مشغولیت تحصیلی بر سرمایه‌ روان‌شناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 12، شماره 46، شهریور 1398، صفحه 125-142   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.668243

نویسندگان

فهیمه حسنی¹؛ فریبرز درتاج^{* 2}؛ فریبرز باقری³؛ ابوطالب سعادتی شامیر⁴

¹گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران.

²استاد گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران.

³دانشیار روانشناسی ، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران.

⁴استادیار روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم تحقیقات، تهران، ایران.

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش مشغولیت تحصیلی بر سرمایه روان‌شناختی دانش‌آموزان انجام شد. طرح پژوهش نیمه آزمایشی و از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. بدین منظور از بین 546 دانش‌آموز دختر مدارس دولتی شهر قم در سال تحصیلی 98-1397، 50 دانش‌آموز پس از همتا شدن بر اساس سن، جنسیت، پایه، رشته تحصیلی و معدل به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله ای  انتخاب و به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. هر دو گروه پرسشنامۀ سرمایه‌های روان‌شناختی لوتانز را به‌عنوان پیش‌آزمون و  پس‌آزمون تکمیل کردند. گروه آزمایش 12 جلسۀ 75 دقیقه‌ای، آموزش مشغولیت تحصیلی را دریافت کرد اما گروه کنترل در انتظار آموزش ماند. داده‌ها با نرم افزار SPSS  و روش آماری کوواریانس و کوواریانس چند متغیره  تحلیل شد. یافته‌های پژوهش نشان داد، آموزش مشغولیت تحصیلی باعث افزایش سرمایه روان‌شناختی می‌گردد. بر طبق نتایج با توجه به اثربخشی آموزش مشغولیت تحصیلی به نظر می رسد می‌توان این روش را بر روی طیف وسیعی از ویژگی‌های تحصیلی دانش آموزان به کار بست که البته نیاز به تحقیقات تکمیلی دارد.

کلیدواژه‌ها

مشغولیت تحصیلی؛ سرمایه‌های روان‌شناختی؛ آموزش؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه

لازمۀ دگرگونی در آموزش‌وپرورش، توجه به توانایی‌های عاطفی، روانی و انگیزشی دانش‌آموزان در برنامه‌های آموزشی است. ابعاد روانی برنامه‌های آموزشی همانند ارزش‌ها، نیازها، انگیزش، باورها و گرایش‌ها یکی از جنبه‌های باارزش آموزش فراگیران است که در پیشرفت یادگیری آن‌ها نیز، اثرگذار است. (میلر و همکاران، 2011). بااین‌حال، دانش آموزان در زمینه‌های نیازهای اجتماعی /احساسی، چگونگی مفهوم‌سازی اهداف تحصیلی و راهبردهای مورداستفاده برای آن‌ها، رضایت از  زندگی تحصیلی و غیره با چالش‌هایی روبرو هستند که این مسئله باور  به توانایی‌های  برای دستیابی به موفقیت، داشتن پشتکار در دنبال کردن اهداف و تحمل کرد ن فشارها را در آنان با مشکل مواجه می‌سازد (لیرن و میلر، 2017). سرمایه­های روان‌شناختی^[1] یکی از شاخص­های روان‌شناسی مثبت‌گرا است. لوتانز[2] و همکاران (2007)، این سازه را به‌عنوان «حالت روانی مثبت فرد» تعریف می‌کنند که با ویژگی‌هایی از قبیل باور فرد به توانایی­هایش برای دستیابی به موفقیت، داشتن پشتکار در دنبال کردن اهداف، ایجاد اسناد مثبت دربارۀ خود و تحمل کردن مشکلات تعریف می­شود. به‌عبارت‌دیگر، سرمایه روان‌شناختی به ویژگی‌های شخصیتی مؤثر بر عملکرد فرد شامل احترام به خود، اعتمادبه‌نفس، پاسخگویی و مسئولیت پذیری، ثبات عاطفی، انعطاف‌پذیری و تاب‌آوری، خوش‌بینی و امید اشاره دارد (آوی، لوتانز و جنسن[3]، 2009).  این سازه چهار مؤلفۀ ادراکی- شناختی، را در برمی‌گیرد. ۱-خودکارآمدی: شامل اعتقاد به توانایی‌های خود برای موفقیت در انجام یک کار و به چالش کشیدن تکالیف؛ ۲ -خوش‌بینی: با پیش‌بینی‌های مثبت در مورد نتایج حوادث همراه است؛ ۳–امید: ناشی از درک موفقیت برای دستیابی به اهداف است؛ ۴–تاب‌آوری: شامل انعطاف‌پذیری و مقابله مؤثر، برای رسیدن به موفقیت، در هنگام افزایش چالش‌ها و مواجهه با مشکلات است (هیکس و کنیز[4] ،2015).

سرمایه­های‌ روان‌شناختی به‌طور چشم­گیری با پیامدهای عملکردی تحصیلی ارتباط دارد (مارکوس و کارمونا هالیت[5]، 2018)؛ و ارتباط مستقیمی با رضایت تحصیلی (اورتگا-مالدونادو و[6]،2018)، عملکرد تحصیلی (داتا و ولدز[7]، 2016)، مشغولیت تحصیلی، انگیزه و توانمندی تحصیلی دارد (لیاو و لیو[8]، 2016). همچنین نقش میانجی بین هیجانات مثبت تحصیلی و عملکرد تحصیلی (کارمونا-هالتی و همکاران[9]،2018)، داشته و انگیزش و پیشرفت تحصیلی را تقویت می‌کند (داتا، کینگ و والدز[10]،2018). در واقع، دانش‌آموزان با سرمایه‌های روان‌شناختی بالا به‌احتمال‌ زیاد، مشارکت بیشتر در فعالیت‌های مرتبط با مدرسه داشته و به تحصیلات عالی خواهند رسید (پکرون^[11] و همکاران،2010). همچنین دانش‌آموزانی که معتقدند توانا هستند و از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در مقایسه باکسانی که برای انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداری بیشتری نشان می­­دهند (مارکوس و کارمونا هالیت، 2018). یافته‌های حاصل از دیگر مطالعات نشان می‌دهند که خودکارآمدی به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی، بر کسب دانش، رشد و بهبود مهارت‌ها و همچنین در به‌کارگیری دانش و مهارت‌های علمی و حرفه‌ای نقش دارد. تاب‌آوری دانش‌آموزان نیز با انعطاف‌پذیری در مواجهه با موانع، اجتناب از راهبردهای فرسایشی، حفظ خوش‌بینی و احساسات مثبت به هنگام دشواری‌ها و خلاص شدن از موانع درونی همراه است. افزون بر این، خوش‌بینی نیز می‌تواند منجر به عملکرد بهتر دانش‌آموزان شود چراکه خوش‌بینی با فقدان انزوای اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و رضایت‌مندی این افراد همبستگی مثبتی دارد (ویگلگسانگ، کلاپ-اسمیت و اوسلند، 2014) . بنابراین سرمایه روان‌شناختی برای دانش‌آموزان اهمیت فراوانی دارد، زیرا سرمایه روان‌شناختی این افراد را قادر می‌سازد تا علاوه بر مقابله بهتر در برابر موقعیت‌های استرس‌زا، کمتر دچار تنش شده و در برابر مشکلات از توانایی بالایی برخوردار باشند (سیو، باکر و جیانگ، 2014).

روانشناسی مثبت به تعدیل روان‌شناختی علاقه‌مند است و مشغولیت دانش‌آموزان را به‌عنوان عامل اصلی آن موردبررسی قرار می‌دهد (فرناندز- زابا^[12] و همکاران، 2015). از دید لینبریک و پنتریچ^[13](2003)، مشغولیت تحصیلی گونه‌ای سرمایه‌گذاری ‌روان‌شناختی و کوشش مستقیم برای یادگیری، دانستن و تسلط در دانش، مهارت‌ها و هنرهایی است که درواقع فعالیت‌های تحصیلی برای ارتقای آن‌ها صورت می‌گیرد. مشغولیت تحصیلی وضعیت مثبتی درزمینۀ اجرای وظایف مدرسه با انرژی زیاد، تعهد و پرانرژی است و به‌واسطۀ اثر ماندگار در رابطه با این وظایف مشخص می‌شود. علاوه بر این، مشغولیت به‌عنوان واسطه میان انگیزه و عملکرد در نظر گرفته می‌شود (گنزالس، پاولونی، دونلو و ریناودو[14]، 2015). همچنین داترر و لاو (2011) مشغولیت تحصیلی را به‌عنوان احساسات، رفتارها و اندیشه‌های دانش‌آموزان دربارۀ آموخته‌های مدرسه‌ای تعریف می­کنند. تحقیقات اخیر پژوهشگران نشان داد که میزان مشغولیت تحصیلی دانش‌آموزان، انگیزۀ تحصیلی و توانایی مدیریت تکالیف آن‌ها کاهش‌یافته است (کاظمی[15]، 2010). در این راستا دانش‌آموزانی که وقت کمتری برای تکالیف تحصیلی صرف می‌کنند، عدم تمایل و تعهد به تحصیل، افت و ترک تحصیل بیشتری دارند (توها و همکاران[16]،2013). اقدامات انجام‌شده ازجمله چالش‌های علمی، فعال و یادگیری مشارکتی نشان داد که مشغولیت تحصیلی دانش‌آموزان درنتیجۀ غنی‌سازی تجربه‌های آموزشی و حمایت محیط افزایش می‌یابد. افزایش این سازه در دانش‌آموزان باعث علاقه به یادگیری، یادگیری مادام‌العمر (رشد شناختی)، نگرش مثبت نسبت به تحصیل، اثربخشی فرهنگی، مسئولیت‌پذیری و رهبری اجتماعی (هارپر و آنتونیو، 2008)، انگیزه برای مطالعه (حس هدف) و ادراک میزان کار با تکالیف در فعالیت‌های مدرسه (متهو و همکاران[17]، 2018)، کنترل و استقلال، ادراک محیط‌های تحصیلی حمایتی (موریرا و همکاران[18]،2018)، پیامدهای مربوط به پیشرفت تحصیلی (هرشابرگر و جونز[19]،2018)، بهزیستی ذهنی (داتا و کینگ[20]،2018)، دستیابی به هدف و بهبود تفکر انتقادی، افزایش پذیرا بودن و انعطاف‌پذیری در چالش‌ها می‌شود (پاسکارلا و همکاران، ۲۰۰۶)، علاوه بر این سبب می‌گردد تا دانش‌آموزان، فرصت‌های تحصیلی را جذاب و لذت‌بخش تفسیر ‌کنند که این موضوع باعث بهبود انگیزش ذاتی برای یادگیری می‌گردد که این نتایج برای آموزش‌وپرورش نقش حیاتی دارد (استرلینگ،2013).

ازآنجاکه دانش‌آموزان جزء سرمایه‌های انسانی آموزش دیده محسوب می‌شوند که آینده جامعه در دست آن‌هاست، و سرمایه روان‌شناختی عامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی‌شان است، تحقیق در این زمینه تأثیر زیادی در موفقیت دانش‌آموزان می‌گذارد؛ اما اگر مؤسسات آموزشی و مدارس، تغییری در شیوه‌های سازمانی‌ و آموزشی خود ایجاد نکنند، مشغولیت دانش‌آموزان در مسیر نزولی خود ادامه خواهد یافت و تهدیدکنندۀ رونق آینده جامعه خواهد بود. شکست ما در آموزش مشغولیت تحصیلی و بهبود سرمایه روان‌شناختی دانش­آموزان، گزینه­ای ارزان برای آینده جامعه نیست. لذا هدف پژوهش حاضر، تعیین اثربخشی آموزش مشغولیت تحصیلی بر سرمایه­های روان‌شناختی است.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری این پژوهش شامل دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر قم در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونۀ پژوهش با روش تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شد. به این صورت که  از بین چهار ناحیۀ آموزش‌وپرورش شهر قم، ناحیه 3 و از بین مدارس ناحیه 3، یک مدرسه دوره دوم متوسطه انتخاب  به‌صورت تصادفی انتخاب شد (با توجه به تأثیر بسیارزیاد محیط آموزشی و معلمان بر مشغولیت تحصیلی دانش‌آموزان، با نظر اساتید راهنما و مشاور، هر دو گروه از یک مدرسه با شرایط یکسان انتخاب شدند)، سپس با مدیر دبیرستان‌ هماهنگی لازم به عمل آمد. درنهایت از آن مدرسه دو کلاس پایه یازدهم و از میان دانش‌آموزان هر کلاس، پس از همتاسازی دانش‌آموزانِ بر اساس سن، رشته، پایۀ تحصیلی و معدل، 52 نفر در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. یک نفر از گروه آزمایش به علت تغییر مدرسه، و یک نفر از گروه کنترل به‌واسطه غیبت در جلسه پس‌آزمون،  از مطالعه حذف شدند و درنهایت 25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل در پژوهش حضور داشتند. گروه آزمایش به مدت ‎12 جلسۀ 75 دقیقه‌ای، در فاصله زمانی دو ماه تحت آموزش مشغولیت قرار گرفتند، اما گروه کنترل، در لیست انتظار برای آموزش قرار گرفت. پیش از مداخله و پس از مداخله، دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و کنترل با پرسشنامة سرمایه­های روان‌شناختی لوتانز (2007)، مورد ارزیابی قرار گرفتند.

 

پرسشنامه سرمایه­های روان‌شناختی ((PCQ[21]

برای سنجش سرمایة روان‌شناختی از پرسشنامة سرمایه­های روان‌شناختی لوتانز (2007) استفاده شد. این پرسشنامه از مقادیر استانداردشده که به‌طور وسیعی ساختارهای امید، تاب‌آوری، خوش‌بینی و خودکارآمدی را می­سنجند مورداستفاده قرارگرفته است و قابلیت اعتبار و پایایی این خرده مقیاس نیز تأییدشده است. این پرسشنامه شامل 24 سؤال و هر خرده مقیاس شامل 6 گویه است و آزمودنی به هر گویه در مقیاس 6 درجه‌ای (کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) لیکرت پاسخ می­دهد. نسبت کای دو این آزمون برابر با 6/24 است و آماره‌ها,RMSEA,CFI در این مدل به ترتیب 970. و 080. هستند (لوتانز و آولیو،2007). همچنین در پژوهش هاشمی نصرت­آبادی و همکاران (1391)، میزان پایایی این پرسشنامه بر اساس آلفای کرونباخ 850. به دست آمد. .  در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ 820. به‌دست آمد. روایی صوری و محتوایی این پرسشنامه توسط تنی چند از متخصصین در پژوهش گلپرور و همکاران (1392) بررسی و تأیید گردید و آلفای کرونباخ خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری و جهت‌گیری به زندگی به ترتیب برابر با 910.، 890.، 830.، و 70/. به‌دست‌آمده است.در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری و خوش‌بینی به ترتیب 860.، 850.، 710.، و 760.، به دست آمد.

 

روش اجرای پژوهش: در این پژوهش پس از انتخاب آزمودنی‌ها، اهداف مطالعه به آزمودنی‌ها توضیح و از آنان تعهد گرفته شد که تا پایان پژوهش با پژوهشگر همکاری داشته باشند. پس از پیش‌آزمون، متغیر مستقل اعمال گردید، به عبارتی پروتکل "مشغولیت تحصیلی" برای گروه آزمایشی برگزار شد. بستۀ آموزشی به‌وسیلۀ پژوهشگر با نظارت اساتید راهنما و مشاور رساله دکتری و مصاحبه با 21 نفر از متخصصان و روانشناسان  در مرحله کیفی با روش گراندد تئوری و 18 نفر از خبرگان آموزش‌وپرورش  با روش دلفی فازی، در سه‌گام ساخته شد. در بخش داده بنیاد، مدل عناصر اصلی و مؤلفه‌های مشغولیت تحصیلی دانش‌آموزان استخراج‌شده و پس از مقایسه با مبانی و پیشینه نظری، نظریه مشغولیت تحصیلی دانش آموزان تدوین گردید. سپس با روش دلفی فازی مهم‌ترین مؤلفه‌ها مشخص شد. جهت تعیین روایی و پایایی بستۀ آموزشی از تحلیل اکتشافی و تأییدی و آلفای کرونباخ استفاده شد. درنهایت سه عامل و هشت مؤلفه، به‌عنوان مؤلفه‌های اصلی بستۀ آموزشی مشخص گردید(جدول 1) که در 12 جلسۀ 75 دقیقه‌ای بر اساس نظریۀ کریک(2017)، ولز(2016) و فیورالا و مایر(2015) تدوین شد.

مؤلفه‌های راهبردهای مطالعه و برنامه‌ریزی با استفاده از هشت راهبرد یادگیری فیورالا و مایر(2015)، و مؤلفه‌های ایجاد انگیزه، مسئولیت‌پذیری، خودآگاهی، افزایش اعتمادبه‌نفس و یادگیری گروهی با ترکیبی از تکنیک رهایی ذهن و صد در صد بله، آموزش داده شد.

نظریه کریک با عنوان تکنیک رهایی ذهن(EFT[22]) یا (روش آسودگی روح و جسم) نوعی شیوه جسمی/ذهنی، برای کمک به خود است که در آن از تماس ملایم انگشتان و تمرکز افکار بر احساسات استفاده می‌شود. ای اف تی با سیستم انرژی نهفته بدن سر و کار دارد. در طب سنتی چین شبکه ای از مسیرهای انرژی به نام مریدین در بدن وجود دارد. می توان با تحریک برخی نقاط بدن بر این مسیرها اثر گذاشت. در طب سوزنی با وارد نمودن سوزن در این نقاط انرژی ساکن و گیرافتاده را رها می سازیم و تعادل را به سیستم بازمی گردانیم. در طب فشاری همین عمل از طریق فشار انگشتان صورت می پذیرد. ضرباتی با سرانگشتان بر نقاط مهم طب سوزنی که در صورت و بدن واقع‌شده‌اند، زده می‌شود که به آن ضربه‌تراپی می گویند. هم‌زمان با این کار بر مشکل یا علل آن‌هم تمرکز می‌گردد. این روش از کارایی بسیار خوبی برخوردار است. ای اف تی این امکان را به فرد می‌دهد که به نحو مؤثری در مقابل میل به تنبلی، وسوسه‌های گوناگون، ناامیدی و سایر احساسات ناخوشایندی که گریبان گیر دانش‌آموزان می‌شود، مقاومت نمایند. همچنین فرد را یاری می‌دهد تا به شکلی طبیعی و سریع به علل نهفتۀ عدم کارایی خود پی ببرد و آن‌ها را بی‌اثر سازد (کریک، 2017).

 ولز در کتابش، با توضیح قانون صد درصد بله، تکنیک‌هایی جهت تأثیرگذاری سریع‌تر و حل مشکلات فردی ارائه کرده است. قانون صد درصد بله درواقع همان یقین و عزم جزم برای انجام کار است و می‌گوید فقط زمانی یک کار را انجام دهید که صد در صد به آن یقین دارید. وقتی یقین را در خود ایجاد کنید، همه‌چیز به‌صورت ایده آل انجام می‌شود. با توجه به این‌که مدرسان ای اف تی تذکر داده‌اند که این روش مکمل برنامه‌های درسی است و به چیزی غیر از علل احساسی بی‌برنامگی و عدم موفقیت تحصیلی نمی‌پردازد(کریک، 2017)، لذا برای موفقیت تحصیلی، استفاده از روش ای اف تی به‌تنهایی کافی نیست و لازم است دانش‌آموز با راهبردهای یادگیری آشنا باشد. به همین دلیل برای آموزش این راهبردها از کتاب فیورالا و مایر (2015) با عنوان  "یادگیری به‌عنوان فعالیتی مولد، هشت راهبرد یادگیری که باعث درک بهتر می‌شود" استفاده شد. هشت راهبرد یادگیری این کتاب عبارت‌اند از: یادگیری با خلاصه کردن، نقشه‌کشی، نقاشی، تجسم یا تصویرسازی ذهنی، خودآزمایی، خود توضیحی، آموزش دادن و تمرین عملی، که راهبردهای نقشه کشی، نقاشی، تصویرسازی ذهنی و تمرین عملی در بسته آموزشی این پژوهش، گنجانده شد. در آموزش مشغولیت تحصیلی، جلسه اول به آشنایی، مقدمه و بیان هدف و شرح شیوه آموزشی، جلسه دوم تا پنجم، هشتم و نهم به آموزش خودآگاهی تحصیلی،  جلسه ششم، هفتم، جلسۀ دهم به آموزش تنظیم شناختی-هیجانی و جلسۀ یازدهم و دوازدهم به آموزش خودتنظیمی تحصیلی اختصاص داده شد. خلاصه بستۀ آموزشی در جدول1 آمده است.

جدول1. بسته آموزشی مشغولیت تحصیلی

Table 1.

 Academic engagement educational package

جلسه session	مؤلفه Components	تکنیک آموزشی Educational Technique	توضیح تکنیک Explain the technique
جلسه اول first session		مقدمه و هدف Introduction and Purpose	آشنایی با مشغولیت تحصیلی، تکنیک رهایی ذهن(eft) و راهبردها Familiarity with academic engagement, the Emotional Freedom Technic (eft) and strategies
جلسه دوم second session	خودآگاهی تحصیلی Academic self-awareness	راهبردهای مطالعه Study trategies	ایجاد انگیزه تحصیلی، هدف‌گذاری و تندخوانی Creating educational motivation, targeting and Fast reading
جلسه سوم third session		راهبردهای مطالعه Study strategies	یادداشت‌برداری کرنل، نقشه‌کشی ذهنی و تقویت حافظه Kernel notes, subjective planning and memory enhancement
جلسه چهارم fourth session		برنامه‌ریزی planning	برنامه‌ریزی و نمونه جدول آن، یادگیری گروهی Planning and Sample Table, Group Learning
جلسه پنجم fifth session		راهبردهای مطالعه Study strategies	افزایش تمرکز، روش‌های عشق به مطالعه Increasing focus, methods studying of love
جلسه ششم sixth session	خودتنظیمی تحصیلی Academic self-regulation	آموزش eft Education eft	ضربه تراپی، سنجش شدت،آرامش بخشی و جمله‌سازی Taping, measuring intensity, relaxation and Making a sentence
جلسه هفتم seventh session		ایجاد انگیزه با eft Motivating with eft	ضربه‌تراپی، جملات تأکیدی و تجسم واضح و اسم‌گذاری Taping, Sentence emphasis, the clear embodiment and naming
جلسه هشتم eighth session	خودآگاهی تحصیلی Academic self-awareness	اعتمادبه‌نفس با eft Self Confidence with eft	ضربه‌تراپی، تصحیح باورهای غلط Taping, Correcting False Beliefs
جلسه نهم ninth session		خودآگاهی با eft Self-awareness with eft	ضربه‌تراپی، شوخی و چه  می‌شود  اگر   Taping, joke and What if
جلسه دهم tenth session	تنظیم شناختی-هیجانی Cognitive-emotional setting	مسئولیت‌پذیری با eft Accountability with eft	ضربه تراپی، خنثی کردن، رویه و پایه میز Taping, neutralize the procedure and base of the table
جلسه یازدهم eleventh session	خودتنظیمی تحصیلی Academic‌ self-regulation		ضربه تراپی، وقایع خاص و تصمیم‌گیری Taping, Specific events and Decision making
جلسه دوازدهم twelfth session		یادگیری گروهی Group learning	رفع موانع موفقیت  و وارونگی روانی با ضربه تراپی گروهی Eliminating thebarriers to success And Mental inverted With group Taping

 

یافته‌ها

برای تجزیه ‌و تحلیل دادها از نرم‌افزارSPSS  استفاده شد. میانگین و انحراف استاندارد سرمایه‌های روان‌شناختی گروه‌های آزمایش و کنترل در جدول 2 در پیش‌آزمون و پس‌آزمون آمده است.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد در پیش‌آزمون و پس‌آزمون سرمایه‌های روان‌شناختی در دو گروه‌ (50=n)

Table 2

Mean and standard deviation of pre-test and post-test psychological capital in two groups

		پیش‌آزمون pretest		پس‌آزمون posttest
متغیر variables	گروه group	میانگین M	انحراف استاندارد SD	میانگین M	انحراف استاندارد SD
خودکارآمدی self-efficacy	آزمایش experimental	20.80	4.7	24.12	4.7
	کنترل control	20.96	3.8	21.76	4
امیدواری hope	آزمایش experimental	20.04	6.2	23.20	6
	کنترل control	18.60	5.3	19.20	5.2
تاب‌آوری resiliency	آزمایش experimental	19.04	5.1	22.56	3.2
	کنترل control	19	3.23	20.24	3
خوش‌بینی optimism	آزمایش experimental	22.88	5.1	25.40	5.4
	کنترل control	22.52	4.5	22.60	4.6
کل Total	آزمایش experimental	82.76	18.2	95.28	17.7
	کنترل control	81.08	11.6	83.80	10.7

چنان‌که در اطلاعات جدول(2) مشاهده می‌شود، در پس‌آزمون میانگین نمرات سرمایه روان‌شناختی و مؤلفه‌های آن شامل "خودکارآمدی"، "امیدواری"، "تاب‌آوری" و "خوش‌بینی" در آزمودنی‌های گروه آزمایش نسبت به پیش‌آزمون افزایش داشته است و این در حالی است که در گروه کنترل چنین افزایشی مشاهده نمی‌شود.

برای بررسی تأثیر آموزش مشغولیت تحصیلی بر سرمایه روان‌شناختی از مدل آماری کوواریانس استفاده شد. با توجه به نتیجۀ آزمون همگنی واریانس گروه‌ها با آزمون لوین که سطح معناداری آزمون لوین بزرگ‌تر از 05.0 است، (2= ,f df2=48,df1=1,p=0.‌16)، همچنین آزمون همگنی شیب رگرسیون (46.0=P، 1،46=df، 54.0=F)؛ موازی بودن شیب خطوط رگرسیون و برقراری مفروضه‌های تحلیل کوواریانس، نتیجه مربوط به تحلیل اثر آموزش مشغولیت تحصیلی بر سرمایه روان‌شناختی در جدول(3) آورده شده است.

 

جدول 3. خلاصه آزمون آنکوا بین گروهی جهت بررسی تأثیر آموزش مشغولیت تحصیلی بر سرمایه‌روان‌شناختی

Table3.

Summary of the Ancona test between groups to examine the effect of academic engagement education on psychological capital

منبع تغییرات source	مجموع  مجذورات SS	درجه  آزادی df	میانگین مجذورات MS	نسبت F	سطح معناداری Sig	اندازه اثر Eta2
همپراش tot گروه group خطا error کل Total	9383.3 1232 917.7 412819	1 1 47 50	9383.3 1232 19.5	480.6 63.1	0.01 0.01	0.911 0.573

نتایج جدول 3 ، نشان می‌دهد که با کنترل اثر پیش آزمون، سطح معنی‌داری F مربوط به گروه‌ها برابر با 01.0 است ( 01.0 = P ، .228 ) = 47 ، 1(  F). این نتیجه بدان معنی است که ازنظر "سرمایه روان‌شناختی" بین گروه‌ها تفاوت معناداری وجود دارد؛ از این روی می‌توان پذیرفت که آموزش مشغولیتِ تحصیلی باعث افزایش سرمایه روان‌شناختی دانش‌آموزان شده است. اندازه اثر نیز بیانگر آن است که آموزش  مشغولیت تحصیلی حدود 3.57 درصد واریانس افزایش«سرمایه‌های روان‌شناختی» آزمودنی‌ها را تبیین می‌کند.

جهت بررسی تأثیر آموزش مشغولیت تحصیلی بر مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد. ام باکس نشان داد که مفروضه همگنی ماتریس واریانس- کوواریانس در فرضیه دوم پژوهش نیز برقرار است  (8.21Box s M=، 2F=، 10=df1، 1.11015=df2، 031.0P=) .  سطح معنا‌داری شاخص لاندای ویلکز حاکی از آن است که بردار میانگین گروه‌ها در متغیر "سرمایه روان‌شناختی" با یکدیگر تفاوت معنی‌داری دارد (38.0 Wilks Lambda =، 7.16F=، 001.0 P=، 619.0=µ2). در مرحله بعد جهت مشخص شدن این‌که تفاوت‌ها در میانگین مربوط به کدام‌یک از مقیاس‌های "سرمایه روان‌شناختی" است، از آزمون یک‌راهه در متن مانکوا(Mancova)  به شیوه بنفرونی استفاده گردید. در این شیوه  برای کنترل خطای نوع اول سطح معنی‌داری آزمون فرضیه‌ها برابر با 012.0 در نظر گرفته شد که نتایج آن در جدول5، ارائه‌شده است.

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس تأثیر آموزش مشغولیت تحصیلی بر مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی

Table 4. 

The results of covariance analysis to examine the effect of academic engagement education on the components of psychological capital

 

منبعتغییر source	متغیر variable	مجموعمجذورات SS	درجهآزادی df	میانگین‌مجذورات MS				F	سطحمعنا‌داری sig		اندازه اثر Eta2
گروه group	خودکارآمدی     self-efficacy امیدواری hope تاب‌آوری resiliency خوش‌بینی optimism	75.5 86.8 59.3 71.7	1 1 1 1	75.5 86.8 59.3 71.7				20.7 17.7 23.9 7.5	0.001 0.001 0.001 .0.001		0.320 0.287 0.352 0.145
خطا error	خودکارآمدی     self-efficacy امیدواری hope تاب‌آوری resiliency خوش‌بینی optimism	160.6 215.6 109.4 421.3	44 44 44 44	3.7 4.9 2.5 9.6
کل Total	خودکارآمدی     self-efficacy امیدواری hope تاب‌آوری resiliency خوش‌بینی optimism	27287 24210 23866 30108	50 50 50 50

چنان‌که نتایج جدول (4) نشان می‌دهد ، حتی با احتساب آلفای میزان شده بنفرونی(012.0) در متغیرهای "خودکارآمدی" ، "امیدواری" ، "تاب‌آوری" و "خوش‌بینی" تفاوت معناداری بین میانگین‌های  نمرات دانش‌آموزان در "گروه آزمایش" با "گروه کنترل" وجود دارد. اندازه اثر مربوط به «خودکارآمدی»  برابر با 32.0 برآورد شده است؛ یعنی حدود 32 درصد واریانس در بهترین ترکیب خطی نمره‌های افزایش"خودکارآمدی" از طریق انتساب به گروه‌ها، را تبیین می‌کند. به‌عبارت‌دیگر این درصد از تغییراتِ آزمودنی‌ها وابسته به تأثیر آموزش مشغولیت تحصیلی است. این رقم در مورد مؤلفه‌های "تاب‌آوری"، "امیدواری" و "خوش‌بینی"، به ترتیب  2.35 ، 7.28 و 5.14، درصد است. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که آموزش مشغولیت تحصیلی، موجب افزایش مؤلفه‌های "خودکارآمدی" ، "امیدواری" ، "تاب‌آوری" و "خوش‌بینی" دانش‌آموزان شده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی آموزشی مشغولیت تحصیلی بر سرمایه روان‌شناختی دانش‌‌آموزان است. یافته‌ها نشان داد که بین نمرۀ سرمایه روان‌شناختی، پس از آموزش مشغولیت تحصیلی، در گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معناداری وجود دارد. به‌عبارت‌دیگر مداخلۀ آموزش مشغولیت تحصیلی برافزایش سرمایه روان‌شناختی دانش‌آموزان تأثیر داشته است.  این نتایج با جنبه‌هایی از پژوهش‌های مارکوس و همکاران (2018)، والومبوا و همکاران (2011)، آوی و همکاران (2011) و پکرون و همکاران(2010)، همخوانی دارد.

 در تبیین این یافته‌ها مطابق با رویکرد لوتانز و یوسف-مورگان (2017) می‌توان عنوان کرد که افرادی که سرمایة روان‌شناختی بالا دارند، در رویارویی با محیط اجتماعی فرا پیچیده و غیرقابل‌پیش‌بینی امروز، دارای تاب­آوری، تحمل و رویکرد مثبت روانی هستند. همچنین دانش­آموزانی که معتقدند توانا هستند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در مقایسه باکسانی که برای انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداری بیشتری نشان می­­دهند. بنابراین بر اساس پژوهش‌ها، مشغولیت تحصیلی دانش‌آموز، یک حالت ذهنی رضایت‌بخش و مثبت در برابر تکلیف است که به پشتیبانی نیرو، تعهد و شیفتگی آشکار می‌گردد. نیرو باعث سطوح بالایی از انعطاف‌پذیری ذهنی هنگام انجام تکلیف، تعهد به درگیری با تکلیف و تجربۀ معنا و درنهایت، شیفتگی به تمرکز کامل بر تکلیف می‌گردد. به دنبال افزایش مشغولیت تحصیلی، دانش‌آموزان در مدرسه به‌طور منظم حضور می‌یابند، بر یادگیری متمرکز می‌شوند و عملکرد بهتری در آزمون‌های استانداردشده دارند، بنابراین نمرۀ بالای مشغولیت تحصیلی، افزایش سرمایه‌های روان‌شناختی (خوش‌بینی، خودکارآمدی تحصیلی، امید و تاب‌آوری) در دانش‌آموزان را فراهم می‌کند.

یافته‌های دیگر پژوهش حاضر نشان داد که بین نمره مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی پس از اجرای پژوهش در گروه‌های کنترل و آزمایش، تفاوت معناداری وجود دارد. به‌عبارت‌دیگر مداخلۀ آموزشی مشغولیت تحصیلی بر افزایش مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی شامل خودکارآمدی، امیدواری، تاب‌آوری و خوش‌بینی، تأثیر داشته است. این نتایج با جنبه‌هایی از یافته‌های یوگو، اونیشی و تیویما^[23] (2013)، وانگ و اکلس(2013)، تسچنن موران، بنکل، میشل و مور^[24](2013)، روزن^[25]، (2011) و مارتین و مارش (2008) همسو است. یافته‌های تسچنن موران و همکاران (2013) نشان داد بین خوش‌بینی دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آن‌ها رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. دانش‌آموزانی که تجربه خوش‌بینانه از کلاس درس دارند، نگاهشان به تکالیف درسی مثبت‌تر بوده و آن‌ها از برخورد با هر مشکلی عقب‌نشینی نکرده و مشکلات را به‌عنوان حوادث موقتی و زودگذر تلقی می‌کردند (روزن،2011). همچنین نتایج پژوهش‌ها ارتباط بین متغیرهای مشغولیت تحصیلی و خودکارآمدی را نشان می‌دهند (یوگو و همکاران، 2013). خودکارآمدی یک عامل انگیزشی است که بر مشغولیت تحصیلی و موفقیت آموزشی دانش‌آموزان نقش تعیین‌کننده دارد (لینبریک و پنتریچ، 2003). مارتین و مارش (2008) نیز در تحقیقات خود نشان دادند که دانش‌آموزانی که از سطوح بالای تاب‌آوری برخوردار بودند، پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.

در تبیین این نتایج با توجه به رویکرد لوتانز و یوسف-مورگان (2017)، می‌توان عنوان کرد که ‌سرمایه‌های روان‌شناختی متشکل از مؤلفه­های ادراکی و شناختی یعنی امید، خوش‌بینی، خودکارآمدی و تاب‌آوری است. شواهد به‌دست‌آمده از مطالعات مختلف نشان داد که خودکارآمدی، امید، تاب‌آوری و خوش‌بینی به شیوه‌ای گشتالتی باهم ترکیب شدند تا سرمایه روان‌شناختی را تشکیل دهند که می­توان انتظار داشت آن‌ها بر اساس تلاش اضافی و تقویت‌کننده‌ای که از طرف افراد انجام می‌شود، به عملکرد بهتر منجر شده، تولید راه‌حل‌های متعدد برای مسائل را ارتقاء می­دهند و باعث ایجاد انتظارات مثبت در مورد نتایجی می­شوند که به سطوح بالاتری از انگیزش و پاسخ‌های مثبت به موانع نیاز دارند.  همچنین افراد با باورهای خودکارآمدی قوی بیشتر احتمال دارد که در رویارویی با مشکلات تلاش کنند، آن‌ها نسبت به افرادی که خودکارآمدی ضعیفی دارند در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می‌دهند و درنتیجه عملکردشان در انجام تکالیف بهتر است. دانش‌آموزانی که خود را باور دارند، برای تحصیل ارزش قائل‌اند، بر مطالعه متمرکزند و هنگام تجربه شکست در راستای اهداف خود پافشاری می‌کنند، از شکست موقعیت مناسبی را برای خود به وجود می‌آورند. درواقع این دانش‌آموزان اهل چالش هستند و از آن موقعیت می‌سازند. همچنین تحقیقات نشان‌دهندۀ ارتباط امید و پیشرفت تحصیلی است. امید تحت عنوان «یک حالت انگیزشی مثبت» تعریف می­شود «که مبتنی بر احساس عاملیت (انرژی هدف محور) و مسیرهایی (برنامه‌ریزی برای رسیدن به اهداف) است که به‌طور تعاملی به دست می­آید» (وانگ و اکلس،2013). لوتانز و همکاران (2007) معتقدند که افراد باید اهداف شخصی و معناداری را تعیین و به آن‌ها متعهد شوند که دارای دشواری متوسطی باشند. این اهداف باید مشخص، قابل‌اندازه‌گیری و چالش‌انگیز باشند. وقتی اهداف تعیین شدند، باید فرد آن‌ها را به خرده اهداف کوچک‌تر و قابل مدیریتی تقسیم کند که دستیابی به آن‌ها با فراهم کردن شواهد پیوسته و محسوس از توانایی رسیدن به هدف بزرگ‌تر، احساس عاملیت را درنهایت پرورش داده و با تأیید اینکه به برنامه قابل‌اتکا تدوین‌شده است، مسیرها را تقویت می­کند. دانش‌آموزانی که با اشتیاق و علاقۀ بیشتر نسبت به دیگر دانش‌آموزان درس می‌خوانند و برای رسیدن به اهداف شخصی و معنادار خود برنامه‌ریزی می‌کنند، از سطوح بالای امید برخوردار هستند؛ اما وقتی خود را در زمینه‌های مختلف تحصیلی عاجز و درمانده می­بینند، درنتیجه با دست‌کم گرفتن خود یا هدفی برنمی‌گزیند و یا هدف‌های بیش‌ازاندازه ساده و ابتدائی برای خود تعیین می‌کند، امید در آن‌ها کاهش می‌یابد. در این راستا، تاب‌آوری «توانایی روان‌شناختی برای حفظ تعادل پس از شرایط نامطلوب، تردید، تعارض، شکست یا حتی ایجاد تغییر مثبت، پیشرفت و افزایش احساس مسئولیت» (لوتانز، 2002). لذا دانش‌آموزانی که خود را درگیر تکالیف و مسائل آموزشی می‌کنند، تلاش بیشتری برای رسیدن به هدف و موفقیت دارند و بهتر می‌توانند با چالش‌های تحصیلی کنار آیند و با مشکلات دست‌وپنجه نرم کنند، بنابراین میزان تحمل و تاب‌آوری آن‌ها، بهبود و افزایش می‌یابد؛ بنابراین در مواجهه با مشکلات و چالش‌های زندگی نیز تحمل بیشتری خواهند داشت. بنابراین، مشغولیت تحصیلی دانش‌آموز، خوش‌بینی، امید، تاب‌آوری و خودکارآمدی را در او ایجاد کرده و سرمایه‌های روان‌شناختی‌اش را ارتقاء می‌بخشد که آن‌هم به‌نوبه خود، منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر و عملکرد درخشان‌تر در دانش‌آموز می‌‌گردد. به‌طور کلی، سرمایه روان‌شناختی دانش‌آموزان قابلیت رشد و بهبود را دارد. با این حال پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی شامل دشواری جلب مشارکت مسئولین مدارس و دانش‌آموزان در الگویی جدید و ناآزموده، به دلیل تازگی روش‌های آموزش مشغولیت تحصیلی، عدم کنترل برخی از متغیرهای مداخله‌گر، محدود بودن جلسات آموزشی  و عدم اطمینان کامل از به‌کار بستن دستورالعمل‌ها توسط دانش‌آموزان در ساعات خارج از مدرسه مواجه بود، لذا در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را رعایت نمود. همچنین با توجه به تأثیر معنادار آموزش مشغولیت تحصیلی بر سرمایه‌های روان‌شناختی، پیشنهاد می‌شود از آموزش مشغولیت تحصیلی به‌عنوان روشی برای افزایش خودکارآمدی، امید، تاب‌آوری و خوش‌بینی دانش‌آموزان استفاده کرده و از این طریق، آن‌ها را برای مشارکت مؤثر در فرآیند احساس تعهد اجتماعی و رشد باورهای مثبت، آماده سازند.

---

1. psychological capital

2. Luthans

3. Avey, Luthans and Jensen

4. Hicks and Knies

5. Marcos, Carmona-Halty

6. Ortega-Maldonado and Salanova

7. Datu & Valdez

8. Liao and Liu

9. Carmona–Halty et al

10. Datu, King and Valdez

1. Pekrun
2. Fernández-Zabala et al
3. Lennbrink and penterich
4. González, Paoloni, Donolo, and Rinaudo
5. Kazmi
6. Teoha et al
7. Matthew et al
8. Moreira, Dias, Matias, Castro and et al
9. Hershberger and Jones
10. Datuand King
11. Psychological Capital Questionnaires (PCQ)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Ugwu et al
2. Tschannen-Moran, Bankole, Mitchell and Moore
3. Rosen

 

 

مراجع

گلپرور، محسن؛ جعفری، مریم و جوادیان، زهرا. (1392). پیش‌‌بینی سرمایه روان‌شناختی از طریق مؤلفه‌های معنویت در پرستاران. روان پرستاری، (3)1، 44-35.

هاشمی نصرت آباد، تورج؛ بیرامی، منصور؛ واحدی، شهرام و بیرامی، ناصر. (1396). اثربخشی آموزش راهبردهای کمک خواهی در بهبود نشانه‌های استرس تحصیلی، عملکرد و انگیزش تحصیلی با تعدیلگری سبک های اسنادی در دانش‌آموزان. دو فصلنامه راهبردهای شناختی، 5(8)، 139-158.

Avey, B. J., Luthans, F., & Jensen, S. (2009). Psychological Capital: A Positive Resource for Combating Employee Stress and Turnover. Human Resource Management, 48(5), 677-693.

Avey, J. B., Reichard, R. J., Luthans, F., & Mhatre, K. H. (2011). Meta-analysis of the impact of positive psychological capital on employee attitudes, behaviors, and performance. Human Resource Development Quarterly, 22(2), 127-152.

Carmona–Halty, M., Salanova, M., Llorens, L., & Schaufeli, W.B. (2018).  How Psychological Capital Mediates Between Study–Related Positive Emotions and Academic Performance. Journal of Happiness Studies, 1-13.

Craig, G. (2017, November 6). The Gold Standard (Official) EFT Tapping Tutorial. Retrieved March 14, From https://www.emofree.com/eft-tutorial/eft-tapping-tutorial.html.

Datu, J.A.D., & King, R.B. (2018). Subjective well-being is reciprocally associated with academic engagement: A two-wave longitudinal study. Journal of School Psychology,69, 100-110.

Datu, J.A.D., & Valdez, J. P. M. (2016). Psychological Capital Predicts Academic Engagement and Well-Being in Filipino High School Students. The Asia-Pacific Education Researcher, 25(3), 399-405.

Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and
academic achievement in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 40(12), 1649-1660.

Fernández-Zabala, A., Goñi, E., Camino, I., & Zulaika, L. M. (2015). Family and school context in school engagement. Eur. Journal Eduction Psychology. doi: 10.1016/j.ejeps.2015.09.001

Fiorella, L. and Mayer, R.E. (2015). Learning as a generative activity, eight learning strategies that promote understanding. Cambridge university press.

Golparvar, Mohsen, Jafari, Maryam & Javadian, Zahra. (2013). Prediction of psychological capital through the components of spirituality in nurses. Psychiatric Nursing, (3) 1, 44-35 [In Persian].

González, A., Paoloni, P. V., Donolo, D., & Rinaudo, C. (2015). Behavioral engagement and disaffection in school activities: exploring a model of motivational facilitators and performance outcomes. Analesps Psychological. 31, 869– 878. doi: 10.6018/analesps.32.176981

Harper, S. R. & Antonio, A. L. (2008). Not by accident: Intentionality in diversity, learning, and engagement. In S. R. Harper (Ed.), Creating inclusive campus environments for cross-cultural learning and student engagement. (pp. 1-18). Washington DC: NASPA.

Hashemi Nosrat Abad, Touraj; Beiraami, Mansour; Vahedi, Shahram & Beiraami, Nasser. (2017). The Effectiveness of Teaching Aid Strategies on Improving the Signs of Academic Stress, Performance, and Academic Motivation by Adjusting Documentary Styles in Students. Two Quarterly Journal of Cognitive Strategies, 5 (8), 139-158 [In Persian].

Hershberger, M.A., & jones, M.H. (2018). The influence of social relationships and school engagement on academic achievement in maltreated adolescents. Journal of Adolescence, 67, 98-108.

Hicks, R. E., & Knies, E. M. (2015). Psychological Capital, Adaptability, Coping with Change, and Employee Engagement, in a Multinational Company. Journal of International Business Disciplines, 10(2), 36-51.

Kazmi, A. (2010). Sleepwalking through Undergrad: Using Student Engagement as an Institutional Alarm Clock. College Quarterly, Winter, 1-15. Retrieved from Error! Hyperlink reference not valid.

Lennbrink, E. A. & penterich.P. R. (2003). The role of self-efficacy belief in student engagement and learning in the classroom. Reading and writing quarterly, 19,119 -130.

Liao, R. & Liu, Y. (2016). The impact of structural empowerment and psychological capital on competence among Chinese baccalaureate nursing students: A questionnaire survey. Nurse Education Today, 36, 31–36. doi: 10.1016/j.nedt.2015.07.003.

Luthans, F. (2002). Positive organizational behavior. Developing and managing
psychological strengths. The Academy of Management Executive, 16(1), 57-72.

Luthans, F., & Youssef–Morgan, C. M. (2017). Psychological capital: An evidence–based positive approach. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behaviour. doi: 10.1146/annurev–orgpsych–032516–113324.

Luthans, F., Avolio, B. J., Avey, J. B., & Norman, S. M. (2007). Positive psychology capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel Psychology, 60, 541-572.

Liran, B.H., & Miller, P. (2017). The Role of Psychological Capital in Academic Adjustment Among University Students. Journal of Happiness Studies, 8, 1-15.

Marcos A., &Carmona-Halty, M.D. (2018). How Psychological Capital Mediates Between Study-Related Positive Emotions and Academic Performance. Journal of Happiness Studies. 29, 1-19.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.

Matthew J. X., Katrina R., & Kate, Sh. (2018). Student engagement in academic activities: a social support perspective. Higher Education, 75(4), 589–605.

Miller, R. L., Amsel, E., Kowalewski, B. M., Beins, B.C., & Keith, K. D., Peden, B. F. (2011). Promoting Student Engagement Volume 1: Programs, Society for the Teaching of Psychology Association. PP 10-19.

Moreira, P.A.S., Dias, A., Matias, C., Castro, J., Gaspar, T., & Oliveira, J. (2018). School effects on students' engaement with school: Academic performance moderates the effect of school support for learning on students' engagement. Learning and Individual Differences, 67, 67-77.

Ortega-Maldonado, A., & Salanova, M. (2018). Psychological capital and performance among undergraduate students: the role of meaning-focused coping and satisfaction. Teaching in Higher Education, 23(3), 390-402.

Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L. M., Stupnisky, R. H., & Perry, R. P. (2010). Boredom in achievement settings: Exploring control–value antecedents and erformance outcomes of a neglected emotion. Journal of Educational Psychology, 102(3), 531-49.

Pascarella E. T., Cruce, T., Umbach, P. D., Wolniak, G. C., Kuh, G. D., Carini, R. M., Hayek, R. M., & Zhao, G. C. (2006). Institutional selectivity and good practices in undergraduate education: How strong is the link.Journal of Higher Education, 77, 251-285.

Pekrun, R., & Perry, R. (2014). “Control-value theory of achievement emotions, ».in Internationalhandbook of Emotions in Education, eds R. Pekrun and L. Linnenbrink-García (New York, NY: Routledge), 120–141. Frontiers in Psychology. www.frontiersin.org

Rosen, C. L. (2011). CCreating the optimistic classroom: What law schools can learn from attribution style effects? McGeorge L Rev 2011; 42: 319.

Siu, O. L., Bakker, A. B., & Jiang, X. (2014). Psychological capital among university students: Relationships with study engagement and intrinsic motivation. Journal of Happiness Studies, 15(4), 979-994. doi: 10.1007/s10902-013-9459-2

Stirling, D. (2013). Motivation in Education. Aichi Universities English Education Research Journal, 29 51-72.

Teoha, H.C., Chong Abdullahb, M., Roslanc, S., & Daud, S. (2013). An Investigation of Student Engagement in a Malaysian Public University. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 90,142 – 151.

Tross, S. A., Harper, J. P., Osherr, L. W. & Kneidinger, L. M. (2000). Not just the usual cast of characteristics: Using personality to predict college performance and retention. Journal of College Student Development, 41, 325–336.

Tschannen-Moran, M., Bankole, R.A., Mitchell, R.M. & Moore J.r, D.M. (2013). Student academic optimism: A confirmatory factor analysis. Journal of Educational Administration, 51 (2), 150-175.

Ugwu FO, Onyishi IE., & Tyoyima WA. (2013). Exploring the relationships between academic burnout, self_efficacy and academic engagement among Nigerian college students. Journal Afr Educational Researcher Netw. 13(2):37-46.

Vogelgesang, G., Clapp-Smith, R., & Osland, J. (2014). Keeping an open mindset: The role of positive psychological capital in global mindset. Journal of Leadership and Organizational Studies, 21(2), 165178.

Wang, M., & Eccles, S. (2013). School context, achievement motivation and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 28, 12-23.

Wells, S. (2016). 100% yes‼the energy of success. release your resistance align your values go for your goals using simple energy techniques(SET). Waterford publishing.