‎سوری پژوهش خاصی صورت نگرفته است. این روش یکی از شیوه‎های تربیتی و آموزشی بسیار مؤثر و مورد قبولیست که می‎تواند خصوصیاتی مثل خودتنظیمی و خودکارآمدی، اعتماد به نفس، مهارت‌های اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، مهارت حل مسأله و خلاقّیّت را در کودکان رشد و پرورش دهد. بنابراین تحقیق حاضر در نظر دارد که تأثیر تدریس به روش مونته‎سوری را بر خودانگاره و انگیزش دانش‎‌آموزان پسر پایه اول ابتدایی شهر تبریز بررسی نماید. بر این اساس فرضیه‎های زیر تدوین شده است:

1- تدریس به روش مونته‎سوری بر خودانگاره‎ دانش‌آموزان پسر پایه اول ابتدایی تأثیر دارد.

2- تدریس به روش مونته‎سوری بر انگیزش دانش‌آموزان پسر پایه اول ابتدایی تأثیر دارد.

 

روش‌شناسی تحقیق

   این پژوهش از نوع نیمه آزمایشی و طرح پیش‎آزمون- پس‎آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری این مطالعه را کلیه دانش‎آموزان پسر مقطع اول ابتدایی مشغول به تحصیل در شهر تبریز از 665 مدرسه در سال تحصیلی 1395-1394 تشکیل می‎دهد. در این تحقیق نمونه‎گیری به روش تصادفی خوشه‎ای صورت گرفت. حجم نمونه شامل 40 نفر دانش‎آموز پسر پایه اول ابتدایی بود که از نظر انتخاب سن، جنس، مدرسه، پایه تحصیلی و منطقه تحصیل مشترک بودند(20 نفر گروه آزمایش و 20 نفرگروه کنترل). نمونه‎گیری به این صورت انجام گرفت که ابتدا از بین نواحی پنجگانه آموزش و پرورش شهر تبریز، ناحیه یک به صورت تصادفی انتخاب گردید. سپس از بین دبستان‎های این ناحیه، دبستان سرآمد به صورت تصادفی انتخاب شده و از بین کلاسهای اول این دبستان دو کلاس به تصادف انتخاب و یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه کنترل انتخاب شد. در نهایت روش مونته‎سوری بر روی دانش‎آموزان گروه آزمایش اجرا شد و گروه کنترل در معرض آموزش رایج و سنتی قرار گرفتند.

 

 

پکیج آموزشی

برنامه اجرایی مونته‎سوری بر روی گروه آزمایش در جدول شماره 2 آورده شده است.

 

جدول شماره 2: برنامه اجرایی مونته‌سوری بر روی گروه آزمایش

Table2: 

Montessori Executive Program on the Experiment Group

جلسه 1و2 Sessions 1& 2	هدف: آموزش مفهوم اعداد و شمارش از 0 تا 10 و نماد اعداد Target: Learning the concept of numbers and counting from 0 to 10 and the numeral symbol	ابزارها: اعداد و مهره‌های شمارش، اعداد سمباده‌ای و نرده‎های اعداد Tools: Counting Nodes and Numbers, Dummies and Number Fences
جلسه 3و4 Sessions 3& 4	هدف: آموزش مفهوم اعداد و شمارش از 0 1 تا 30 و نماد اعداد Target: Learning the concept of numbers and counting from 10 to 20 and the numeral symbol	ابزارها: آویز مهره‌های شمارش پایه‎دار، کارت‎های اعداد بزرگ Tools: Standing counting pendants, large numbers cards
جلسه 5و6 Sessions 5&6	هدف: آموزش مفهوم اعداد و شمارش از 30 تا50 و نماد اعداد Target: Learning the concept of numbers and counting from 30 to 50 and the numeral symbol	بزارها: آویز مهره‌های شمارش پایه‌دار، کارت‌های اعداد بزرگ Tools: Standing counting pendants, large numbers cards
جلسه 7و8 Sessions 7&8	هدف: آموزش مفهوم اعداد و شمارش از50 تا 70 و نماد اعداد Target: Learning the concept of numbers and counting from 50 to 70 and the numeral symbol	ابزارها: آویز مهره‎های شمارش پایه‎دار، کارت‎های اعداد بزرگ Tools: Standing counting pendants, large numbers cards
جلسه 9و10 Sessions 9& 10	هدف: آموزش مفهوم اعداد و شمارش از70 تا 99 و نماد اعداد Target: Learning the concept of numbers and counting from 70 to 99 and the numeral symbol	ابزارها: آویز مهره‎های شمارش پایه‎دار، کارت‎های اعداد بزرگ Tools: Standing counting pendants, large numbers cards
جلسه 11و12 Sessions 11&12	هدف: آموزش مفهوم عدد 100 Target: Learning the concept of number 100	ابزار: مربع چوبی 100، مربع مهره‎های طلایی 100 تایی مونته‎سوری Tools: square wooden (100), Square Montessori 's 100 Golden Necklace
جلسه 13و14 Sessions13& 14	هدف: آموزش اعداد زوج و فرد Target: Learning odd and even numbers	ابزار: اعداد و مهره‎های شمارش Tools: Numbers and Counting Nodes
جلسه 15و16 Sessions 15& 16	هدف: آموزش سیستم دهدهی اعداد(مضارب عدد ده) Target: Teaching the decimal system(multiples of ten)	ابزار: آویز مهره‎های شمارش پایه‎دار ده تایی Tools: Standing counting pendant
جلسه 17و18 Sessions 17& 18	هدف: آموزش مفاهیم بلند، بلندتر، بلندترین، کوتاه، کوتاه‎تر، کوتاه‎ترین Target: Learning the concepts of tall, taller, tallest, short, shorter, shortest	ابزار: میله‎های قرمز Tools: Red bars
جلسه 19و20 Sessions 19& 20	هدف: آموزش اشکال هندسی پایه(دایره، مربع، مثلث) Target: Learning basic geometric shapes (circle, square, triangle)	ابزار: ست اشکال پایه، کارت اشکال Tools: Basic Form Cards, Bug Cards
جلسه 21و22 Sessions 21& 22	هدف: آموزش مفهوم طول وعرض(درازا و پهنا) Target: Learning the concept of length and width	ابزار: میله ها ی قرمز Tools: Red bars
جلسه 23و24 Sessions 23& 24	هدف: آموزش مفهوم حجم Target:Learning the concept of volume	ابزار: برج صورتی، پلکان قهوه‎ای Tools: Pink tower, brown staircase
جلسه 25و26 Sessions 25& 26	هدف: آموزش مفهوم تقسیم Target: Learning the concept of division	ابزار: تخته تقسیم مونته‎سوری Tools: Montessori division boards
جلسه 27و28 Sessions 27& 28	هدف: آموزش مفاهیم جمع و تفریق (جمع‎های ترکیبی اعدد 1 تا 5 و تفریق) Target: Learning the concepts of addition and subtraction (Combined sum of 1 and 5 and subtraction)	ابزار: میله‌های جمع و تفریق Tools:  Addition and subtraction bars
جلسه29و30 Session 29& 30	هدف: آموزش مفاهیم جمع و تفریق (جمع های ترکیبی عدد 6 و 7 و تفریق) Target: Learning the concepts of addition and subtraction (Combined sum of 6 and 7 and subtraction)	ابزار: میله‎های جمع و تفریق Tools: Addition and subtraction bars
جلسه 31و32 Sessions 31&32	هدف: آموزش مفاهیم جمع و تفریق (جمع های ترکیبی عدد 8 و 9 و تفریق) Target: Learning the concepts of sum and subtraction (Combined sum of 8 and 9 and subtraction)	ابزار: میله‌های جمع و تفریق Tools: Addition and subtraction bars
جلسه 33و34 Session 32& 2	هدف: آموزش مفاهیم جمع و تفریق (جمع های ترکیبی عدد 10 و تفریق ) Target: Learning the concepts of sum and subtraction (Combined sum of 10 subtraction)	ابزار: میله‌های جمع و تفریق Tools: Addition and subtraction bars
جلسه 35و36 Session 35& 37	هدف: آموزش مفاهیم یکان و دهگان Target: Learning the concepts of unity and Decimal	ابزار: آویز مهره‌دار Tools: Vertebrate pendant
جلسه 37و38 Session 37& 38	هدف: آموزش مفهوم زمان Target: Learning the concept of time	ابزار: ساعت مونته‎سوری Tools: Montessori clock
جلسه 39و40 Session 39& 40	هدف: آموزش مفاهیم بزرگ، بزرگتر، بزرگترین و کوچک، کوچکتر، کوچکترین و سبک و سنگین Target: Learning the concepts of big, bigger, biggest and Small, Smaller, Smallest and Lightweight and Heavy	ابزار: پلکان قهوه‎ای و ترازو Tools:Brown stairs and scales

 

 

 

ابزار جمع‌آوری داده‎ها

   برای سنجش خودانگاره و انگیزش دانش‌آموزان، از فرم اصلاح شده(تصویری) پرسشنامه خودانگاره و انگیزش که توسط لیو، ونگ و پارکینس[19] در سال(2005) به منظور ارزیابی خودانگاره و انگیزش برای گروه سنی دبستان و دبستان به صورت خود گزارش‎دهی طراحی شده است، استفاده شد. این پرسشنامه از 19 عبارت تشکیل شده است. این عبارت‎ها دو زیر مقیاس خودانگاره و انگیزش(9 عبارت اول خودانگاره و 10 عبارت دوم انگیزش) را می‌سنجد. پرسشنامه به روش لیکرت 5 نمره‎ای از 1 تا 5 نمره و به صورت تصویری طراحی شده است که دانش‎آموزان با توجه به تصاویر پاسخ‎های خود را انتخاب می‎کنند. در این پرسشنامه هیچ سوالی به صورت معکوس محاسبه نمی‌شود. برای نمره‌گذاری پرسشنامه امتیاز عبارت‌های هر زیر مقیاس با هم جمع می‌شود. پایایی محاسبه شده این ابزار به روش الفای کرونباخ 9/0 به دست آمده است. همچنین ضریب پایایی خودانگاره 83/0 و ضریب پایایی انگیزش 84/0 به دست آمده است(داویس و جانستون[20]،1987).

 

شیوه تجزیه و تحلیل آماری

   در این پژوهش از روش‎های آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردید. در بخش آمار توصیفی میانگین و انحراف استاندارد و در بخش آمار استنباطی به منظور حذف اثرات متغیر‎های مزاحم و کنترل آماری آنها و همچنین کنترل اثرات پیش‎آزمون به عنوان یک متغیر تصادفی کمکی از تحلیل کوواریانس برای تجزیه و تحلیل داده‎‎ها استفاده شد.

 

یافته‎ها

   میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‎آزمون و پس‎آزمون متغیرهای خودانگاره و انگیزش در گروه آزمایش و کنترل در جدول شماره 3 ارائه شده است.

جدول 3: میانگین وانحراف معیار مقادیر خود انگاره و انگیزش(به تفکیک گروه و زمان آزمون)

Table 3: 

Average and standard deviation of self-concept and motivation

متغیرها Variables	گروه ها Groups	میانگین Mean		انحراف معیار Standard deviation
		پیش آزمون pre-test	پس آزمون Post-test	پیش‎آزمون pre-test	پس آزمون Post- test
خودانگاره Self-concept	آزمایش Experiment	30.4500	42.4000	3.06894	2.11262
	کنترل Control	29.9000	30.5000	2.51103	2.13985
انگیزش Motivation	آزمایش Experiment	37.6500	45.8500	2.81490	2.30046
	کنترل Control	36.5500	36.7000	2.60516	2.90372

   قبل از بررسی فرضیه‎های تحقیق، ابتدا مفروضه‏های تحلیل کوواریانس شامل نرمال بودن توزیع متغیر، یکسان بودن شیب خط رگرسیون و همسانی واریانس‎ها(طبق جداول شماره 4، 5 و 6) بررسی شد.

 

جدول 4: بررسی نحوه‎ی توزیع داده‌ها

Table 4: 

Study how data is distributed

متغیرها Variables	تعداد Number	کالموگراف اسمیرنوف K-S	سطح معنی داری The significance level
خودانگاره Self-concept	40	1.142	0.147
انگیزش Motivation	40	0.767	0.599

  نتایج آزمون کالموگراف اسمیرنوف نشان می‎دهد که چون سطح معنی‎داری برای هر دو متغیر بالاتر از 05/0 است داده­ها از توزیع نرمال برخوردارند.

جدول 5: تحلیل کوواریانس جهت بررسی شیب رگرسیون

Table 5:

Covariance analysis to study regression slope

	مجموع مربعات sum of squares	درجه آزادی Degrees of freedom	میانگین مربعات Mean of squares	ضریبF F Coefficient	سطح معنی‎داری The significance level
گروه* پیش‎آزمون G: pre-test خودانگاره Self-concept	9.949	1	9.949	3.160	0.084
گروه* پیش‎آزمون  post- test:G انگیزش Motivation	10.386	1	10.386	3.401	0.073

   جدول 5 نشان می‎دهد که بین متغیرهای مستقل و همایند تعامل معنی‎داری وجود ندارد و به عبارتی شیب‎های رگرسیون همگن می‌باشند.

 

جدول 6: آزمون لوین برای مقایسه واریانس خودانگاره و انگیزش در گروه کنترل و آزمایش

Table6:

Levine test for comparing variance of self-concept and motivation in control and experiment groups

	مقدار F F value	Df1	Df2	سطح معنی داری The significance level
خودانگاره ( Self-concept)	3.878	1	38	0.056
انگیزش ( (Motivation	0.211	1	38	0.648

   

   با توجه به نتایج جدول6 پیش فرض لوین مبنی بر تساوی واریانس‎های دو گروه در جامعه تأیید می‎گردد. تأیید پیش فرض تساوی واریانس‎ها در جامعه به این معنی است که پراکندگی نمره خودانگاره و انگیزش گروه آزمایش و کنترل برابر است.

 

فرضیه اول: تدریس به روش مونته‎سوری بر خودانگاره دانش‌آموزان پسر پایه اول ابتدایی مؤثر است.

جدول7: نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمره خودانگاره

Table 7:

The results of covariance analysis of experiment and control groups in self-concept score

	مجموع‎مربعات Sum of squares	درجه آزادی Degrees of freedom	میانگین مربعات Mean of squares	ضریب F F Coefficient	سطح‎ معنی‎داری The significance level	مجذور اتا Squared Eta
گروه Group	41.127	1	41.127	13.064	0.001	0.266
پیش‎آزمون Pre- test	55.539	1	55.539	17.642	0.000	0.329
خطا Error	113.329	36	3.148

 همان گونه که در جدول7 نشان داده شده است، مقدار F، جهت تفاوت بین گروه‎ها(کنترل و آزمایش) در سطح معناداری 001/0 ≥ P معنی‎دار می‎باشد، بدین معنا که تفاوت معنی‎داری (با کنترل عامل پیش آزمون) بین نمرات خودانگاره گروه آزمایش و کنترل وجود دارد. یعنی آموزش برنامه مونته‎سوری باعث تقویت خودانگاره در گروه آزمایش شده است. مقدار مجذور اتا برابر با 266/0 می‌باشد، بدین معنا که 26٪ از تغییرات نمرات خودانگاره ناشی از آموزش برنامه مونته­سوری می‎باشد به عبارت دیگر یعنی 26٪ واریانس نمره خودانگاره مربوط به اثر مداخله است.

فرضیه دوم: تدریس به روش مونته‎سوری بر انگیزش دانش‎آموزان پسر پایه اول ابتدایی مؤثر است.

 

جدول8: نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در نمره انگیزش

Table 8: 

The results of covariance analysis of experiment and control groups in the motivation score

	مجموع‎مربعات Sum of squares		درجه آزادی Degrees of freedom	میانگین مربعات average of squares	ضریب F F Coefficient	سطح‎ معنی‎داری The significance level		مجذور اتا Squared Eta
گروه Group		25.897	1	25.897	8.494	0.006	0.191
پیش‎آزمون Pre- test		145.725	1	145.725	47.795	0.000	0.570
خطاError		109.763	36	3.049

   همان‎گونه که در جدول 8 نشان داده شده است، مقدار F، جهت تفاوت بین گروه‎ها(کنترل و آزمایش) در سطح معناداری 006/0 ≥ P معنی‎دار می‌باشد، بدین معنا که تفاوت معنی‌داری(با کنترل عامل پیش آزمون) بین نمرات انگیزش گروه آزمایش و کنترل وجود دارد. یعنی آموزش برنامه مونته­سوری باعث افزایش انگیزش در گروه آزمایش شده است. مقدار مجذور اتا برابر با 191/0 می‌باشد، بدین معنا که 19٪ از تغییرات نمرات انگیزش ناشی از آموزش برنامه مونته‎سوری می­باشد به عبارت دیگر یعنی 19٪ واریانس نمره انگیزش مربوط به اثر مداخله است.

 

بحث و نتیجه‎گیری

   از بحث‌های صورت گرفته می‌توان بیان کرد که کم یا زیاد بودن علاقه دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و آموختن موضوع‌های مختلف درسی به تجارب آن‌ها در برخورد با این موضوع‌ها ارتباط دارد. تجارب یادگیری دانش‌آموزان در درس‌های مختلف وقتی به صورت موفّقیّت یا شکست‌های پی در پی باشد، سبب ایجاد تصوراتی نسبت به توانایی‌ها در رابطه با یادگیری موضوع‌های مختلف می‌شود و حتی انگیزش آن‌ها را در رابطه با موضوع‌های مشابه، تحت تأثیر قرار می‌دهد. اگر دانش‌آموزی ببیند در یادگیری مطالب قبلی موفّق بوده است، برای یادگیری مطالب جدید نیز علاقمند خواهد شد و موفّقیّت او در یادگیری باعث می‌شود در خود احساس لیاقت و شایستگی کند. بنابراین اگر تجارب یادگیری دانش‌آموزان خصوصاً در سال‌های نخست تحصیلی موفّق و مثبت باشد، در ایجاد نگرش مثبت نسبت به خود و تواناییهای خود موثر خواهد بود. چنین دانش‌آموزانی قادر خواهند بود با تکیه بر تجارب موفّقیّت ‎آمیز خود در حین تحصیل، آن‌ها را به زندگی واقعی خود تعمیم دهند و بدون تحمل سختی بر بحران‌ها، فشار‌ها و استرس‌های شدید در زندگی غلبه کنند. این احساس لیاقت و شایستگی که در مدرسه آموخته می‌شود، آنان را قادر می‎سازد که در حل مسائل از روش‎های واقع بینانه‎ای استفاده کنند. از سوی دیگر تجارب شکست و عدم شایستگی طی سالیان تحصیل در مدرسه در دانش‎آموزان سبب ایجاد احساس حقارت و خود کم بینی و پریشانی می‌شود که این امر بر ارتباطات آن‌ها در دنیای خارج از مدرسه نیز تأثیرگذار خواهد بود. تحلیل نتایج به دست آمده با استفاده از روش آماری کوواریانس نیز نشان داد که تدریس به روش مونته‌سوری باعث تقویت خودانگاره در دانش‌آموزان پسر پایه اول ابتدایی می‌گردد. نتیجه به دست آمده با نتایج پژوهش‎های مظفری(1394)، خوشه‎چین(1392)، مرادی(1392)، حیدری و همکاران(1391)، حسابی(1390)، انگورن وترکان(2009)، کلاستلانوس(2003)، یوسن‌وهمکاران(1980)، یونیک و روتر(1973)، که تأثیر بکارگیری روش‎های مختلف تدریس و روش مونته‎سوری را در تقویت خودانگاره دانش‎آموزان تأیید می‎کنند، همسو می‎باشد. انگورن و ترکان(2009) نیز در پژوهش خود که کودکان مراکز پیش دبستانی مونته‎سوری و سنتی را در کشور ترکیه مورد ارزیابی‌های پیش‎آزمون و پس‎آزمون قرار دادند. به طور مشهود به این نتیجه رسیدند که این کودکان بسیار موفق‎تر از کودکان مدارس سنتی بوده‎اند. مآموزان    حیدری و همکاران(1391) نیز در پژوهش خود نشان دادند که مشکلات تحصیلی کودکان، تأثیر منفی بر خودانگاره آنان داشته و از بین بردن مشکلات یادگیری، تأثیر مثبتی بر خودانگاره کودکان خواهد داشت. روش مونته‎سوری نیز با فراهم آوردن شرایط مناسب برای یادگیری موفق در کودکان تاثیر مثبتی در خودانگاره آنان دارد. حسابی(1390) در پژوهش خود که به بررسی تأثیر آموزش به روش مونته‎سوری بر اعتماد به نفس و مهارت‎های اجتماعی کودکان پرداخته بود به این نتیجه دست یافت که بین آموزش به روش مونته‎سوری با کودکان آموزش دیده به روش عادی از نظر داشتن اعتماد به نفس و مهارت‎های اجتماعی تفاوت معناداری وجود دارد که مزایای آموزش به روش مونته‎سوری را بازگو می‎‎کند.

    به عقیده مونته‎سوری کودکان با انجام فعّالیّت‎های مختلف و تکمیل و اتمام آن فعّالیّت‎‎ها نه تنها راضی و خوش‎حال می‎شوند، بلکه در ضمن انجام آن‎ها می‎آموزند که احساس شایستگی، کفایت و صلاحیت بیشتری کسب کنند. وقتی کودک احساس می‌کند سطح فعّالیّت‎‎هایش با نیازهای درونی‎اش در سازگاری و توافق است بالطبع قادر به آشکار ساختن خویشتن خویش خواهد شد(مونته‎سوری، 1391). بین خودانگاره از یک سو و موفّقیّت و رفتار از سوی دیگر رابطه تعاملی است. بنابراین اگر کسی در مدرسه موفّق شود، این وضعیت موجب تقویت خودانگاره در او می‎گردد. بکارگیری روش مونته‎سوری به موفّقیّت بیشتر دانش‎آموزان در فرایند یادگیری کمک می‎کند و تکرار تجربه‎های موفق در دانش‎آموزان به آن‎ها احساس لیاقت و شایستگی و توانایی می‎بخشد و در نتیجه خودانگاره در آنان تقویت می‎شود. این روش با فراهم کردن محیط غنی و آماده برای دانش‎آموزان به آنان کمک می‎کند تا اعتماد به نفس، نظم، استقلال، عشق و اطمینان خاطر را در خود افزایش دهند و نگرش مثبتی نسبت به خود و توانایی‎هایشان به دست بیاورند. همچنین تحلیل نتایج نشان داد که تدریس به روش مونته‎سوری باعث افزایش انگیزش دانش‎آموزان پسر پایه اول ابتدایی می‎گردد. این نتیجه با نتایج پژوهش‎های مؤمنی مهموئی(1393)، خوشه‎چین(1392)، درتاج(1392)، مرادی(1392)،حسینی(1391)، اروین‌وهمکاران(2010) که تأثیر به کارگیری روش‌های مختلف تدریس و نیز روش ‎مونته‎سوری را در افزایش علاقه و انگیزش دانش‎آموزان تأیید می‎کنند همسو می‎باشد. مؤمنی مهموئی(1393) در پژوهش خود که تأثیر روش تدریس همیاری را بر انگیزش دانش‎آموزان بررسی کرد به این نتیجه دست یافت که نوع روش تدریس می‎تواند بر انگیزش درونی تأثیر گذار باشد. اروین و همکاران(2010) طی سه سال مطالعه‎ای که در مورد خودتنظیمی در کلاس‌های با روش آموزشی مونته‎سوری و غیر مونته‎سوری انجام دادند به نتایجی دست یافتند که تصدیقی بر اثبات اثر بخشی کلاس درس مونته‎سوری در پرورش عادت‌های کاری مثبت و انگیزش درونی بود.

    به عقیده مونته‎سوری شرایط محیط آموزشی روی ذهن دانش‎آموزان تأثیر عمیقی به جا می‌گذارد. لذا معلمان باید زمان زیادی را به آمادگی محیط و کلاس اختصاص دهند. آنان بایستی محیط را به گونه‌ای آماده کنند که همه دانش‌آموزان جذب کلاس و درس شوند(مهدوی،1384، الف). مونته‎سوری در کتاب ذهن گیرا می‌نویسد: «و ما دریافتیم که تعلیم و تربیت یک پروسه طبیعی است که به طور خود به خود در بشر رشد می‌یابد و نتیجه تجاربی است که کودک در محیط کسب می‌کند. کار مربی حرف و صحبت نیست، بلکه تهیه و تنظیم مجموعه‌ای از انگیزه‌ها برای انجام فعّالیّت‌ها در یک محیط خاص کودکان است»(مهدوی،1384، الف، ص 59). بنابراین بهبود شرایط یادگیری و سطح کیفیّت روش‎های آموزشی می‌تواند به یادگیرندگان در کسب موفّقیّت بیشتر در فرایند یادگیری کمک کند و کسب موفّقیّت علاقه و انگیزش آن‎ها را برای یادگیری مطالب تازه افزایش می‌دهد. نتایج نیز نشان داد که روش مونته‎سوری با فراهم آوردن محیطی غنی، کامل و مساعد برای دانش‌آموزان، آن‎ها را جذب انجام فعّالیّت و یادگیری می‎کند.

   با توجه به اینکه جامعه آماری تحقیق حاضر، دانش‌آموزان پایه اول ابتدایی شهر تبریز بودند در تعمیم یافته‌ها برای دانش‌آموزان پایه‌های تحصیلی دیگر باید احتیاط نمود و همچنین تحقیق حاضر بر روی دانش‎آموزان پسر اجرا گردیده است. لذا در تعمیم یافته‎ها برای دختران باید احتیاط نمود. یافته‎های تحقیق نشان داد که تدریس به روش مونته‎سوری بر خودانگاره و انگیزش دانش‎آموزان پسر پایه اول ابتدایی مؤثر بوده است. بنابراین پیشنهاد می‌شود: جهت افزایش انگیزش و تقویت خودانگاره در دانش‎آموزان به جای بکارگیری روش‎های سخنرانی از روش‎هایی استفاده نمایند که بیش‎تر متکی به ابزارها، امکانات و وسایل آموزشی لازم و کافی باشند و فرصت‎های لازم برای کارکردن، تجربه کردن و دست کاری ابزارها را برای دانش‎آموزان فراهم نمایند. معلمان مدارس برای افزایش انگیزش و تقویت خودانگاره دانش‎آموزان محور اصلی یادگیری/ یاددهی را کودکان قرار دهند(کودک محور). همچنین مدارس و به خصوص مدارس ابتدایی به ابزار‎ها و وسایل آموزشی محرک و برانگیزاننده مجهز شوند تا زمینه افزایش انگیزش یادگیری در دانش‎آموزان و اشتیاق برای یادگیری‎های جدید در آن‎ها فراهم شود. و با برگزاری دوره‎های ضمن خدمت تربیت مربی به روش مونته‎سوری توسط متخصصان و اساتید مربوطه، معلمان مهارت‎های لازم را برای بکارگیری روش مونته‎سوری در کلاس‎های درس خود به دست آورند

---

1- Montessori

2- The University of Wisconsin – Madison

3- The University of Virginia in Charlottesville

4- Global concept

 

 

1- Sharma

2- Gettman

1-     Keeper

2-    Britton

1-   Bhatia & Davis & Shamas-Brandt

2-   Lillard

3-   Kayili & Ari

4-   Ervin

1-   Ongren & Turcan

2-   Harris

3-   Castallanos

4-   Manner

5-   Yussen

6-   Yunik & Reuter

1 – Liu & Wang & Parkin

2 - Davis & Johnston

مراجع

ابوطالبی‌شکور، آزاده؛ حسن‌زاده، رمضان و بخشی‌پور، باب‌الله (1393). اثربخشی آموزش به روش مونته‎سوری بر مهارت‌های شنیداری، ادراک دیداری و کنترل حرکتی در کودکان پیش دبستانی، دومین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم رفتاری، تهران: مؤسسه اطلاع رسانی نارکیش.

حسابی، مژگان (1390). روش مونته‎سوری و تأثیر آن بر اعتماد به نفس، استقلال و مهارت‎های اجتماعی کودکان. مجله رشد آموزش پیش دبستانی، 2(3)، 13.

حیدری، طاهره؛ امیری، شعله و مولوی، حسن (1391). اثربخشی آموزش به روش دیویس بر خودپنداره کودکان دارای نارسا خوانی. مجله علوم رفتاری. دوره 6، شماره 2، صص: 139-131

حسینی، سیدحسین (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس روانشناسی پایه سوم دبیرستان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد: دانشگاه خوارزمی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

خوشه‎چین، مریم (1392). بررسی تأثیر نوع روش تدریس و جنسیت بر انگیزش ریاضی، خودپنداره ریاضی و عملکرد ریاضی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم راهنمایی مدارس هوشمند و عادی شهرستان اهواز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد: دانشگاه شهید چمران اهواز. دانشکده علوم ریاضی.

درتاج، فریبرز (1392). مقایسه‌ی تأثیر دو روش آموزش به شیوه‌ی بازی و سنتی بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. مجله روانشناسی مدرسه، 2(4)، 80-62.

دیور، مارتا و فالکونر،رنه.(1388). اصول و تغییرات درتعلیم وتربیت اوایل دوران کودکی. ترجمه سیدداوود حسینی‌نسب و همکاران (2008). تبریز: انتشارات شایسته.

سیف، علی‌اکبر (1392). روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: نشردوران.

صمدی، علی (1387). ماریا مونته‎سوری (نظام نوین تربیتی وآموزشی کودکان). تهران: نشر دانژه.

کرتیس، آودری (1380). برنامه درسی برای کودکان پیش دبستانی. ترجمه محمد اطهاری(1998). تهران: مؤسسه فرهنگی و محراب قلم.

مظفری، عزیزه (1394). بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی، مهارت‌های اجتماعی و خودپنداره درس عربی دانش آموزان دختر مدارس متوسطه شهر قم. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد: دانشگاه هرمزگان. دانشکده علوم انسانی.

مونته‎سوری، ماریا (1391). کودک در خانواده (اصول اساسی روش جهانی و مشهور مونته‎سوری). ترجمه و نگارش سعید بهشتی(1970). تهران: نشربین الملل.

مؤمنی‌مهموئی، حسین (1393). تأثیر روش تدریس همیاری بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان پسر در درس مطالعات اجتماعی پایه سوم ابتدایی. اولین کنفرانس سراسری توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی.

مرادی، سیما (1392). بررسی تأثیر آموزش به روش یادگیری درحد تسلّط بر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش‎آموزان دختر دوره راهنمایی در آموزش و پرورش ناحیه دو شهر بندرعباس. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد: دانشگاه هرمزگان. دانشگاه ادبیات و علوم انسانی.

مهدوی، صدیقه (1384، الف). آموزش برای دنیای جدید(برگرفته از نظریات ماریامونته‎سوری). تهران: نشر متن گستران آریا.

مهدوی، صدیقه.(1384، ب). علم و عمل درکلاس مونته‎سوری. تهران: نشر متن گستران آریا.

هاشمی، سید مهدی.(1374). خودانگاره و پیشرفت تحصیلی. ماهنامه‌ی پیوند، 4 (188)، صص: 47-44

Abutalebi Shakour, A., Hasanzade, R., & Bakhshipoor, B. (2014). Effectiveness of Montessori method on hearing skills, visual perception and motor control in preschool children. Second National Conference on Psychology and Behavioral Sciences, Tehran: Narkish News Agency [In Persian].

Bhatia, P., Davis, A., & Shamas-Brandt, E. (2015). Educational Gymnastics: The Effectiveness of Montessori Practical Life Activities in Developing Fine Motor Skills in Kindergartners. Journal of Early Education and Development, 26(4), 594-607.

Castallanos, A. G. (2003). A comparison of traditional Montessori education in relation to children’s self-esteem, self- efficacy and prosocial behavior. Unpublished doctoral disstation Carlos Albizu University.

Curtis, A. (2001). Curriculum for preschool children. Translation by Mohammad Athari (1998), Tehran: Cultural Institute and the altar of pen [In Persian].

Davis, T. M., & Johnston, J. M. (1987). On the stability and internal consistency of the self – concept and motivation inventory. Preschool/ Kindergarten form Psychological Reports, 1(61), 871 – 874.

Dortaj, F. (2013). Comparison of the Effect of Two Methods of Game and Traditional Learning on Students' Motivation and Academic Achievement. Journal of Psychology School, The second period, Number 4, pp: 62-80 [In Persian].

Diver, M., & Falconer, R. (2009). Principles and changes in early childhood education. Translation by Seyyed Davood Hosseini Nasab & Associates (2008), Tabriz: Shayesteh Publications [In Persian].

Ervin, B., Vash, P., & Mecca, M. E. (2010). Montessori and non – Montessori classrooms. Montessori life: A publication of the American Montessori society, 22(2), 22-31.

Harris, M. (2008). The effects of music instruction on learning in the Montessori classroom. Montessori life: A publication of the American Montessori society, 20(3), 24-31.

Hashemi, S. M. (1995). Self-concept and academic achievement. Monthly Peyvand, 188(4), 44-47 [In Persian].

essabi, M. (2011). The Montessori method and its impact on self-esteem, independence and social skills of children. Magazine Growth Preschool Education, The second period, 3, 13 [In Persian].

Heidari, T., amiri, SH., & Molavi, H. (2012). The Effectiveness of Davis Method on Self-Concept in Children with Dyslexia. Journal of Behavioral Sciences, The Sixth period, 2, 131-139

Hosseini, H. (2012). The Effect of Participatory Learning on educational motivation and Academic Achievement of Psychology lesson in Third Level High School. MSc Thesis, Kharazmi University, College of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Kayili, G., & Ari, R. (2011). Examinaton of the Effects of the Montessori Method on Preschool Childrens Readiness to Primary Education. Education sciences: Theory and Practice, 11(4), 2104-2109.

Khushechin, M. (2013). Effect of teaching method and gender on mathematical motivation, mathematical self-concept and math performance of male and female students in the third level guid of intelligent and normal schools in Ahvaz. MSc Thesis, Shahid Chamran of Ahwaz University, College of Mathematical Sciences [In Persian].

Lillard, A. S. (2012). Preschool Children s development in Classic Montessori, supplemented Montessori and conventional programs. Journal of school psychology, 50(3), 379 – 40.

Mahdavi, S. (2005). Training for the New World (Taken from the comments of Maria Montessori). Tehran: Publication of the Matn Gostarane Arya [In Persian].

Mahdavi, S. (2005). Science and practice in the Montessori class. Tehran: Publication of Matn Gostarane Arya [In Persian].

Manner, j.c. (2000). A comparision of academic achievement of Montessori and non- Montessori students in a public school setting. Unpublished doctoral disstation Florida international university.

Montessori, M. (2012). Baby in the family (Principles of the Global and Famous Montessori Method). Translation and writing of Saeed Beheshti (1970), Tehran: International Publishing.

Mahmouei, H. (2014). The Effect of Collaborative teaching method on the Motivation and Academic Achievement of Male Students in Social Studies Lesson, Third Level Elementary School. The first national sustainable development conference in education and psychology, social and cultural studies [In Persian].

oradi, S. (2013). Study of the Effect of Learning by Learning to the level of mastering on oradi, Academic achievement, Academic self-concept and motivation for progress of Secondary School Students in the education of the area of ​​two cities of Bandar Abbas. Master's Thesis, University of Hormozgan, Faculty of Literature and Humanities [In Persian].

Mozafari, A. (2015). Investigating the Effect of Participatory Teaching Method on Academic Achievement, Social Skills and Self-Concept of Arabic Language in High School Girl Students in Qom City. Master's Thesis, University of Hormozgan, College of Humanities

Ongren, S., & Turcan, A. lh. (2009). The effectiveness of Montesssori education method in the acquisition of concept of geometrical shapes, procedia- social and behavioral scinces pages 1163- 1166.

Samadi, A. (2008). Maria Montessori (New Educational and Educational System for Children). Tehran: Publishing Dangue [In Persian].

Seif, A. A. (2013). New psychoanalysis (Psychology of learning and teaching). Tehran: Publishing Doran [In Persian].

Sharma, S. R. (2004). The concept of preschool education. New Delhi, publisher: mahmaya pub

Yussen, s. R., Mathews, S., & knight, J. (1980). Performance of Montessori and traditional schooled nursery children on social cognitive task and memory problem. Contemporary educational psychology, 124- 137.

Yunik, G., & Reuter, J. (1973). Social interaction in nursery school. Developmental psychology, 9(3), 319-325.