بررسی تأثیر بسته مداخلات بهنگام عصب‌- روانشناختی کودک محور بر سرعت پردازش کودکان با تأخیر رشدی شناختی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 8، دوره 12، شماره 46، شهریور 1398، صفحه 143-162   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.668245

نویسندگان

محمد حسینعلی زاده¹؛ سالار فرامرزی^{* 2}؛ احمد عابدی³

¹دانشجوی دکتری دانشگاه اصفهان. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. آموزگار استثنایی

²گروه کودکان با نیازهای ویژه، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

³دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی بسته مداخلات بهنگام عصب روانشناختی کودک محور بر سرعت پردازش کودکان با تأخیر رشدی شناختی بود. روش پژوهش نیمه آزمایشی و از طرح پیش­آزمون - پس­آزمون و پیگیری با گروه کنترل استفاده شد. به این منظور با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و با توجه به ملاک‌های ورود به پژوهش از بین کودکان 4 تا 6 ساله با تأخیر رشدی شناختی شهر تبریز که در سال تحصیلی 97-1396 در مهدکودک­ها و مراکز پیش­دبستانی مشغول به تحصیل بودند تعداد 30 کودک انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل گمارده و در پژوهش شرکت داده شدند. سپس بسته مداخلات به­هنگام عصب – روانشناختی کودک محور به مدت 16 جلسه 2 ساعته بر گروه آزمایش اجرا شد. برای جمع‌آوری اطلاعات و غربالگری از مقیاس هوشی وکسلر پیش از دبستان ویرایش سوم استفاده گردید. داده­های به دست آمده  با آزمون تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر و با استفاده از نرم افزار آماری SPSS-22 تحلیل شدند. نتایج به دست آمده نشان داد که بین عملکرد آزمودنی­های گروه آزمایش و کنترل در سرعت پردازش در مرحله پس­آزمون و پیگیری تفاوت معنی­داری وجود دارد (05/0 > P). بنابراین می­توان نتیجه گرفت که بسته مداخلات بهنگام عصب – روانشناختی منجر به افزایش سرعت پردازش در کودکان تأخیر رشدی شناختی شده است و از این بسته می توان در توانبخشی و بهبود سرعت پردازش کودکان استفاده کرد.

کلیدواژه‌ها

مداخله بهنگام؛ عصب – روانشناختی؛ سرعت پردازش؛ تأخیر رشدی شناختی

اصل مقاله

مقدمه

با وجود پیشرفت­های علوم در حیطه کودکان، تأخیر تکاملی هنوز به عنوان یکی از مشکلات نظام بهداشتی حتی در کشورهای توسعه یافته محسوب می­گردد و بعد از عفونت­ها و تروما شایعترین مشکل در کودکان شناخته می­شود (ترابی، امیری علی­اکبری، امیری و همکاران، 2012). اصطلاح تأخیر رشدی برای کودکانی به کار می­رود که خصوصیات برجسنه تکاملی که با توجه به سن از آنها انتظار می­رود را، بروز نمی­دهند. و در حیطه­های حرکتی، شناختی، عاطفی، زبان و اجتماعی قابل توجه می­باشد (پترسون[1]، لوستینی[2] و قائو[3]، 2011).

شیوع این مشکل در جهان یکسان نبوده و حتی در کشورهای پیشرفته هم رقم بالایی دارد و تخمین زده می­شود حدود 200 ملیون کودک در سراسر دنیا از از رشد و تکامل مطلوب برخوردار نبوده یا در معرض دستیابی به آن قرار دارند (سلیمانی، ساجدی و امیرعلی­اکبری، 1393) شیوع آن در ایران در شهرهای مختلف از 7/18 تا 25/22 درصد گزارش شده است (ترابی و همکاران، 2012؛ سلیمانی، تیموری و بیگلریان، 2013). متاسفانه نیمی از این کودکان تا سنین مدرسه تشخیص داده نمی­شوند و به تبع آن مورد درمان و مداخله هم قرار نمی­گیرند (کوثریان، وحیدشاهی، شفاعت و همکاران، 1386). یکی دیگر از مشکلات این حیطه این است که در بسیاری از موارد نمی­توان یک عامل کاملا مشخص را علت تأخیر در رشد و تکامل دانست و تکامل سیستم اعصاب مرکزی تحت تأثیر عوامل بیولوژیک، عوامل دوران بارداری و عوامل محیطی و اجتماعی قرار دارد (مورا^[4] ، 2012؛ نقل از سلیمانی و همکاران، 1393).

یکی از حیطه­هایی که کودکان دچار تأخیر در آن می­شوند حیطه شناختی است. رشد شناختی، رشد فرایندهای درونی ذهنی است که افراد به کمک آنها یاد می­گیرند، فکر می­کنند و به یاد می­آورند (سیف، 1384؛ نقل از ملک­پور و نسائی مقدم، 1393). طبق نظر پیاژه رشد شناختی کودکان از طریق تعامل فعال با محیط فیزیکی، دانش خود را از دنیا کسب می­کند و از طریق فرآیندهای مکمل درونی­سازی و برونی­سازی^[5] این عمل صورت می­گیرد. از نظر این نظریه پرداز شناختی، بازی فرصت­های برای تعامل با محیط و ساخت دانش مربوط به دنیا فراهم می­آورد، یعنی بازی یک بافتار اولیه برای رشد شناختی محسوب می­گردد. ویگوتسکی، نظریه پرداز رشد شناختی روسی و معاصر پیاژه، نیز بر تأثیرات اجتماعی – فرهنگی، روی رشد و به­ویژه اینکه چگونه تعامل افراد (والدین، مربیان و همسالان) باعث ارتقای رشد شناختی کودک می­گردد، تأکید زیادی دارد. وی بر این عقیده بود که رشد در درون "منطقه مجاور رشد^[6]" رخ می­دهد. یعنی وقتی یادگیری یک تکلیف برای کودک به تنهایی دشوار است می­توان با راهنمایی و مداخله یک فرد بزرگسال ماهر در تکلیف، تکلیف مذکور را به وی یاد داد. ( گولینکف، هیرش-پاسک و سینگر^[7]، 2006)

 توانایی­های شناختی امکان درک مفاهیم، حل مسأله، توجه، به خاطر سپردن و تصمیم­گیری را به انسان می‌دهد و تأخیر در این حوزه می­تواند نقص اساسی در زندگی روزمره فرد داشته باشد (پون - مک برایر^[8]، 2012). تأخیر در رشد شناختی کودکان به طرق مختلف می­تواند کارکرد آنها را تحت تأثیر قرار دهد: 1) کندتر شدن سرعت پردازش، 2) کوتاه­تر شدن دامنه توجه، 3) اشکال در حل مسأله و تفکر انتزاعی، 4) اشکال و یا کندی در ذخیره و بازیابی اطلاعات (ملک­پور و نسائی مقدم، 1393).

یکی از نمودهای تأخیر شناختی، کندی یا تأخیر در سرعت پردازش است. سرعت پردازش، به عنوان سرعت اتمام تکالیف با دقت مناسب تعریف شده است (جاکوبسن، ریان، مارتین^[9]و همکاران، 2011). به عبارت دیگر سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تأثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد (لوتز و هویت^[10]، 2003؛ نقل از نعیمی، شهیم و همتی علمدارلو، 1393). بنابراین توانایی­های شناختی به عنوان اولویت­ها یا ترجیحات فردی متفاوت، انسجام یافته از سازماندهی و نحوه پردازش اطلاعات و تجربه می­باشد (رحمتی، 1397).

در همین راستا دیری[11] (1995) معتقد است که سرعت پردازش یک عامل محدود کننده یا تسریع کننده برای رشد توانایی­های شناختی است. در طول سال­های تحول فرد، بروز و ظهور یک تفاوت فردی کوچک در سرعت پردازش ممکن است سبب بروز تفاوت­های بزرگ در هوش، واژگان زبانی و عملکرد شود و سرعت پردازش بالا سبب عملیات شناختی بالا می­شود (حسنی و رضایی جمالویی، 1394). پژوهش­هایی نیز در جهت بهبود سرعت پردازش کودکان صورت گرفته است. از جمله: شیران و برزنیتز^[12] (2011)، مورونو و سالدانا^[13] (2005)، فتحی آشتیانی، اخوان تفتی و خادمی (1395) و یارمحمدیان، قمرانی،  سیفی و همکاران (1394) به اثربخشی آموزش شناختی بر سرعت پردازش کودکان در گروه­های مختلف کودکان با نیازهای خاص، پرداخته­اند.

برای جبران تأخیر در رشد و تحول کودکان تأخیر رشدی و درکل کودکان با نیازهای خاص و توانمندسازی آنها، برنامه مداخلات بهنگام به ویژه با توجه به مهارت‌های پایه و اساسی عصب روانشناختی، در سال­های اخیر مورد توجه قرار گرفته است تا آموزش و توانمدسازی را قبل از دبستان شروع کند و مانع از اثرات این تأخیر رشدی گردد و عبارت است از فراهم­سازی خدمات آموزشی یا درمانی برای کودکان با تأخیر رشدی با هدف ارتقاء سطح رشد ذهنی، حرکتی، زبانی و عملکرد اجتماعی (گورالینک^[14]، 1991). کارایی برنامه­ مداخلات بهنگام در پزوهش­های بسیاری مورد بررسی قرار گرفته است. از جمله پژوهش ساجانی­می^[15]، ماکلا^[16]، سالوکورپسیی^[17] و همکاران (2001) که در بررسی عملکرد حرکتی و شناختی کودکان نشان دادند عملکرد گروه مداخله به طور معناداری در زمینه حرکتی و شناختی افزایش یافته است. ملیسا و راش^[18] (2001) نیز در پژوهش مشابهی مداخلات بهنگام را روی مهارت‌های حرکتی کودکان با تأخیر رشد حرکتی موثر گزارش کرد. اپیچ^[19] (2005) برنامه درمانی – حرکتی خود را به دو گروه از کودکان دارای تأخیر حرکتی آموزش داد و گزارش کرد که برنامه مداخلاتی وی موجب بهبود مهارت‌های جنبشی – حرکتی و کنترل شیء در کودکان تأخیر حرکتی شد. حسینعلی زاده، فرامرزی و عابدی (1397) اثربخشی برنامه مداخلات به­هنگام را بر عملکرد زبانی کودکان با تأخیر شناختی مثبت گزارش کرده­اند. ملک­پور و نسائی مقدم (1393) در پژوهشی تأثیر شن­بازی درمانی را بر رشد شناختی  و تفکر اجتماعی کودکان ناتوان ذهنی آموزش­پذیر معنادار گزارش کردند. لیاقت، باقری کریمی، بیات و همکاران (1396) در پزوهش خود اثربخشی روش آموزشی خود را بر عملکرد حافظه فعال و سرعت پردازش کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی نشان دادند.

بنابراین دوران اولیه کودکی، در زندگی هر فرد، زمان بسیار حساس و مهمی است. برای کودکانی که نیازهای ویژه‌ای دارند، این دوره اهمیتی اساسی و حیاتی دارد. روند پیشرفت و عمیق‌تر شدن نیازهای ویژه و ایجاد محدودیت‌ها از یک‌سو و از دست رفتن فرصت‌‎های طلایی از سوی دیگر، دو رخداد هم‌زمان هستند که در صورت عدم‌مداخله مناسب به‌تدریج موجب تحلیل توانایی فرد و تحمل بیشتر ناتوانی به او می‌شود (اصغری نکاح، 1386). در سنین اولیه دستگاه عصبی از شکل‌پذیری بیشتر و اندام‌های حسی و حرکتی از انعطاف‌پذیری بالاتری برخوردارند و به تحریک‌ها و تقویت‌ها محیطی و به فعالیت‌های ترمیم، تقویت و یکپارچه‌سازی، با سهولت و سرعت بیشتری پاسخ می‌دهند؛ بنابراین مداخله جهت افزایش توانایی و از پیشرفت ناتوانی امکان‌پذیرتر و ثمربخش‌تر است (نوتبراون^[20]، 2011).

      لذا با توجه به اهمیت سرعت پردازش در توانایی های شناختی و براساس نظریه سرعت ذهن که بیان می­کند سرعت پردازش یکی از مهم­ترین پایه­های شناختی است که توانایی­های بالای شناختی و عملکرد شناختی را در دنیای واقعی تحت تأثیر قرار می­دهد (ریندرمن و نیوبار^[21]، 2010) و اثرات تأخیر شناختی و سرعت پردازش در تمامی جنبه­های زندگی اهمیت و ضرورت مداخله در آن مشخص می­شود. از سویی دیگر اهمیت مداخلات بهنگام  به ویژه برای کودکان پیش از دبستان و انعطاف­پذیری مغز کودکان در این سنین و آمادگی برای یادگیری بیشتر نیز مورد بحث قرار گرفت. بنابراین شناسایی زودهنگام کودکان دچار تأخیر رشدی شناختی و یا کودکانی که در مراحل اولیه تأخیر رشدی یا تکاملی قرار دارند و فراهم نمودن مداخلات بهنگام عصب - روانشناختی و در واقع پیشگیری از اثرات و معلولیت­های ناشی از این تأخیر رشدی بسیار ضروری است. پس با در نظر گرفتن شواهد موجود در زمینه اهمیت مفهوم مداخلات بهنگام عصب روانشناختی و اهمیت و اثرات تأخیر در عملکرد شناختی و سرعت پردازش، استباط می­شود مداخلات بهنگام عصب روانشناختی کودک محور که به صورت بازی­های جذاب طراحی شده است بر سرعت پردازش کودکان تأخیر رشدی تأثیر مثبت داشته باشد. از اینرو مسأله پژوهش این است که آیا  بسته مداخلات بهنگام عصب – روانشناختی کودک محور  برای تقویت سرعت پردازش کودکان تأخیر رشدی شناختی موثر بوده یا خیر؟

 

روش

روش پژوهش حاضر نیمه‌آزمایشی از نوع پیش­آزمون و پس­آزمون با گروه گواه بود. جامعه مورد مطالعه پژوهش حاضر را کلیه کودکان 4 تا 6 ساله دارای تأخیر رشد شناختی تشکیل می‌دادند که در سال­ تحصیلی 97-1396 در مهد کودک­ها و مراکز پیش­دبستانی شهر تبریز مشغول بودند. روش نمونه­گیری این پژوهش به صورت دردسترس بود. بدین صورت که پس از مراجعه به سازمان بهزیستی استان آذربایجان شرقی و بعد از آن بهزیستی شهرستان تبریز و کسب مجوز، از سه مرکز مهد کودک و پیش­دبستانی، به منظور غربالگری، مقیاس هوشی وکسلر پیش­دبستانی ویرایش سوم، از کودکان به عمل آمد و تعداد 30  نفر از افرادی که دارای تأخیر در رشد شناختی بودند و ملاک‌های ورود به پژوهش را داشتند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایدهی شدند. ملاک ورود به پژوهش عبارت بودند از: دارا بودن تأخیر در عملکرد شناختی، قرار داشتن در محدوده سنی 4 تا 6 سال و ملاک‌های خروج نیز عبارت بودند از غیبت بیش از حد کودک از شرکت در جلسات، وجود معلولیت جسمی و نقایص حسی بینایی و شنوایی، عدم رضایت والدین برای ادامه همکاری، ابتلای کودک به بیماری­های خاص و مصرف دارو و وجود مشکلات و اختلال‌هایی که روند مداخله را تحت تأثیر قرار دهد. سپس اجرای برنامه مداخله‌ی عصب­روانشناختی کودک­محور به مدت 16 جلسه بر روی گروه آزمایش انجام گرفت و گروه گواه نیز هیچگونه مداخله­ای دریافت نکردند. در این پژوهش به منظور سنجش اثربخشی مداخله بهنگام عصب­روانشناختی کودک­محور در مدت طولانی­تر، مطالعه پیگیری^[22] نیز پس از گذشت دو ماه صورت پذیرفت.

مقیاس هوشی وکسلر پیش­از دبستان[23] (ویرایش سوم): این مقیاس یک آزمون هوشی برای کودکان سنین 2 سال و 6 ماه تا 7 سال و 3 ماه می­باشد. این ابزار ویرایش تجدید نظر شده مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان پیش­دبستانی و دبستانی است. مقیاس جدید وکسلر پیش­دبستانی و دبستانی، محدوده سنی را فراتر برده است. در واقع محدوده سنی از 4 سال به 2 سال 6 ماه کاهش پیدا کرده است و علاوه بر آن محدوده سنی در این مقیاس به دو گروه تقسیم­بندی شده که عبارتند از: 2 سال و 6 ماه تا 3 سال و 11 ماه و 4 سال تا 7 سال و 3 ماه. و این تقسیم­بندی به علت در نظر گرفتن رشد کودک و به رسمیت شناختن تغییرات قابل توجه در رشد شناختی کودک می­باشد. این مقیاس دارای 14 خرده‌آزمون و 5 نمره کلی هوش کلامی، هوش عملی، ضریب سرعت پردازش، هوش کل و ترکیب کلی زبان می­باشد. همچنین این آزمون علاوه بر سنجش هوش کودکان برای شناسایی کودکان دارای تأخیر رشدی و مشکلات یادگیری نیز کاربرد دارد (هیربد، قلمزن و عابدی، 1394). 

هنجاریابی این مقیاس با تعداد 1700 کودک در 9 گروه سنی با هر جنس و نژاد و منطقه جغرافیایی از جمعیت ایالات متحده آمریکا در در رده سنی 2 سال 6 ماه تا 7 سال 3 ماه بود. پایایی این مقیاس در خرده آزمون­ها از 83/0 تا 95/0 و برای نمرات کل از 89/0 تا 96/0 متغیر بود. بازآزمایی در بازه زمانی 26 روزه برای گروه­های سنی 2سال و 6 ماه تا 3 سال 11 ماه به ترتیب برای هوش کلامی، عملی، کل و ترکیب کلی زبان عبارت بود از 90/0، 84/0، 92/0 و 92/0 و برای گروه 4 سال تا 7 سال و 3 ماه به ترتیب برای هوش کلامی، عملی، سرعت پردازش، ترکیب کلی زبان  و هوش کل عبارت بود از 92/0، 87/0، 93/0، 92/0 و 90/0. همچنین ضریب همبستگی این مقیاس با مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان پیش‌دبستانی و دبستانی در خرده مقیاس­های مختلف ار 74/0 تا 90/0 بود (پترمن^[24]، 2011). این آزمون در ایران توسط هیربد، قلمزن و عابدی (1394) ترجمه، انطباق و هنجاریابی شده است. لازم به ذکر است که برای سنجش سرعت پردازش کودکان از نمره ضریب سرعت پردازش (PSQ) شامل: رمزگردانی و جستجوی نماد آزمون فوق استفاده گردید.

طراحی و ساخت بسته مداخله: ابتدا به‌منظور تدوین چارچوب مفهومی بسته عصب روان‌شناختی پیشینه علمی مورد مطالعه قرار گرفت و عناصر و مؤلفه‌های اصلی مرتبط شناسایی شد. سپس مؤلفه‌ها و عوامل مؤثر در بهبود عملکردهای رشدی استخراج شد. روش تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی تحقیق به کار گرفته شده برای تدوین چارچوب مفهومی از نوع تحلیل مضمون^[25] بر مبنای رویکرد قیاسی^[26](مبتنی بر نظریه) می‌باشد. تحلیل مضمون یکی از روش‌های کارآمد تحلیل کیفی است (هولووی و تودرس[27]، 2003). این روش فرایندی برای تحلیل داده‌های متنی است و داده‌های پراکنده و متنوع را به داده‌هایی غنی و تفضیلی تبدیل می‌کند (کینگ و هورکس[28]، 2018). بنابراین از تحلیل مضمون برای شناسایی و استخراج مؤلفه‌های عصب‌روان شناختی عملکردهای رشدی استفاده شد.

به منظور بررسی روایی محتوایی، بسته مداخله‌ی توسط چند نفر از متخصصان این حوزه مورد بازبینی قرار گرفت، پیشنهادهای متخصصان اعمال گردید و اشکالات گرفته شده مرتفع شد و در نهایت به منظور اصلاح نهایی و متناسب­سازی آن با ویژگی­های کودکان تأخیر رشدی و وقوف بر مشکلات احتمالی پیش­بینی نشده بسته مداخله‌ی بر روی 6 نفر از کودکان (3 نفر تأخیر رشدی و 3 نفر عادی) اجرا شد و فرم نهایی با توجه به نظر اساتید موارد با روایی بالا انتخاب و آماده اجرا برای جلسات آموزشی شد و در نهایت ضریب روایی محتوایی[29] که ضریبی از روایی محتوایی است برابر با 78/0 محاسبه گردید. همچنین قابل ذکر است این بسته مداخله‌ی کودک­محور بوده و اجرای آن به صورت بازی می­باشد و مهارت‌های عصب‌روانشناختی از جمله مهارت‌های زبانی، شناختی (توجه، حافظه و غیره) و روانی – حرکتی را دربر دارد.

خلاصه برنامه مداخله و تعداد جلسات آموزشی: در این پژوهش 5 مؤلفه اصلی برنامه مداخله‌ی عصب­روانشناختی کودک­محور طی 16 جلسه آموزشی 2 ساعته، 2 بار در هفته و در فصل پاییز به مدت دو ماه به گروه آزمایش آموزش داده شد. 4 جلسه اول مداخله در راستای مؤلفه اصلی عملکرد زبانی (مؤلفه­های فرعی: دریافتی و بیانی)، 2 جلسه بعدی مداخله در راستای مؤلفه اصلی توجه (مؤلفه­های فرعی: توجه متمرکز، توجه انتخابی، توجه پایدار و توجه تقسیم شده)، 2 جلسه بعدی مداخله در راستای مؤلفه اصلی حافظه (مؤلفه­های فرعی: حافظه کاری، حافظه بینایی، حافظه شنیداری)، 4 جلسه بعدی مداخله در راستای مؤلفه اصلی مهارت‌های روانی- حرکتی (مؤلفه­های فرعی: مهارت‌های حرکتی ظریف، مهارت‌های حرکتی درشت و هماهنگی چشم و دست) و 4 جلسه اخر مداخله در راستای مؤلفه اصلی کارکردهای اجرایی (مؤلفه­های فرعی: بازداری پاسخ، خودبازبینی، حل‌مسأله و برنامه­ریزی و سازمان دهی) صورت پذیرفت. در ابتدای جلسات نیز به ویژه جلسات مربوط به یک مؤلفه اصلی خاص به مدت 15 دقیقه به مرور تمرینات جلسه قبلی پرداخته می­شد و تعداد افراد نیز متناسب با نوع مؤلفه و تمرین بعضا گروهی و متشکل از چند کودک و بعضا به صورت انفرادی بود. در پایان مداخله از گروه آزمایش و کنترل، پس‌آزمون گرفته شد و دو ماه بعد از آن آزمون جهت پیگیری به عمل آمد و در نهایت داده­های به دست آمد.

 

 

 

 

جدول 1. خلاصه برنامه مداخله و تعداد جلسات

Table 1

 Summary of intervention program and number of sessions

جلسات sessions	مؤلفه Component	اهداف Goals	تمرین­ها و محتوا Exercises and Content
اول First	زبان Language	تقویت زبان دریافتی Reinforcement The received language	خواندن داستانی از کتاب برای کودک و تعریف آن از زبان خود کودک، بازی تشت آب یا وان آب Reading a story from a book for a child and defining it from the child's own language, playing in the water or bathtub
دوم Second	زبان Language	تقویت زبان دریافتی Reinforcement The received language	انجام تمرینات بازی ریتمیک و قافیه­دار و تمرین خواندن دیالگی در چهار مرحله تفصیل، ارزیابی، انگیزش، تفصیل و تکرار Perform rhythmic and rhyming game exercises and Dialogue reading in four stages of detail, assessment, motivation, detail and repetition.
سوم Third	زبان Language	تقویت زبان بیانی Reinforcement The expressive language	انجام بازی تکمیل کردن داستان ناتمام و همچنین صحبت کردن پینگ پنگی Complete the game by completing the unfinished story also talking ping pong
چهارم Fourth	زبان Language	تقویت زبان بیانی Reinforcement The received language	انجام تمرین­های بازی­های تفاوت­ها و شباهت­ها، بازی مقولات، پیداکردن مشکل داستان، ضبط کردن صدا، مرور فیلم و غیره Playing differences and similarities, practicing games, finding problem stories, recording sound, movie browsing, etc.
پنجم Fifth	توجه Attention	توجه متمرکز و انتخابی Focused and selective attention	انجام تمرین با تصاویر یا کارت­های شلوغ، توصیف عروسک و نقاشی Exercise with busy pictures or cards, describe dolls and paintings
ششم Sixth	توجه Attention	توجه پایدار و تقسیم شده Divided and sustained attention	بازی فوت کردن شمع و در ادامه آن انجام برخی کارهای اضافی به همراه فوت کردن شمع، بازی لیوان آب و مسیر دارای پیچ و خم Playing the candle and then doing some extra work with the candle, the mug and the maze.
هفتم Seventh	حافظه Memory	حافظه کاری Working Memory	بازی گوش کردن به کلمات و تکرار آن، انتخاب تعداد کلمات براساس میزان رشد شناختی کودک و تکرار و افزایش آن، اجرای معکوس تمرین قبلی، اجرای همزمان کلمه و عدد. Play listening to words and repeating them, choosing the number of words based on the child's cognitive development and repetition and increasing it, reversing previous exercises, simultaneous word and number execution.
هشتم Eighth	حافظه Memory	حافظه بینایی و شنیداری Visual and auditory memory	بازی تصاویر مرکب، بخاطرسپاری و گفتن از حفظ، انجام بازی راز، بازی تکه­های بادکنک و قرقره، بازی پخش صداهای مختلف و بازی قوطی­های حبوبات و غیره Playing composite pictures, memorizing and telling memorabilia, playing the secret game, playing balloon and reels, playing different sounds and playing bean cans and etc.
نهم Ninth	روانی- حرکتی Psycho-motor	مهارت‌های حرکتی ظریف Fine motor skills	درست کردن دانه­های تسبیح و نخ کردن­آن‌ها با گل، ترکیب حبوبات و جدا کردن از هم، باز و بسته کردن تکه­های لباس، کار با پول خرد، Making rosary beads and yarn with flowers, combining beans and separating them, opening and closing pieces of clothing, working with Coins.
دهم Tenth	روانی- حرکتی Psycho-motor	مهارت‌های حرکتی ظریف و درشت Fine and gross motor skills	بازی آب با اسفنج یا ابر، پاک کردن حبوبات، بازی انبرک و تیکه­های ریز، بازی پازل­های توازن با استفاده از مقوا، بازی لاستیک و تیوپ Playing with sponge, clearing beans, tongs, cardboard puzzle games, rubber and tube games
یازدهم Eleventh	روانی- حرکتی Psycho-motor	مهارت‌های حرکتی درشت Gross motor skills	انجام بازی چاپایی­ها، بازی الگوی خزیدن با استفاده از 12 مربع برای جای زانو و 12 مربع برای جا دستی، بازی دوربین دوچشمی. Play Footprint, crawl pattern using 12 squares for knees and 12 squares for hand positions, binoculars. Footprint
دوازدهم Twelfth	روانی- حرکتی Psycho-motor	هماهنگی چشمی- دستی Eye-hand coordination	انجام بازی دوربین دو چشمی و مسیر پیچ­دار، انجام بازی با چوب برای حفظ تعادل چوب روی دست، انجام بازی بادکنک و زدن ضربه در حالت­های مختلف نشسته، ایستاده و درازکش، بازی حباب­سازی با استفاده از کف، بازی شمع و تفنگ آبپاش و تمرین بازی یه قل دو قل در حد توان کودکان Playing binoculars and twisted paths, playing with wood to balance the wood on hand, playing balloons and hitting in different modes of sitting, standing and lying, floor bubble playing, candle playing And a sprinkler gun and game of jacks for children
سیزدهم Thirteenth	کارکردهای اجرایی Executive functions	بازداری پاسخ Response inhibition	بازی چشم در چشم، بازداری از پاسخ: مربی به کودکان یاد می­دهد هنگامی­که برخی از علایم از طرف او صادر می­شود هیچ کاری انجام ندهد و ساکت بنشیند و و در برخی علایم دست خود را تکان دهد و بازی بشین پاشو به صورت مستقیم و معکوس و بازی چشم در چشم و ساختن برج Eye-to-eye play, inhibition of the response: The instructor teaches children to do nothing and to remain silent when certain symptoms are issued, and to shake hands and in some symptoms to play back. Reverse and play eye-to-eye and build towers
چهاردهم Fourteenth	کارکردهای اجرایی Executive functions	خودبازبینی Self-review	به کودکان یاد داده می­شود که برای انجام تکالیف مختلف مانند نقاشی، خمیربازی و غیره، به چه ابزاری نیاز هست و در ضمن آن‌ها باید وسایل خود را بازبینی کنند. بیان مشکل ناشی از خرابی دو چرخه و سایر اسباب بازی­ها Children are taught what tools they need to perform various tasks such as painting, baking, etc., and they must also review their own equipment. Problem arising from bicycle crashes and other toys
پانزدهم Fifteenth	کارکردهای اجرایی Executive functions	حل مسأله Self-review	آموزش روش FAST: (توقف کن و فکر کن مشکل چیست؟ راه حل را پیدا کن، راه حل مناسب را پیدا و انتخاب کن و در جهت اجرای آن تلاش کن) بازی داستان آداب و رسوم، آموزش رعایت نوبت در ساختن برج با استفاده از 12 قطعه که یک در میان توسط کودک و مربی گذاشته شوند. FAST Method Training: (Stop and Think What's the Problem? Find the Solution, Find the Right Solution, and Try to Implement it). Play the story of customs, teaching observance in building the tower using 12 pieces that are left in between by the child and the instructor.
شانزدهم Sixteenth	کارکردهای اجرایی Executive functions	برنامه­ریزی و سازماندهی Planning and organizing	رساندن خرگوش به هویج، حرکت دادن مداد بین دو خط که به تدریج تنگ­تر می­شوند.توپ­های رنگی مانند مربی، بازی با کارت­های تیزبین ساختن برج: به کودکان آموزش داده می­شود مطابق الگوها به ساختن برج اقدام کند. خوب به تصاویر نگاه و درباره آن‌ها فکر کنند سپس آن‌ها را طراحی کنند. Bringing the rabbit to the carrot, moving the pencil between two lines that gradually become narrower. Colored balls like a trainer, playing with card sharpening cards: Children are trained to build patterns according to patterns Slow. Take a good look at the images and think about them then design them.

 

برای تحلیل داده­های به­دست آمده از روش­های آماری توصیفی فراوانی، میانگین و انحراف معیار استفاده شد و به منظور بررسی فرضیه پژوهش از تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر با استفاده از نرم­فزار آماری SPSS-22 استفاده گردید.

 

یافته­ها:

این بخش با هدف بررسی میزان دستیابی به اهداف مدنظر در پژوهش، به تحلیل و آزمون فرضیه‌ پژوهش پرداخته‌شده است. در ابتدا با استفاده از روش آمار توصیفی،  به توزیع وضعیت سن و جنسیت آزمودنی­های پژوهش بر حسب عضویت گروهی در جدول 2 پرداخته شده است.

 

 

جدول2. توزیع وضعیت سنی و جنسیت آزمودنی­های پژوهش بر حسب عضویت گروهی

Table 2

 Distribution of age and sex of research subjects by group membership

متغیر Variable		گروه Group		مجموع Total
		آزمایش Experiment	کنترل Control
سن age	4	8	7	15
	5	7	7	14
	6	0	1	1
	مجموع Total	15	15	30
جنسیت sex	پسر Boy	7	5	12
	دختر Girl	8	10	18
	مجموع Total	15	15	30

جدول فوق سن افراد و تعداد آن‌ها در گروه آزمایش و گواه و همچنین جنسیت افراد را در گروه آزمایش و گواه نشان می­دهد. در ادامه به گزارش میانگین و انحراف معیار و پیش­فرض نرمال بودن توزیع نمرات در جدول 3 ارایه شده است.

 

جدول 3. میانگین و انحراف معیار و پیش­فرض نرمال بودن توزیع نمرات سرعت پردازش در پیش‌آزمون، پـس‌آزمون و پیـگیری در دو گروه آزمایش و کنترل

Table 3

Mean and standard deviation of normality distribution of processing speed scores in pre-test, post-test and follow-up in the two experimental and control groups

گروه Group	پیش‌آزمون pre-test		پس‌آزمون post-test		پیگیری follow-up		کالموگراف - اسمیرنف Kolmogorov-smirnov
	میانگین Mean	انحراف معیار standard deviation	میانگین Mean	انحراف معیار standard deviation	میانگین Mean	انحراف معیار standard deviation	آماره f	درجه آزادی Df		معنی‌داری sig
آزمایش Experiment	92.53	10.84	96.20	10.53	96.40	10.83	0.195		15	0/128
کنترل Control	93.60	6.88	94.60	7.15	94.26	6.83	0.153		15	0.200

نتایج جدول 3 و مرور یافته‌های توصیفی و مقایسه میانگین نمره‌ها در مرحله پس آزمون و پیگیری نشان داد در متغیرهای وابسته، گروه آزمایش با گروه گواه تفاوت‌هایی دارد. لذا به منظور بررسی معنا‌داری تغییرات، ابتدا پیش‌فرض‌های استفاده از آزمون‌های پارامتریک مورد بررسی قرار گرفت. یکی از پیش‌فرض‌های آزمون‌های پارامتریک برای مقایسه میانگین‌ها، فرض نرمال بودن توزیع نمرات گروه‌های نمونه در جامعه بود که برای این مفروضه از آزمون کلموگروف- اسمیرینف استفاده شد که نتایج نشان داد سطح معناداری سرعت پردازش از 05/0 بیشتر بود که این امر بیانگر نرمال بودن توزیع داده ها در این متغیرها است. از آنجا که علاوه بر اعمال مداخله برای گروه آزمایش، از متغیر زمان نیز استفاده شد، روش تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر برای تحلیل داده ها به کار رفت که در این روش از آزمون ماخلی برای بررسی کرویت (همسانی ماتریس کواریانس) استفاده شد.

 

جدول4. آزمون ماخلی برای بررسی کرویت واریانس درون‌گروهی

Table 4

Mauches test of sphericity for intra-group variance

آماره ماخلی Mauchlystatistics	X2 تقریبی Approximate X2	درجه آزادی Df	سطح معناداری Sig
0.979	0.580	2	0.748

 

نتایج آزمون ماخلی بیانگر آن است فرض کرویت برای متغیر سرعت پردازش برقرار است (05/0˃P). پس از بررسی نرمال بودن و یکنواختی کواریانس‌ها، به تحلیل دوطرفه با یک عامل اندازه‌گیری مکرر در گروه آزمایش و گواه در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری پرداخته شد که نتایج در ادامه ارائه شده است.

 

جدول5. اثرات بین آزمودنی حاصل از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر بر روی میانگین متغیرهای در گروه آزمایش و کنترل

Table 5

Between-subject effects of analysis of variance with repeated measures on the mean of variables in experimental and control groups

متغیر Variable	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات MS	آماره F	سطح معناداری P	مجذور سهمی اتا Partial Eta Square
سرعت پردازش processing speed	38.40	1	38.40	24.69	0.001	0.49

براساس جدول 5 می‌توان چنین گفت که در متغیر عملکرد زبانی مقدار F مشاهده شده در سطح 05/0 تفاوت معنی‌داری را بین گروه‌های آزمایش و گواه نشان می‌دهد.

 

جدول6. اثرات درون آزمودنی حاصل از تحلیل واریانس بر روی میانگین متغیرها در گروه آزمایش و کنترل

Table 6

Within-subject effects of analysis of variance on the mean of variables in the experimental and control groups

متغیر Variable	منبع Source	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	آماره F	سطح معناداری P
سرعت پردازش processing speed	زمان Period	105.86	2	52.93	29.24	0.001
	زمان × گروه  Group×Period	44.08	2	22.04	12.17	0.001
	خطا Error	101.37	56	1.81

همچنین بر اساس جدول 6 اثر تعامل زمان در گروه معنادار بود (05/0˂P). بر این اساس، بعد از معنا‌داری تفاوت ها در گروه آزمایش و گواه در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری، از آزمون‌های تعقیبی استفاده شد.

 

جدول7. نتایج آزمون تعقیبی بنفرونی بین گروه آزمایش و کنترل بر میانگین متغیرها

Table 7

. Results of the Bonferroni post hoc test between the experimental and control groups on the mean of variables

مرحله A Step A	مرحله B Step B	اختلاف میانگین Difference mean	انحراف معیار Standarddeviation	سطح معنی‌داری sig
پیش‌آزمون Pre-test	پس‌آزمون Post-test	-2.33	0.35	0.001
	پیگیری follow-up	-2.26	0.32	0.001
پس آزمون Post-test	پیگیری follow-up	0.67	0.36	1.000

بر اساس نتایج جدول 7 می‌توان گفت که بین مرحلۀ پیش‌آزمون با مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود داشت (05/0˂P). اما بین مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معنی‌داری وجود نداشت.

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بسته مداخله به­هنگام عصب­روانشناختی کودک‌محور  بر سرعت پردازش کودکان تأخیر رشدی شناختی انجام گرفت. نتایج حاصل نشان داد که بین آزمودنی­های گروه آزمایش و گواه از نظر عملکرد در سرعت پردازش در مرحله پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود دارد. با توجه به این نتایج می­توان گفت که بسته مداخله بهنگام عصب­روانشناختی کودک­محور منجر به افزایش سرعت پردازش در کودکان تأخیر رشدی شناختی شده است و این اثربخشی در پیگیری دو ماهه نیز ادامه داشته است. نتیجه به دست آمده در این پژوهش با پژوهش­های  کایسر و روبرت (2013)، شیران و برزنیتز (2011)، ووس، کرامر، باساک[30] و همکاران،(2010)، مورونو و سالدانا (2005)، لیاقت و همکاران (1396)، فتحی آشتیانی و همکاران (1395) و یارمحمدیان، قمرانی، سیفی و ارفع (1394) همسو می­باشد.

سرعت پردازش شامل: حافظه کوتاه مدت، حافظه بلند ، سرعت صحبت کردن- کلمه یابی، سرعت نوشتن، سرعت خواندن، توجه، استدلال و سرعت پاسخ­ عمومی است. افرادی که ناتوانی کلی در سرعت پردازش دارند با توجه به ناتوانی برای پردازش سریع انواع اطلاعات، اغلب مشکلات یادگیری در تمام زمینه­های شناختی را تجربه می­کنند (کروز^[31]، 1999؛ به نقل از نعیمی، شهیم و همتی علمدارلو، 1393). ارتباط نزدیک بین سرعت پردازش و توجه و حافظه به ویژه حافظه کاری و در کل کارکردهای اجرایی وجود دارد. براساس بیان دایموند^[32] (2005) پژوهش­ها بیشترین ارتباط را بین بعد توجه و  بعد سرعت پردازش نشان داده­اند در واقع، افراد با کمبود توجه اغلب تعداد زیادی از همان مشکلات یادگیری را نشان می­دهند که افراد با ضعف در سرعت پردازش دارند. پژوهش­های دیگری نیز تایید می­کنند که افرادی که در توجه بینایی، توجه انتخابی، توجه تقسیم شده بهتر هستند در تکالیف مربوط به سرعت پردازش هم بهتر عمل می­کنند (ممرت[33]، 2009 و ووس و همکاران، 2010).

همچنین پژوهش­ها نشان می­دهد ارتباط بین حافظه کاری و سرعت پردازش وجود دارد. جایگی، پوچکوهل، جانیدس[34] و همکاران (2008)، پرسون و ریوتر – لورنز[35] (2008) نشان دادند مداخلات مربوط به حافظه کاری باعث بهبود توانایی­های شناختی و سرعت پردازش شناختی می­شود. فتحی رضائی، فارسی و واعظ موسوی (1393) نیز در پژوهش خود اثر مداخلات شناختی با تکالیف حافظه کاری را بر سرعت پردازش افراد مثبت گزارش کردند.

براساس رویکرد نظریه هب، دو ویژگی ارگانیزم انسان شامل واکنش­پذیری و انعطاف­پذیری است. براساس این نظریه انعطاف­پذیری و واکنش­پذیری به جای اینکه ویژگی­های رفتار باشند، ویژگی­های دستگاه عصبی مرکزی هستند که رفتار را توجیه می­کند. تمرین­ و مواجه با تجربه جدید باعث افزایش ارتباطات سیناپسی و رد عصبی قوی می­شود و پژوهش­ها نیز نشان داده­اند مغز بسیار انعطاف­پذیر بوده و در نتیجه تجربه جدید تغییر می­کند (نقل از فتحی رضائی و همکاران، 1393). در واقع براساس این نظریه، توسعه یادگیری نه­تنها براساس فعالیت سلول­ها و مداربندی­های منفرد بلکه به­وسیله مجتمع­های سلولی نیز بازنمایی می­شوند. این مجتمع­های سلولی تغییر پذیر بوده و با تمرین و مداخله اصلاح می­شوند (لئونارد، 1391).

همچنین پژوهش­ها نشان می­دهند که در سال­های آغازین زندگی فرد، مغز بیش از دو و نیم برابر دوران بزرگسالی فعال است و در طی این دوره حدود 1000 تریلیون سیناپس جدید در مواجهه با تجربیات جدید بوجود می­آید (اسچیلر^[36]، 2010).  رشد مغز تحت تأثیر تعامل پیچیده میان ژن­ها و محیط است. نقش تجربیات محیطی در شکل­گیری ساختار و عملکرد مغز  بسیار مهم و حیاتی می­باشد. براساس نظر گلمن (2006) هفتاد درصد آنچه که توسط ژن­ها به کودک داده می­شود از طریق تجربیات محیطی ایجاد و بارور می­شود. محیط غنی­تر و تجربیات مؤثر و هدفمند باعث افزایش اتصالات عصبی در افراد خردسال می­گردد. این تجربیات هدفمند موجب ایجاد شبکه­سازی عصبی شده و تکرار آن، شبکه­های عصبی ایجاد شده را تقویت می­کند. در ابتدا وظیفه مغز، متصل کردن سلول­های مغزی (نرون­ها) می­باشد. هر نرون، اکسونی دارد که اطلاعات را به دیگر سلول عصبی منتقل می­کند و در طرف دیگر گیرنده­های نرون دیگر یا درندریت­ها، اطلاعات را دریافت می­کنند. به این اتصالات سیناپس گفته می­شود. هر چیزی که فرد می­آموزد در این اتصالات ذخیره می­شود. در واقع می­توان گفت تجربه، این اتصالات را شکل می­دهد و تکرار تجربه باعث تقویت آن می­گردد (سوزا^[37]، 2005؛ به نقل از صنیعی آباده و عابدی، 1396).

لذا می­توان گفت کودکان تأخیر رشدی شناختی، خصوصیات برجسنه تکاملی که با توجه به سن از آنها انتظار می­رود را بروز نمی­دهند، و در عملکردهای عالی شناختی از جمله سرعت پردازش، توجه شنیداری و دیداری، حافظه دیداری و شنیداری ادراک، کارکردهای اجرایی شامل خودگردانی، خودآغازگری، برنامه­ریزی، انعطاف شناختی، حل مسأله و ... دارای مشکل هستند (لازارو و همکاران، 2003؛ نقل از عابدی و ملک­پور 1389) و از طرفی در سنین اولیه دستگاه عصبی از شکل‌پذیری بیشتر و اندام‌های حسی و حرکتی از انعطاف‌پذیری بالاتری برخوردارند و به تحریک‌ها و تقویت‌ها محیطی و به فعالیت‌های ترمیم، تقویت و یکپارچه‌سازی، با سهولت و سرعت بیشتری پاسخ می‌دهند؛ بنابراین مداخله جهت افزایش توانایی و پیش­گیری از پیشرفت ناتوانی امکان‌پذیرتر و ثمربخش‌تر است (نوتبرون، 2011). لذا بسته طراحی شده که شامل آموزش­ تقویت و تمرین­هایی برای حافظه، توجه، کارکردهای اجرایی، زبان و مهارت‌های روانی حرکتی می­باشد و به صورت بازی طراحی شده است با ارائه در زمان مناسب و با غنی­سازی محیطی، احتمالا اثربخشی آن را با توجه به نظریه هب، انعطاف­پذیری مغزی و ارتباط بین سرعت پردازش با  توجه، حافظه کاری و سایر مؤلفه­های شناختی  بر عملکرد سرعت پردازش کودکان تأخیر رشدی شناختی تبیین می­کند.

لذا از یافته­های به دست آمده پژوهش می­توان نتیجه گرفت که بسته مداخله عصب‌روانشناختی کودک­محور بر سرعت پردازش کودکان با تأخیر رشدی شناختی موثر می­باشد و می­توان از این روش برای بهبود عملکرد شناختی و سرعت پردازش کودکان استفاده کرد.

با توجه به نتایج مثبت حاصل از این پژوهش که نشان دهنده اثربخشی مداخله بهنگام عصب­روانشناختی کودک­محور بر سرعت پردازش کودکان دچار تأخیر رشدی شناختی است، پیشنهاد می­شود از نتایج چنین پژوهش­هایی با بهره­گیری از امکانات موجود، در مراکز آموزشی کودکان با نیازهای خاص، مراکز مشاوره تخصصی کودکان استثنایی استفاده گردد. و علاوه بر آن با آموزش این بسته مداخله‌ی به مربیان مهدها و مراکز پیش‌دبستانی و همچنین والدین این کودکان می­توان در ارتقا عملکرد رشدی کودکان گام‌های سریع­تر و موثرتری برداشت. این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش­ها دارای محدودیت­هایی بوده است. یکی از این محدودیت­ها کم بودن تعداد نمونه است که در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را رعایت کرد و همچنین کوتاه بودن مدت مداخله با توجه به نوع عملکرد رشدی کودکان پیشنهاد می­شود این مداخله در فواصل زمانی بیشتر صورت پذیرد.

 

قدردانی

بدین وسیله نویسندگان از سازمان بهزیستی استان اذربایجان شرقی و مسولین مراکز مهد کودک و پیش­از دبستان روزبه کودک، شکوفه­ها و لقمان حکیم که ما را در اجرای این پژوهش یاری کردند و همچنین از کودکان شرکت کننده در پژوهش و والدینشان، صمیمانه تشکر و قدردانی می­نمایند.

---

1. Paterson
2. Iusitini
3. Gao
4. Moura
5. Assimilation & Accommodation
6. Zone of Proximal Developmental (ZPD)

 

 

 

 

 

1. Golinkoff, Hirsh-Pasek & Singer

2. Poon-McBrayer

3. Jacobson, Ryan & Martin

4. Lutz & Huitt

5. Deary

6. Shiran & Breznitz

7. Moreno, J., & Saldaña

1. Guralnick
2. Sajaniemi
3. Mäkelä
4. Salokorpi
5. M'Lisa & Rush
6. Apache
   1. Nutbrown
   2. Rindermann & Neubauer
   3. Follow-up

 

 

 

 

 

 

 

 

[23]. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI-III)

1. Petermann
2. Theme
   1. Comparative approch
   2. Holloway & Todres
   3. King & Horrocks
   4. Content validity ratio
3. Voss, Kramer & Basak
4. Crouse
5. Diamond
6. Memmert            
7. Jaeggi, Buschkuehl & Jonides
8. Persson & Reuter-Lorenz

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Schiller

2. Sousa

مراجع

اصغری نکاح، سید محسن(1386). ضرورت و جایگاه مداخله زودهنگام و آموزش پیش­دبستانی برای کودکان دارای نیازهای ویژه، نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، 74، 11-3.

حسنی، جعفر و رضایی جمالویی، حسن. (1394). بررسی سرعت پردازش اطلاعات با نگاه به اضطراب رگه / حالت، فصلنامه روانشناسی شناختی، 2(3)، 20-12.

حسینعلی‌زاده، فرامرزی و عابدی (1397). طراحی بسته مداخلات بهنگام عصب روانشناختی و ارزیابی اثربخشی آن بر عملکرد زبانی کودکان با تأخیر رشدی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی، 8(31)، 56-37.

رحمتی، ندا. (اثربخشی مهارت‌های فراشناختی بر توانایی­های شناختی و سبک­های یادگیری دانش­آموزان نارساخوان، جامعه­شناسی آموزش و پرورش، 6(10)، 86-79.

سلیمانی، فرزین، ساجدی، فیروزه و امیرعلی اکبری، صدیقه (1393). تأخیر تکاملی کودکان و عوامل مرتبط با آن، نشریه علمی پژوهشی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم­پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی شهید بهشتی، 85 (24)، 70-61.

صنیعی آباده، سایه ناز و عابدی، احمد (1396). اثربخشی برنامه آموزشی زود هنگام مبتنی بر پروژه کوئین بر توحه، حافظه و عزت نفس کودکان پیش از دبستان شهر اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، روانشناسی عمومی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

فتحی آشتیانی، مینا؛ اخوان تفتی، مهناز و خادمی، ملوک. (1395). اثربخشی آموزش شناختی بر سرعت پردازش و حافظه کاری کودکان مبتلا به ناتوانی­های یادگیری، فصلنامه روانشناسی تربیتی، سال12، شماره40، صص 141-125.

کوثریان، مهرنوش؛ وحیدشاهی، کوروش؛ شفاعت، عارفه بیگم؛ عباسخانیان، علی؛ عزیزی، سعدی؛ شاهرخ، شبنم و اسدی، منا (1386). غربالگری اختلالات تکاملی کودکان مهدکودک­های شهر ساری در سال 1385. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران، 59 (17)، 75-69.

لیاقت، ریتا، باقری کریمی، افسانه؛ بیات، سحر و مللی، مریم (1396). اثربخشی درمان یکپارچه­سازی حسی بر عملکرد حافظه فعال و سرعت پردازش کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش­فعالی، کنفرانس بین­المللی فرهنگ آسیب­شناسی روانی و تربیت، دوره 1، دانشگاه الزهرا.

لئونارد، چارلز (1391). عصب­شناسی حرکت انسان. ترجمه پونه مختاری، چاپ دوم، تهران: انتشارات جامع امام حسین (ع).

ملک­پور، مختار و نسائی مقدم، بیان (1393). تأثیر شن­بازی درمانی بر رشد شناختی کودکان ناتوان ذهنی آموزش پذیر. مجله پژوهش­های علوم شناختی و رفتاری، 1 (4)، 154-141.

نعیمی، آزاده؛ شهیم، سیما و همتی علمدارلو، قربان (1393). بررسی ابعاد پردازش شناختی در دانش­آموزان با اختلال یادگیری، پایان­نامه کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.

هیربد، شیما، قلمزن، مرجان و عابدی، احمد (1394). راهنمای اجرای و نمره­گذاری آزمون وکسلر پیش از دبستان، ویرایش سوم (ترجمه، انطباق و هنجاریابی). چاپ اول، تهران: انشارات آزمون یار پویا.

یارمحمدیان، احمد؛ قمرانی، امیر؛ سیفی، زهرا و ارفع، مریم. (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی بر حافظه، غملکرد خواندن و سرعت پردازش اطلاعات دانش­آموزان نارساخوان. مجله ناتوانی­های یادگیری. 4(4): 117-110.

Apache, R. G. (2005). Activity-based intervention in motor skill development. Perceptual and motor skills, 100(3_suppl), 1011-1020. ‏

Asghari Nekah, S. M. (2007). Necessity and Position of Early Intervention and Preschool Education for Children with Special Needs, Journal of Exceptional Education, 74, 11-3 [In Persian].

Fathi Ashtiani, M., Akhavan Tafti, M., & Khademi, M. (2016). Effectiveness of cognitive education on processing speed and working memory of children with learning disabilities, Journal of Educational Psychology, 12(41), 125-141 [In Persian].

Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., & Singer, D. G. (2006). Why play= learning: A challenge for parents and educators. Play= learning: How play motivates and enhances children's cognitive and social-emotional growth, 3-12. ‏

Guralnick, M. J. (1991). The next decade of research on the effectiveness of early intervention. Exceptional children, 58(2), 174-183. ‏

Hasani, J., & Rezaee, J, H. (2014). Assessment of Information Processing Speed with Regard to StateTrait Anxiety. Journal of Cognitive Psychology, 2(3), 12-20 [In Persian].

Hirbod, S, Ghalmzan, M. & Abedi, A. (2015). Wechsler preschool and primary scale of intelligence: Third Edition (Translation, Adaptation, and Standardization). First Edition, Tehran: Azmon Yar Pooya Publication [In Persian].

Hosseinalizadeh, M., Faramarzi, S., & Abedi, A. (2018). Developing a Child-Centered Neuropsychological Interventions Package and Assessing Its Effectiveness on the Performance of Children with Developmental Cognitive Delay, Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals, 8(31), 37-56 [In Persian].

Jacobson, L. A., Ryan, M., Martin, R. B., Ewen, J., Mostofsky, S. H., Denckla, M. B., & Mahone, E. M. (2011). Working memory influences processing speed and reading fluency in ADHD. Child Neuropsychology, 17(3), 209-224.

Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., & Perrig, W. J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(19), 6829-6833.

King, N., Horrocks, C., & Brooks, J. (2018). Interviews in qualitative research. SAGE Publications Limited. ‏‏

Kosarian, M., Vahid Shahi, C., Shefaat, A, B., Abbaskhaniyan, A., Azizi, S., Shahrokh, SH., & Asadi, M. (2007). Screening of evolutionary disorders in kindergarten children in Sari city, Journal of Mazandaran University of Medical Sciences, 59 (17), 75-69 [In Persian].

Leonard, Charles. (2012). Neurology of Human Motion. Translated by Pooneh Mokhtari, Second Edition, Tehran: Imam Hossein Comprehensive Publication [In Persian].

Liyqat, R., Bagheri Karimi, A., Bayat, S. & Mellalli, M. (2017). The Effectiveness of Sensory Integration Therapy on Active Memory Function and Processing Speed of Children with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder, International Conference on Psychopathology and Education, Volume 1, Alzahra University. [In Persian].

Malekpour, M. & Nesayi Mogadam, B. (2014). Effect of sand play Therapy on cognitive development of Educable Mentally Retarded, Journal of Researches of Cognitive and Behavioral Sciences, 1(4), 141-154 [In Persian].

Memmert, D. (2009). Pay attention! A review of visual attentional expertise in sport. International Review of Sport and Exercise Psychology, 2(2), 119-138. ‏

M'Lisa, L. S., & Rush, D. D. (2001). The ten myths about providing early intervention services in natural environments. Infants & Young Children, 14(1), 1-13. ‏ 

Moreno, J., & Saldaña, D. (2005). Use of a computer-assisted program to improve metacognition in persons with severe intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 26(4), 341-357.

Naimi, A., Shahim, S. & Hemati Alamdarloo, G. (2014). Assessment of Cognitive Processing Dimensions in Students with Learning Disabilities, Master’s Degree in Psychology and Exceptional Child Education, College of Education and Psychology, Shiraz University [In Persian].

Nutbrown, C. (2011). Key concepts in early childhood education and care. Sage.

Paterson, J., Iusitini, L., & Gao, W. (2011). Child developmental assessment at two-years of age: Data from the Pacific Islands Families Study. Pac. Health Dialog, 17, 51-63. ‏

Persson, J., & Reuter-Lorenz, P. A. (2008). Gaining control: Training executive function and far transfer of the ability to resolve interference [retracted]. Psychological Science, 19(9), 881-888. ‏

Petermann, F. (2011). WPPSI-III: Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-: Deutschsprachige Adaptation nach D. Wechsler. Pearson Assessment and Information.

Poon-McBrayer, K. F. (2012). Bridging policy–practice gap: Protecting rights of youth with learning disabilities in Hong Kong. Children and Youth Services Review, 34(9), 1909-1914.

Rahmati, N. (2018). The Effect of Metacognitive Skills on Cognitive Ability and Learning Styles of Dyslexic Students, Journal of Educational Sociology, 6(10), 79-86 [In Persian].

Rindermann, H., & Neubauer, A. C. (2010). Processing speed, intelligence, creativity, and school performance: Testing of causal hypotheses using structural equation models. Intelligence, 32(6), 573-589.

Sajaniemi, N., Mäkelä, J., Salokorpi, T., Von Wendt, L., Hämäläinen, T., & Hakamies-Blomqvist, L. (2001). Cognitive performance and attachment patterns at four years of age in extremely low birth weight infants after early intervention. European Child & Adolescent Psychiatry, 10(2), 122-129. ‏

Sanii Abadeh, S. N. & Abedi, A. (2017). The Effectiveness of a Quinn Project-Based Early Learning Program on Pre-school Children Isfahan Memory and Self-Esteem. M.Sc., General Psychology, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Islamic Azad University, Khorasgan Branch.

Schiller, P. (2010). Early brain development research review and update. Exchange, 196, 26-30.

Shiran, A., & Breznitz, Z. (2011). The effect of cognitive training on recall range and speed of information processing in the working memory of dyslexic and skilled readers. Journal of Neurolinguistics, 24(5), 524-537.

Soleimani, F., Sajedi, F., & Amir Ali Akbari, S. (2014). Developmental delay and related factors, Journal of   Nursing and Midwifery, 24(58), 61-70 [In Persian].

Soleimani, F., Teymouri, R., & Biglarian, A. (2013). Predicting developmental disorder in infants using an artificial neural network. Acta Medica Iranica, 51(6), 347.

Torabi, F., Amir Ali Akbari, S., Amiri, S., Soleimani, F., & Alavi Majd, H. (2012). Correlation between high-risk pregnancy and developmental delay in children aged 4–60 months. Libyan Journal of Medicine, 7(1), 18811.

Voss, M. W., Kramer, A. F., Basak, C., Prakash, R. S., & Roberts, B. (2010). Are expert athletes ‘expert’in the cognitive laboratory? A meta‐analytic review of cognition and sport expertise. Applied Cognitive Psychology, 24(6), 812-826.

Yarmohammadian, A., Ghamarani, A., Seifi, Z., & Arfa, M. (2015). Effectiveness of cognitive strategies training on memory, reading performance and speed of information processing in students with dyslexia. ‏ Journal of Learning Disabilities. 4 (4): 110-117 [In Persian].