ارائه مدل علّی تاب‌آوری تحصیلی بر اساس منبع کنترل (با واسطه‌گری درگیری تحصیلی): کاربرد تحلیل مسیر

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 12، شماره 47، آذر 1398، صفحه 13-37   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.670500

نویسندگان

مهدی یوسف‌وند¹؛ عزت اله قدم پور^{* 2}؛ مسعود صادقی³؛ سیمین غلامرضایی⁴

¹دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

²دانشیار روان‌شناسی تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

³استادیار مشاوره خانواده، گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

⁴استادیار روانشناسی کودکان استثنایی، گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تبیین رابطه علّی بین درگیری تحصیلی، منبع کنترل و تاب­آوری تحصیلی صورت گرفت. شرکت­کنندگان شامل 400 نفر از دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97-1396 بودند که با روش نمونه­گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. به منظور اندازه­گیری متغیرهای پژوهش، از پرسشنامه‌های تاب­آوری تحصیلی، منبع کنترل و درگیری تحصیلی استفاده شد. برای ارزیابی مدل پیشنهادی از نرم­افزار آموس و روش تحلیل مسیر استفاده شد. یافته­­ها نشان داد که، با توجه به مقادیر شاخص­های بدست آمده، داده­ها با مدل تحقیق برازش دارد؛ منبع کنترل بیرونی، متغیرهای درگیری تحصیلی، مسأله محور و مثبت­نگر بودن، مهارت‌های ارتباطی و جهت­گیری آینده را به صورت مثبت پیش­بینی می­کند؛ متغیر درگیری تحصیلی قادر است مسأله محور و مثبت­نگر بودن، مهارت‌های ارتباطی و جهت­گیری آینده را به صورت مثبت و معنادار پیش­بینی ­کند؛ منبع کنترل بیرونی از طریق درگیری تحصیلی، تمامی ابعاد تاب­آوری تحصیلی را به صورت معناداری پیش­بینی کند. بنابراین و با توجه به نتایج بدست آمده بدیهی است که افزایش گرایش به منبع کنترل بیرونی و به تبع آن افزایش میزان درگیری تحصیلی باعث ارتقای سطح مسأله محور و مثبت­نگر بودن، مهارت‌های ارتباطی و جهت­گیری آینده در دانشجوان می­شود

کلیدواژه‌ها

تاب‌آوری تحصیلی؛ منبع کنترل بیرونی؛ درگیری تحصیلی

اصل مقاله

دوران تحصیل، دوره­ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می­افتد(پرینس – امبوری و سافلوسکی^[1]، 2013)، به طوری که انطباق و سازگاری با این تغییرات همواره مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. از مهمترین دوره­های تحصیلی، دوره کارشناسی است که دانشجویان در این دوره با چالش­هایی از جمله، نمرات ضعیف، سطوح استرس بالا، تهدید اعتماد به نفس، بدبینی تحصیلی، کاهش شرکت در فعالیت­های کلاسی، کاهش انگیزش و تعامل با هم­شاگردی­ها و اساتید روبه­رو هستند.

یکی از مهمترین چالش­های پیش­روی دانشجویان در زمینه تحصیل، تاب­آوری^[2] است(روجاس و فرناندا^[3]، 2015)، که به عنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت­آمیز به رغم استرس زیاد و شرایط ناگوار(لوتار، سیچیتی، و بیکر^[4]، 2000) تعریف شده است. تاب­آوری از جمله سازه­هایی است که توجه محققان را در حوزه­های مختلف روان­شناسی(تحولی، تربیتی، روان­شناسی) به خود اختصاص داده است (هانوالد^[5]، 2011). از مهمترین دلایلی که باعث شده محققان در سال­های اخیر به موضوع تاب­آوری توجه ویژه­ای داشته باشند، ابهامات به وجود آمده در نتایج پژوهش­ها و ماهیت چند بعدی این سازه است (لوتانز، یوسف و آوولیو^[6]، 2007). ماهیت چند ­بُعدی بودن سازه تاب­آوری از شواهدی ناشی می­شود که در آن افراد در معرض خطر، به رغم نشان دادن سازگاری در بعضی حوزه­ها (مثلاً پیشرفت تحصیلی)، پیامدهای ناسازگارانه را در دیگر زمینه­ها نشان می­دهند(رنیخ^[7]، ۲۰۱0).

یکی از ابعاد تاب­آوری که بنارد^[8](1991) آن را تعریف و توضیح داده، تاب­آوری تحصیلی^[9] است، که به صورت فرآیند مقابله با استرس و چالش­های پیش­رو در مدرسه و بهره­گیری از مهارت‌هایی که به دانش­آموز برای غلبه بر این شرایط کمک می­کنند، تعریف شده است(ریچاردسون^[10]،1990). همچنین، تاب‌آوری تحصیلی به صورت خودارزشیابی مثبت از موقعیت دانشگاهی، احساس کنترل بر عملکرد تحصیلی و اعتماد به مهارت‌ها و توانایی‌های شناختی(گاتمن و شین^[11]، ۲۰۱۳)، یک توانایی سیستمی پویا که بواسطه آن یادگیرنده می‌تواند به خوبی از عهده انجام تکالیف یادگیری برآید و توانایی تحصیلی خود را بالا ببرد، تعریف شده است(نیل^[12]، 2017). مبنای نظری سازه تاب‌آوری تحصیلی مربوط به بنارد (۱۹۹۱) است، که در مطالعات خود تلاش برای کسب موفقیت‌، استفاده از شیوه‌های مفید و ارتباط مثبت با دیگران برای غلبه بر موانع موفقیت را به عنوان سه عامل تشکیل­دهنده آن معرفی کرده است. در دو دهه­ اخیر پژوهشگران، در عین پرداختن به جنبه­های متفاوتی از تاب­آوری، به زمینه­های ارتباطی متغیرهای دیگر با آن توجه جدی نشان داده­ و همین امر سبب شده است تا الگوهای متعددی برای بررسی عوامل مؤثر و همبسته­های تاب­آوری تحصیلی مطرح گردد. یکی از همبسته­های تاب­آوری تحصیلی که رابطه تنگاتنگی هم با آن دارد، درگیری تحصیلی است(کورهونن^[13]، 2008).

درگیری تحصیلی یک ساختار نوظهور است که برای اولین بار توسط هوی، تارتر و وولفولک^[14]( 2013) شناسایی و مطرح شد. تعاریف و مدلهای مختلفـی از درگیری تحصیلی ارائه شده است. در الگوی فین (1989) درگیری تحصیلی متـشکل از دو مؤلفـه عاطفی و رفتاری است (رفتاری مانند پایـداری در تکـالیف درسـی و عـاطفی ماننـد ارزش دهـی بـه تکالیف درسی و یادگیری). با این حال، مروری بر تحقیقات جدیدتر نشان مـی دهـد کـه درگیـری تحصیلی سازهای چند بعدی است که متشکل از مؤلفه های مختلف شناختی، عاطفی و رفتاری است (رشلی و کریستنسون، ۲۰۰6). در این راستا، لینن برینک و پینتریچ(2003) یک چهارچوب کلی برای درگیری تحصیلی متشکل از سه بعد درگیری شناختی(استفاده از راهبردهای یادگیری و فراشناخت)، انگیزشی(علاقه، ارزش و عاطفه) و رفتاری(تلاش، پایداری و کمک طلبی) بیان کرده اند. در مطالعه­ای که توسط فالون(2010) با عنوان فاکتورهایی که در مدرسه باعث ارتقای سطح تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان دبیرستانی می­شوند، انجام شد، برای تاب­آوری تحصیلی مدلی مطرح شد که در آن خوش­بینی تحصیلی به صورت علی و غیرمستقیم از طریق درگیری تحصیلی بر تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان تاثیر می­گذارد.در مطالعه­ای که توسط سپاه منصور، براتی و بهزادی (1395) با عنوان مدل تاب­آوری تحصیلی بر اساس شایستگی تحصیلی و رابطه معلم – شاگرد انجام شد این نتیجه بدست آمده است که تأثیر کل شایستگی تحصیلی بر تاب­آوری تحصیلی و رابطه معلم - شاگرد در سطح 01/0و تأثیر کل رابطه معلم - شاگرد بر تاب­ آوری تحصیلی در سطح 01/0معنادار شد. از نتایج دیگر مطالعه آن­ها این بوده است که شایستگی تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی ضمن در نظر گرفتن نقش تعامل شاگرد – معلم یک ارتباط مثبت و غیر مستقیم دارند.

پژوهش­های مختلفی به بررسی رابطه بین تاب­آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی پرداخته­اند. یافته­های برخی مطالعات نشان داده است که بین تاب­آوری تحصیلی و خوش­بینی، رابطه­ی مثبت و معناداری وجود دارد(کورهونن، 2007؛ تریزا^[15]، 2017 و یازرلو، رشیدنژاد، سعادتمند و کلانتری، 1394). حسینی، حبیب مظاهری و رحیمی نسب(1395) نیز در مطالعه خود با عنوان ارتباط بین تفکر منطقی، خوش‫بینی و تاب‫آوری با بهزیستی روانشناختی به این نتیجه رسیدند که درگیری یک پیش­بینی کننده معنادار برای تاب­آوری است. برخی دیگر از مطالعات نیز نشان داده­اند که تاب­آوری تحصیلی به وسیله متغیرهایی همانند امید، انگیزش و مثبت­نگری قابل پیش­بینی است(نیل،2017).

یکی دیگر از پیش­بینی کننده­های مهم برای تاب­آوری تحصیلی منبع کنترل است(خسروشاهی، باباپور خیرالدین و پور شریفی ، 1394). مفهوم منبع کنترل، در چارچوب نظریه راتر^[16](1995، نقل از سیف، 1395) در قالب دو بُعد بیرونی و بیرونی ارائه شده است. گروهی که موفقیت­ها وشکست­های خود را به درون(کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل درونی و گروهی که موفقیت­ها و شکست­های خود را به بیرون(بخت واقبال یا دشواری موقعیت­ها) نسبت می­دهند، افراد دارای منبع کنترل بیرونی نام گرفته­اند(راتر، 1995؛ نقل از سیف، 1395). به بیان دیگر اشخاص دارای منبع کنترل درونی باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت­کوشی، احتیاط و مسؤلیت­پذیری به پیامدهای مثبت خواهد انجامید و برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی­دانند بلکه آن را به شانس، اتفاق و رویدادهای محیطی مهار نشده نسبت می­دهند.

به نظر لازاروس(1968) افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی، احساس درماندگی و ناتوانی، اضطراب و استرس بیشتری دارند، از موقعیت­ها کناره­گیری می­کنند و از شادکامی و امیدواری پایین­تری برخوردارند. همسو با نظر لازاروس(1968) یافته­های برخی مطالعات نیز نشان می­دهد که بین تاب­آوری و منبع کنترل رابطـه معنادار و مستقیمی وجود دارد به این صورت که افراد دارای منبع کنترل بیرونی از میزان تاب­آوری بالاتر و افراد دارای منبع کنترل بیرونی از میزان تاب­آوری پایین­تری برخوردار هستند(بالاخانی، ترخان و صفاری نیا،1390). به طور کلی باید گفت که افراد تاب­آور، خود را مسئول شرایط خویش می­دانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نکرده و سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسئولیت، پذیرفته­اند (مالجورد، موکسن، ایپسن، هجملد و اریکسن^[17]،2016).

از طرفی برخی پژوهشگران بر این باور هستند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی عزت نفس پایین­تر، پشتکار و تلاش کمتر، افسردگی بیشتر، و شادکامی کمتری دارند(چِنگ و فورنهایم^[18]،2007)، در حالی که افراد دارای منبع کنترل بیرونی، احتمال بروز رفتارهای سالم و مثبت در آنها بیشتر است(استپتو و واردل^[19]، 2001). پژوهش­های مختلفی نیز به بررسی رابطه بین منبع کنترل و تاب­آوری تحصیلی پرداخته­اند که نتایج تقریبا یکسان و همسویی از این مطالعات مبنی بر وجود رابطه مثبت بین منبع کنترل و تاب­آوری تحصیلی، بدست آمده است(فراهانی، 1374؛ خسروشاهی، باباپور خیرالدین و پور شریفی، 1394؛ گاربویسکی^[20]، 2010 و هدسل^[21]، 2010). یکی دیگر از پیش­بینی کننده­های مهم برای تاب­آوری تحصیلی، درگیری تحصیلی است(شریف موسوی، 1394)، که توسط لینن برینک و پنتریچ(2003) ارائه شده است. درگیری تحصیلی سازه­ای است که اولین بار جهت تبیین افت تحصیلی مطرح و به عنوان مبنایی برای انجام اصلاحات لازم در حوزه تعلیم و تربیت مد نظر قرار گرفت(فردریکس، بلومنفیلد و پاریس^[22]، ۲۰۰۴). در الگوی فین^[23](1989) درگیری تحصیلی متشکل از دو مؤلفه عاطفی و رفتاری است. با این حال، مروری بر تحقیقات جدیدتر نشان می­دهد که درگیری تحصیلی سازه­ای چند بُعدی و متشکل از مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری است(رشلی و کریستنسون^[24]، ۲۰۰6). در این راستا، لینن برینک و پینتریچ (2003) یک چهارچوب کلی برای درگیری تحصیلی متشکل از سه بعد درگیری شناختی(استفاده از راهبردهای یادگیری و فراشناخت)، انگیزشی(علاقه، ارزش و عاطفه) و رفتاری(تلاش، پایداری و کمک طلبی) بیان کرده اند. برخی از مطالعات که بررسی رابطه متغیرهای مختلف با تاب­آوری به صورت مستقیم و غیر مستقیم پرداخته­اند نشان داده­اند که بین متغیرهای زیادی از جمله درگیری تحصیلی با تاب­آوری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد(سپاه منصور، براتی و بهزادی، 1395؛ کولی و مارتین^[25]، 2017؛ لاتار^[26]، 2003؛ لاتار و کیچتی^[27]، 2000 و گونزالز و پادیلا^[28]، 1997). همچنین شریف موسوی (1394) در پژوهش خود با عنوان بررسی رابطه تاب آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش­آموزان نشان داد که تاب­آوری تحصیلی، همبستگی مثبت و معناداری با درگیری تحصیلی دارد.

به طور کلی باید گفت که تاب­آوری تحصیلی افراد را قادر می­سازد تا یک شبکه اجتماعی حمایتی از خانواده و دوستان داشته باشند که در مواقع پرتنش مورد حمایت آن­ها قرار گیرند(پارسون و توماس^[29]، 2017). تاب­آوری فرد را قادر می­سازد با سختی‏ها، مشکلات و چالش­های تحصیلی سازگار شود. هرچند برخی از ویژگی­های مرتبط با تاب­آوری به صورت زیستی و ژنتیکی تعیین می­شوند، اما متغیرهای پیش‌بینی کننده آن را می­توان شناخت و بر اساس آن­ها می­توان تاب­آوری تحصیلی را یاد داد و تقویت کرد(آلورد^[30]، 2005؛ به نقل از کرد میزرا نیکوزاده، 1388). از ضرورت­های پرداختن به این مطالعه آن است که بسیاری از پژوهشگران دریافته­اند اغلب مردم به ویژه قشر تحصیل کرده تاب­آوری تحصیلی پایینی دارند، به طوری که قبل از هر اتفاقی که ممکن است عزت نفس آن­ها را تهدید کند، به جای قبول مسئولیت، به دنبال توجیه شکست هستند(ترینا، 2002). چون کودکان، شناختی از دیدگاه دیگران ندارند اصولاً این تمایلات از دوره سنی مربوط به دبیرستان و دانشگاه آغاز می­شود. در این سطح رشد، افراد متوجة دیدگاه دیگران نسبت به توانایی­هایشان می­شوند. تلاش پایین و عملکرد بالا، به ادراک توانایی بالا و تلاش بالا و عملکرد پایین، به ادراک فقدان توانایی می­انجامد. در واقع، تاب­آوری تحصیلی یک تلاش خودآگاهانه برای غلبه بر موانع تحصیلی در محیط آموزشی است که بر عملکرد تحصیلی تاثیری مثبت دارد. وقتی دانشجو احساس می­کند همه چشم­ها متوجه اوست، این حضور خیالی یا واقعی دیگران است که وقوع تاب­آوری تحصیلی را افزایش یا کاهش می­دهد. بنابراین مؤثرتر و مفیدتر است که ارزیابی تمایلات مربوط به تاب­آوری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه صورت پذیرد(مارتین و مارش^[31]، 2006). از آن جائی که تاب­آوری تحصیلی پایین به عنوان شکلی از رفتارهای اجتنابی به طور واضح به کاهش و تخریب عملکرد تحصیلی منجر می­شود و به طور کلی تأثیری پایدار بر میزان درگیری، جابجایی مسئولیت ناشی از شکست­های تحصیلی به منابع بیرونی و میزان درگیری دانشجویان در زمینه تحصیل و آموزش می­گذارد و مانع رشد مثبت و باثبات در بزرگسالی می­شود، نیاز به بررسی و توجه بیشتری دارد. لذا شناسایی متغیرهای پیش­بینی کننده و همچنین دستیابی به رویکردهای جدید در زمینه ارتقای سطح تاب­آوری تحصیلی بسیار ضروری است، زیرا این سازه، یکی از مهمترین سازه­هایی است که افراد در زمینه تحصیل و یادگیری چه در مدارس و چه در دانشگاه­ها با آن روبه­رو هستند(آنتونی^[32]، 2018).

بر این اساس فرضیه­های پژوهش بدین صورت مطرح می­شود:

1. مدل تدوین شده پیشنهادی در پژوهش حاضر با داده­ها برازش دارد.
2. متغیر منبع کنترل بیرونی به صورت علّی و مستقیم بر ابعاد تاب­آوری تحصیلی اثر می­گذارد.
3. متغیر درگیری تحصیلی به صورت علّی و مستقیم بر ابعاد تاب­آوری تحصیلی اثر می­گذارد.
4. متغیر منبع کنترل بیرونی به طور علّی و غیرمستقیم از طریق درگیری تحصیلی بر تاب­آوری تحصیلی اثر می­گذارد.

 

شکل 1. مدل اولیه پژوهش

Primary research model

روش

پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است که می­توان در قالب یک مدل تحلیل مسیر، روابط پیش­بنی کننده میان متغیرها را مورد بررسی قرار داد. متغیرهای این مطالعه عبارتند از: منبع کنترل به عنوان متغیر برون­زا، درگیری تحصیلی به عنوان متغیر میانجی و مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی به عنوان متغیرهای درون­زا. جامعه این پژوهش را کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی ۹7-۱۳۹6 تشکیل می‌دادند که تعداد آن‌ها بر اساس آماری که از معاونت آموزشی دانشگاه مربوطه گرفته شد برابر با 6985 دانشجو بودند. بر اساس حجم جامعه، تعداد 400 نفر (250 نفر زن و 150 نفر مرد) به عنوان نمونه با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. به این صورت که؛ در مرحله اول، با مراجعه به معاونت آموزشی لیستی از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان در سال تحصیلی 97-1396 به صورت اینترنتی در اختیار محققان قرار گرفت. در مرحله دوم، به هر یک از افراد جامعه یک کُد یا شماره اختصاص داده شد(در این مطالعه برای هر دانشجو شماره دانشجویی­اش به عنوان کد در نظر گرفته شد). در مرحله سوم، بر اساس لیستی که به صورت اینترنتی در پیش­روی محققان بود بدون اینکه نسبت به رشته تحصیلی آن­ها اگاهی داشته باشند شروع به کلیک کردن روی شماره دانشجویی افراد به صورت تصادفی می­کردند. این کار تا آن­جایی صورت گرفته که همه 400 نفر نمونه انتخاب شدند. در مرحله چهارم و پس از مشخص شدن اعضای نمونه، دانشجویانی که کد دانشجویی آن­ها به صورت تصادفی انتخاب شده بود مشخصاتشان به طور کامل یادداشت می­شد. در مرحله پنجم و پس از مشخص شدن رشته تحصیلی، دانشکده و شماره تماس هر عضو از نمونه، با وی تماس گرفته و پس از هماهنگی لازم پرسشنامه‌های پژوهش(منبع کنترل، تاب­آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی) در اختیارش قرار می‌گرفت. پس از پر کردن پرسشنامه‌ها در زمان مشخص، آن­ها از شرکت کننده دریافت می‌شدند. این کار برای همه افرادی که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند انجام شد. و نهایتا پس از جمع­آوری داده­ها و محاسبه نمرات کسب شده برای هر شرکت­کننده، تجزیه و تحلیل­های آماری لازم بر روی آن­ها انجام و نتایج گزارش شدند.

 

ابزار پژوهش

- پرسش­نامه تاب­آوری تحصیلی: پرسش­نامه تاب­آوری تحصیلی توسط ساموئلز در سال 2004 ساخته شد و در دو مطالعه مناسب بودن آن تأیید شد. سپس با گسترش مطالب، در سال 2009 به چاپ رسید. نسخه نهایی این پرسش­نامه شامل 41 سؤال است که از شرکت­کننندگان خواسته می­شود تا میزان تاب­آوری تحصیلی خود را بر روی یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از کاملا مخالفم(1) تا کاملا موافقم(5) درجه­بندی کنند. سوالات 7، 14، 18، 20، 25، 30، 39 و 40 در پرسش­نامه معکوس نمره­گذاری می­شوند. این مقیاس دارای سه مؤلفه می­باشد. این مؤلفه­ها عبارتند از مهارت‌های ارتباطی(سوالات 1، 3، 4، 5، 6، 7، 9، 11، 15، 19، 21، 30، 35 و 40)، جهت­گیری آینده(سوالات 2، 8، 10، 12، 13، 16، 18، 22، 27، 24، 31، 33، 38 و 41) و مسأله­محور و مثبت­نگر(14، 17، 20، 23، 25، 26، 28، 29، 32، 34، 36، 37، 39). روایـی بیرونـی و روایـی سازه این مقیاس را مارتین(2003) تأیید کرده است. همچنین ضرایب پایـایی به روش آلفـای کرونبـاخ توسط مارتین(2003) اختصاصاً در هر بار حذف آیتم­ها از 85/ 0 تا 88/ 0 گزارش شـده اسـت. پایـایی ایـن مقیاس را هاشمی شیخ شبان(1390) با استفاده از روش آلفای کرونباخ(81/0=α) تأیید کرده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه تاب­آوری تحصیلی با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای تک تک ابعاد مهارت‌های ارتباطی(79/0=α)، جهت­گیری آینده(82/0=α) و مسأله محور و مثبت­نگر بودن(80/0=α) پایایی مطلوب بدست آمد.

- پرسش­نامه درگیری تحصیلی: این مقیاس توسط شافلی، لی­تر، ماسلاچ و جکسون در سال 1996 ساخته شد که میزان درگیری دانشجویان را در فعالیت­های تحصیلی می­سنجد. این مقیاس دارای 30 ماده بود که سه زیر مقیاس را شامل می­شود: قدرت (6 سؤال، وقتی که در حال مطالعه هستم، از نظر ذهنی احساس قدرت می­کنم)، فداکاری (5 سؤال، دریافته­ام که تحصیلم پر از معنی و هدف است) و جذب (6 سؤال، در هنگام مطالعه، زمان برایم خیلی سریع می­گذرد). در مطالعه اسچوفیلی و همکاران (1996) برای مؤلفه قدرت ضریب اعتبار 80/0، برای مؤلفه فداکاری 91/0 و برای مؤلفه جذب 75/0 بدست آمد(پولسون، 1994). سؤال‌ها با یک مقیاس لیکرت هفت درجه­ای (از صفر تا شش) درجه بندی شدند. همچنین، همبستگی بین درگیری تحصیلی با فرسودگی منفی بود و شاخص­های برازش، روایی مناسبی را برای این مقیاس نشان دادند(پولسون، 1994). در این پژوهش، ضریب اعتبار درگیری تحصیلی با روش آلفا 91/0 بود.

- پرسش­نامه منبع کنترل: این آزمـون را راتـر در سـال (1966) سـاخت. ایـن پرسشنامه 29 ماده دارد که هر مادة آن از یـک جفـت عبـارت (الـف و ب) تشـکیل شـده اسـت کـه آزمودنی باید براساس اعتقـاد خـود، یکـی را انتخـاب کنـد و علامـت بزنـد. 23 مـاده از مـواد ایـن پرسشنامه به روشنی انتظارات افراد دربارة منبع کنترل را می سـنجند و در 6 مـادة دیگـر آن، هـدف آزمون با لباس مبدل مطرح می گردد. سؤال‌های 28، 24، 19، 14، 8، 1 سؤالاتی هستند کـه ذهـنِ آزمودنی را از مدار اصلی و هدف آزمون دور می‌کنند. این ماده‌های خنثی ساختار و بعد اندازه‌گیری شده را برای آزمودنی مبهم می‌سازند. در 23 ماده‌ای که برای نمره‌گذاری تعیین شده‌اند به گزینه‌های الف نمره یک داده می‌شود و به گزینه‌های ب، نمرة صفر. بالاترین و پایین ترین نمره به ترتیب 23 و 0 می باشد. سوالات 1، 4، 7، 9، 10، 13، 14، 15، 18، 19، 22 و 23 مربوط به منبع کنترل بیرونی و سوالات 2، 3، 5، 6، 8، 11، 12، 16، 17، 20 و 21 مربوط به منبع کنترل بیرونی می­باشند. ضریب پایایی این مقیاس که با روش دو نیمه کـردن و کودر ـ ریچاردسون محاسبه شده به 70/0 نزدیک است. همچنین، ضریب پایایی این مقیاس بـا روش بازآزمایی در فاصله یک ماه، در همان سطح بوده است(ولی نوری و سیف، 1374). آناستازی(1382) حد متوسط ضریب اعتبار این مقیاس را حدود 70/0 اعلام کرده است. در مطالعه حاضر نیز پایایی پرسشنامه منبع کنترل با استفاده از روش آلفای کرونباخ 79/0 و روایی محتوایی و صوری نیز با استفاده از نظر متخصصان حوزه روانشناسی تربیتی مطلوب گزارش شد. همچنین برای تک تک ابعاد منبع کنترل بیرونی(77/0=α) و منبع کنترل بیرونی(80/0=α) پایایی مطلوب بدست آمد.

 

روش تجزیه تحلیل

به منظور تجزیه و تحلیل آماری در این پژوهش، ابتدا با استفاده از شاخص­های آمار توصیفی اطلاعات توصیفی متغیرهای پژوهش شامل میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمرات مشخص شد. سپس به منظور آزمودن فرضیه­های پژوهش و بررسی چگونگی ارتباط بین متغیرهای موجود در مدل مورد نظر و میزان قدرت پیش­بینی متغیرهای برون­زاد(منبع کنترل) و متغیر واسطه­ای(متغیر درگیری تحصیلی) در پیش­بینی متغیر درون­زاد(تاب­آوری تحصیلی) از روش تحلیل مسیر استفاده شد. برای انجام تحلیل­های آماری از نرم­افزارهای SPSS-22 و AMOS-22 استفاده شد.

 

یافته­ها

در جدول 1 یافته­های توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

جدول 1. یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش

متغیرها variable	مؤلفه­ها component	میانگین average	انحراف معیار SD	حداقل نمره Minimum score	حداکثر نمره Maximum score
منبع کنترل بیرونی External locus of control	نمره کل Total source	8	2	0	12
تاب­آوری تحصیلی academic resilience	مهارت‌های ارتباطی Communication skills	23.59	36.8	14	70
	جهت­گیری آینده Future orientation	54.62	89.9	14	70
	مسأله­محور و مثبت­نگر Problem-centered and positive	24.50	02.6	13	65
درگیری تحصیلی academic conflict	نمره کل Total source	110.15	15.68	0	180

 

 

 

 

ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

به عنوان پیش­نیاز انجام تحلیل مسیر و همچنین به منظور ارائه تصویر روشن­تری از ارتباط میان متغیرهای پژوهش، همبستگی آن­ها محاسبه شد. ماتریس همبستگی بین متغیرهای مورد مطالعه در جدول 2 آورده شده است.

جدول 2. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table 2.

 Correlation matrix of research variables

ردیف Row	مؤلفه component	منبع کنترل بیرونی External locus of control	درگیری تحصیلی Academic conflict	مهارت‌های ارتباطی Communication skills	جهت­گیری آینده Future orientation	مسأله­محور و مثبت­نگر Problem-centered and positive
1	منبع کنترل بیرونی External locus of control	1
2	درگیری تحصیلی Academic conflict	*0.19	1
3	مهارت‌های ارتباطی Communication skills	*0.21	*0.39	1
4	جهت­گیری آینده Future orientation	*0.22	*0.40	*0.67	1
5	مسأله­محور و مثبت­نگر Problem-centered and positive	*0.18	*0.25	*0.52	*0.61	1

^* ضرایب معنی­دار هستند.

با توجه به جدول 2، متغیر منبع کنترل بیرونی با متغیرهای درگیری تحصیلی(001/0P<، 19/0r=)، مهارت‌های ارتباطی(001/0P<، 21/0r=)، جهت­گیری آینده(001/0P<، 22/0r=)، مسأله­محور و مثبت­نگر(001/0P<، 18/0r=) دارای رابطه مثبت و معنی­دار است. علاوه بر این متغیر درگیری تحصیلی با متغیرهای مهارت‌های ارتباطی(001/0P<، 39/0r=)، جهت­گیری آینده(001/0P<، 40/0r=)، مسأله­محور و مثبت­نگر(001/0P<، 25/0r=) دارای رابطه مثبت و معنی­دار است. همچنین مهارت‌های ارتباطی با متغیرهای جهت­گیری آینده(001/0P<، 67/0r=)، مسأله­محور و مثبت­نگر(001/0P<، 52/0r=) و متغیر جهت­گیری نسبت به آینده با متغیر مسأله­محور و مثبت­نگر(001/0P<، 52/0r=) دارای رابطه مثبت و معنی­دار هستند.

یافته­های مربوط به مدل پیشنهادی و فرضیه­های پژوهش: هدف پژوهش حاضر بررسی نقش منبع کنترل بیرونی در پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی با توجه به نقش واسطه­گری درگیری تحصیلی بود. قبل از ارزیابی مدل، پیش­فرض­های رگرسیون مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور، برای بررسی نرمال بودن توزیع مانده­ها از نمودار p-p استفاده شد که با توجه به قرار گرفتن تمام نقاط روی نیمساز ربع اول، مشخص شد که داده­ها از توزیع نرمال تبعیت می­کنند.

مدل نهایی و اصلاح شده پژوهش: پس از کسب اطمینان از رعایت پیش­فرض­های لازم، برای ارزیابی مدل پیشنهادی از روش تحلیل مسیر در محیط نرم­افزار AMOS-22 استفاده شد و به منظور افزایش برازش مدل، مسیرهایی که ضریب آن­ها به لحاظ آماری غیرمعنی­دار بود حذف شد. در شکل 2 نمودار مسیر و ضرایب حاصل از مذل اصلاح شده آورده شده است.

 

شکل 2. ضرایب استاندارد مدل روابط منبع کنترل بیرونی و مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی با واسطه­گری درگیری تحصیلی

Figure 2.

 The standard coefficients of the external control source relationship model and the components of educational vibration with the mediating of the educational conflict

با توجه به مدل، به ترتیب ضرایب مسیر استاندارد بین منبع کنترل بیرونی و درگیری تحصیلی (009/0P<، 35/0β=)، منبع کنترل بیرونی و مهارت‌های ارتباطی(008/0P<، 27/0β=)، منبع کنترل بیرونی و مسأله­محور و مثبت­نگر(009/0P<، 21/0β=) معنی­دار می­باشند و ضرایب استاندارد بین درگیری تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی(006/0P<، 62/0β=)، درگیری تحصیلی و جهت­گیری آینده(009/0P<، 48/0β=)، بین درگیری تحصیلی و مسأله­محور و مثبت­نگر(007/0P<، 59/0β=) معنی­دار است.

 

فرضیه­های مربوط به روابط غیر مستقیم بین متغیرهای پژوهش

برای تعیین معنی­داری اثرات غیر مستقیم از روش نمونه­گیری­های مکرر " خودراه­انداز" (شراوت و بولگر، 2002) با فاصله اطمینان 95 درصدی توزیع نمونه­گیری اثرات استفاده شد. با توجه به جدول 4، نتایج آزمون معنی­داری اثرات غیر مستقیم نشان داد که سهم واسطه­گری متغیر درگیری تحصیلی در راستای رابطه بین منبع کنترل بیرونی با مهارت‌های ارتباطی(004/0p=)، جهت­گیری آینده(007/0p=)، و مسأله­محور و مثبت­نگر(006/0p=) معنی­دار است؛ به این صورت که متغیر درگیری تحصیلی در رابطه بین منبع کنترل بیرونی با تمام مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی نقش واسطه­ای ایفا می­کند. همچنین بررسی اثرات غیر مستقیم متغیرهای مستقل بر مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی نشان می­دهد که متغیر منبع کنترل بیرونی بر مؤلفه­های مهارت‌های ارتباطی و مسأله­محور و مثبت­نگر، اثر غیر مستقیم مثبت دارد.

شاخص­های برازندگی مدل و بررسی فرضیه­های پژوهش :با ورود داده­ها به برنامه AMOS-22، برازش مدل با استفاده از شاخص­های برازندگی، شامل شاخص هنجار شده مجذور کای(نسبت مجذور کای بر درجات آزادی)، شاخص نیکویی برازش(GFI)، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته(AGFI)، شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)، شاخص برازندگی افزایشی(IFI) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب(RMSEA) مورد بررسی قرار گرفت که بر اساس نتایج مندرج در جدول 3 همه شاخص­ها بیانگر برازش مطلوب مدل می­باشند.

 

جدول3. شاخص­های برازندگی مدل اولیه و مدل نهایی اصلاح شده

Table 3.

Primary Model Enhancement Indices and Modified Final Model

شاخص index	دامنه مورد قبول Domain accepted	مقدار شاخص مدل اولیه Initial model index value	مقدار شاخص مدل اصلاح شده Modified index value
CMIN/DF	X2/DF<3	13.08	0.50
CFI	9/0CFI>	0.85	0.99
AGFI	9/0AGFI>	0.79	0.99
RMSEA	9/0RMSEA>	0.14	0.01
IFI	9/0IFI>	0.80	0.99
CFI	9/0CFI>	0.80	0.99

 

بررسی فرضیه­های مستقیم و غیر مستقیم مدل پژوهشی

در ادامه با در نظر گرفتن ضرایب مسیرهای بدست آمده در مدل که در جدول 4 قابل مشاهده است، به بررسی فرضیه­های مستقیم و غیر مستقیم مدل پژوهشی پرداخته شده است. با توجه به نتایج بدست آمده، متغیر منبع کنترل بیرونی می­تواند مؤلفه­های مهارت‌های ارتباطی، جهت­گیری نسبت به آینده و مسأله محور – مثبت­نگر بودن را هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم پیش­بینی کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4. ضرایب استاندارد اثرات مستقیم، اثرات غیر مستقیم و اثرات کل مدل نهایی

Table 4.

 Standard coefficients of direct effects, indirect effects and total effects of the final model

		متغیر وابسته dependent variable
اثر effect	متغیر مستقل independent variable	درگیری تحصیلی Academic conflict	مهارت‌های ارتباطی Communication skills	جهت­گیری آینده Future orientation	مسأله­محور و مثبت­نگر Problem-centered and positive
مستقیم direct	منبع کنترل بیرونی External locus of control	0.35	0.27	-----	0.21
	درگیری تحصیلی Academic conflict	----	0.62	0.48	0.59
غیر مستقیم indirect	منبع کنترل بیرونی از طریق درگیری تحصیلی External control source through educational conflict	----	0.36	0.09	0.25
کل total	منبع کنترل بیرونی External locus of control	0.35	0.36	0.09	0.25
	درگیری تحصیلی Academic conflict	----	0.62	0.48	0.59
	ضریب تعیین coefficient of determination	0.13	0.60	0.30	0.50

نتایج مندرج در جدول 4 حاکی از این است که، 1) ضریب مسیر استاندارد بین منبع کنترل بیرونی و درگیری تحصیلی برابر35/0 است که در سطح 008/0 معنی­دار است؛ در نتیجه، منبع کنترل بیرونی در افزایش درگیری مؤثر بوده است؛ 2) ضریب مسیر استاندارد بین منبع کنترل بیرونی و مهارت‌های ارتباطی برابر با 27/0 است که در سطح 006/0 معنی­دار است؛ بنابراین منبع کنترل بیرونی موجب افزایش مهارت‌های ارتباطی شده است؛ 3) ضریب مسیر استاندارد بین منبع کنترل بیرونی و مسأله­محور و مثبت­نگر برابر با 21/0 است که در سطح 007/0 معنی­دار است؛ بنابراین منبع کنترل بیرونی موجب افزایش میزان مسأله­محور و مثبت­نگر شده است.

 

فرضیه­های مربوط به روابط غیر مستقیم بین متغیرهای پژوهش

برای تعیین معنی­داری اثرات غیر مستقیم از روش نمونه­گیری­های مکرر " خودراه­انداز" (شراوت و بولگر، 2002) با فاصله اطمینان 95 درصدی توزیع نمونه­گیری اثرات استفاده شد. با توجه به جدول 4، نتایج آزمون معنی­داری اثرات غیر مستقیم نشان داد که سهم واسطه­گری متغیر درگیری تحصیلی در راستای رابطه بین منبع کنترل بیرونی با مهارت‌های ارتباطی(004/0p=)، جهت­گیری آینده(007/0p=)، و مسأله­محور و مثبت­نگر(006/0p=) معنی­دار است؛ به این صورت که متغیر درگیری تحصیلی در رابطه بین منبع کنترل بیرونی با تمام مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی نقش واسطه­ای ایفا می­کند. همچنین بررسی اثرات غیر مستقیم متغیرهای مستقل بر مؤلفه­های تاب­آوری تحصیلی نشان می­دهد که متغیر منبع کنترل بیرونی بر مؤلفه­های مهارت‌های ارتباطی و مسأله­محور و مثبت­نگر، اثر غیر مستقیم مثبت دارد.

 

بررسی اثرات کل متغیرهای مستقل و واسطه ای بر متغیرهای وابسته

محاسبه میزان تاثیر متغیرهای مستقل بر وابسته، حاکی از آن است که 13 درصد از تغییرات درگیری تحصیلی، 60 درصد از تغییرات مهارت‌های ارتباطی، 30 درصد از تغییرات جهت­گیری آینده، و 50 درصد از تغییرات مسأله­محور و مثبت­نگر توسط مدل تبیین می­شود.

 

بحث

این پژوهش با هدف بررسی تبیین رابطه علّی بین درگیری تحصیلی، منبع کنترل بیرونی و تاب­آوری تحصیلی صورت گرفت. داده‌های به دست آمده با استفاده از روش‌های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و بر اساس فرضیه­های مطرح شده یافته‌های ارزشمندی از این مطالعه حاصل شد.

اولین یافته مطالعه حاضر این بود که که بین درگیری تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد.  این یافته با نتایج مطالعات کورهونن(2008)، تریزا(2010)، حسینی، حبیب مظاهری و رحیمی نسب(1395)، یازرلو، رشیدنژاد، سعادتمند و کلانتری(۱۳۹۴) و نیل(2017) همسو است. یکی از تبیین­ها منطقی برای اولین یافته این مطالعه این است که باید گفت خوش‎بینی تحصیلی در برگیرنده شناخت‎های مثبت است(کارور و شییر، زگراشتوم، ۲۰۱۰)، که نوع رفتارهای فرد از قبیل تلاش، غلبه بر موانع تحصیلی و امیدواری به کسب موفقیت­های بیشتر در آینده را تعیین می­کند(شیرر و کارور، ۲۰۰۱). بنابراین می‌توان گفت چنانچه شخص جهت‌گیری خوشبینانه‌ای به آینده داشته باشد، موقعیت­های دشوار را با دیدی مثبت ارزیابی می‌کند و بر این باور است که توانایی­ گذر از مشکلات را دارد که همین باور و درگیری باعث می‌شود فرد توانایی‌های خود را دست کم نگیرد و در آینده به موفقیت‌های تحصیلی بیشتری دست یابد.

در تبیین دیگری برای این یافته می­توان گفت که افراد خوش‌بین تجربه­های منفی را با نسبت دادن علت آن­ها به عوامل بیرونی، گذرا و خاص تبیین می­کنند و توانایی‎های خود را در گذر از این تجربه‌ها دست کم نمی‌گیرند(سلیگمن، ۱۹۹۸). بنابراین افرادی که مشکلات پیش آمده را چه از بعد تحصیلی و چه از سایر ابعاد به عوامل بیرونی نسبت می­دهند و بر این عقیده هستند که توانایی‌های بالایی برای عبور از مشکلات و رسیدن به عملکرد خوب دارند، به موفقیت‌های زیادی دست پیدا کرده و همین عاملی می­شود تا صبر و تحمل برای غلبه بر موانع و مشکلات تحصیلی و نهایتا تاب­آوری تحصیلی خود را ارتقا دهند.

در تبیین منطقی دیگر برای این یافته نیز می­توان گفت که درگیری نگرانی­ها، شک و تردید افراد را در یک موقعیت مشکل تسلی می­دهد و آن‌ها را دلگرم می­کند که تلاش خود را در جهت رسیدن به اهداف ادامه دهند(بای لیس و چیپرفیلد، ۲۰۱۲). بنابراین افرادی که درگیری تحصیلی بالایی دارند، به تحصیل و موفقیت تحصیلی عمدتا دیدی مثبت و امیدوارنه دارند و همین عاملی می­شود برای اینکه به هنگام اولین شکست تحصیلی انگیزه و امید خود را از دست ندهند و به صورت تدریجی میزان تاب­آوری تحصیلی در آن­ها افزایش یابد. همچنین می­توان گفت افرادی که سطح درگیری تحصیلی آن­ها بالا است در یک موقعیت استرس­زا دچار ترس و تشویش و دلهره و نهایتا کناره­گیری از موقعیت تحصیلی، نمی­شوند و لذا همین مقاومت در برابر مشکلات تحصیلی و همچنین دوری کردن از تشویش و دلهره، عاملی برای ارتقای میزان تاب­آوری تحصیلی می­شود.

یکی از یافته مطالعه حاضر این بود که که بین منبع کنترل با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. این یافته با نتایج مطالعات خسروشاهی، باباپور خیرالدین و پور شریفی(1394)، بالاخانی، ترخان و صفاری نیا(1390)، لازاروس(1968)، چِنگ و فورنهایم(2007)، استپتو و واردل(2001)، هدسل(2010) و مالجورد و همکاران(2016) همسو است.

در تبیینی منطقی برای این یافته باید گفت که برخی دانشجویان موفقیت­ها وشکست­های خود را به درون(کوشش یا توانایی شخصی) و برخی دیگر موفقیت­ها وشکست­های خود را به بیرون(بخت واقبال یا دشواری موقعیت­ها) نسبت می­دهند(راتر، 1995؛ نقل از سیف، 1395). گروهی که دارای منبع کنترل درونی هستند، باور دارند که کارآمدی، تدبیر، سخت­کوشی، احتیاط و مسؤلیت­پذیری به پیامدهای مثبت خواهد انجامید و برعکس افرادی که منبع کنترل بیرونی دارند، رویدادهای مثبت یا منفی را پیامد رفتار خود نمی­دانند بلکه آن را به شانس، اتفاق و رویدادهای محیطی مهار نشده نسبت می­دهند. بنابراین باید گفت که منبع کنترل بیرونی باعث می­شود که افراد موفقیت­های خود را به تلاش و توانایی و شکست­های خود را به عوامل بیرونی نسبت دهند و لذا همین اسناد عاملی می­شود برای اینکه اعتماد به نفسشان ارتقا پیدا کند و همین اعتماد به نفس بالا باعث تلاش برای رسیدن به موفقیت­ها و غلبه بر شکست­های تحصیلی می­شود که به صورت تدریجی هم میزان تاب­آوری تحصیلی در فرد افزایش پیدا کند.

در تببین منطقی دیگری برای این یافته باید گفت، افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی، احساس درماندگی و ناتوانی، اضطراب و استرس بیشتری دارند، از موقعیت­ها کناره­گیری می­کنند و از شادکامی و امیدواری پایین­تری برخوردارند(لازاروس، 1968). بنابراین افرادی که بیشتر متکی به عوامل بیرونی هستند و کمتر به خود و توانایی­هایشان اهمیت می­دهند و به عبارتی خود را دست کم می­گیرند، در موقعیت­هایی که دچار شکست تحصیلی می­شوند به راحتی از موقعیت کناره­گیری می­کنند. لذا همین فرار و کناره­گیری از موقعیت­های اضطراب­آور باعث می­شود که فرد هیچگونه تلاشی برای بهبود عملکرد خود و نهایتا افزایش میزان صبر و تحمل خود جهت مقاومت و پایداری برای غلبه بر مشکل از خود نشان ندهد.

در تبیین منطقی دیگری برای این یافته می­توان گفت که افراد دارای منبع کنترل بیرونی، خود را مسئول شرایط خویش می­دانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نکرده و سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسئولیت، پذیرفته­اند(مالجورد، موکسن، ایپسن، هجملد و اریکسن،2016) و همین قبول مسئولیت عاملی می­شود تا به تدریج صبر فرد برای غلبه بر مشکل و نهایتا میزان تاب­آوری تحصیلی او، افزایش یابد.

از دیگر تبیین­ها منطقی برای این یافته این است که افراد دارای منبع کنترل بیرونی عزت نفس پایین­تر، پشتکار و تلاش کمتر، افسردگی بیشتر، و شادکامی کمتری دارند(چِنگ و فورنهایم، 2007). بنابراین وجود رابطه بین منبع کنترل و تاب­آوری تحصیلی را می­توان اینگونه تبیین کرد که افراد منبع کنترل خود را به صورت یک صفت اکتسابی ناشی از شیوه فرزندپروری والدین به ارث می­برند و بر همین اساس هم موفقیت­ها و شکست­های تحصیلی خود را اسناد دهی می­کنند. پس باید گفت اسناد بیرونی باعث افزایش تاب­آوری تحصیلی و اسناد بیرونی باعث کاهش تاب­آوری تحصیلی می­شود.

یکی دیگر از تبیین­های منطقی برای وجود رابطه بین منبع کنترل و تاب­آوری تحصیلی را این است که بالاتر بودن افراد در منبع کنترل بیرونی، با افزایش احتمال بروز رفتارهای سالم در آنها ارتباط مثبت دارد. افرادی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند، خود را دارای کنترل بیشتری بر زندگی می­دانند و در جهت دادن به زندگی خود، احساس مسئولیت بیشتری می­کنند(اَشبی، کوتمن، و دارپر، 2002). بنابراین باید گفت که مثبت­نگری و مسئولیت­پذیری دو ویژگی مهم و اساسی هستند که چنانچه میزان آن­ها در فرد بالاتر باشد، به همان اندازه میزان انگیزه و امید برای عبور از موانع و شکست­های تحصیلی ارتقا می­یابد که نتیجه آن افزایش آستانه تحمل جهت غلبه بر سختی­ها و نهایتا ارتقای میزان تاب­آوری در بُعد آموزشی و تحصیلی است.

از دیگر یافته­های مطالعه حاضر این بود که که بین درگیری تحصیلی با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. نتایج حاصل از این یافته با مطالعات شریف موسوی(1394)، فالون(2010) و سپاه منصور، براتی و بهزادی(1395) همسو است.

در تببین منطقی برای این یافته می­توان گفت که درگیری تحصیلی دارای دو بُعد عاطفی و رفتاری است(فین، 1989) که درگیری عاطفی و رفتاری دانشجویان در زمینه انجام تکالیف کلاسی منجر به افزایش میزان تلاش(مربوط به بعد رفتاری درگیری تحصیلی است) و انگیزه(مربوط به بعد عاطفی درگیری تحصیلی است) که دو بعد مهم و لازم برای افزایش تاب­آوری تحصیلی هستند، می­شوند. بنابراین باید گفت که دلیل رابطه بین دو متغیر درگیری تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی وجود دو مؤلفه مشترک تلاش و انگیزه می­باشد، که در بین هر دو متغیر مشترک است.

در تبیین منطقی دیگر برای این یافته می­توان گفت که درگیری تحصیلی متشکل از سه بعد درگیری شناختی(استفاده از راهبردهای یادگیری و فراشناخت)، انگیزشی(علاقه، ارزش و عاطفه) و رفتاری(تلاش، پایداری و کمک طلبی) است(لینن برینک و پینتریچ، 2003). بنابراین درگیری دانشجویان با تاثیر بر انگیزش آن­ها می­تواند منجر به درگیری تحصیلی بیشتر آنها، یعنی حضور بیشتر در کلاس و آمادگی بیشتر جهت انجام تکالیف تحصیلی، تلاش، پشتکار، تمرکز و توجه بیشتر، علاقه بیشتر به یادگیری و فرایندهای یادگیری، استفاده بیشتر از راهبردهای عمیق یادگیری، احساس مسئولیت بیشتر برای آموزش خود، جستجوی بیشتر چالش­های تحصیلی، تلاش و استقامت بیشتر جهت درک این چالش­ها و ایده­های پیچیده، واکنش­های مثبت نسبت به معلم، همکلاسی­ها و مدرسه و در نهایتا افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی می­شود(فالون، 2010).

یکی دیگر از تبیین­های منطقی برای این یافته این است که درگیری شناختی، رفتاری و انگیزشی دانشجو در انجام تکالیف و بهبود عملکرد تحصیلی باعث می­شود که دانشجو همزمان هم تفکر خود را در زمینه انجام یک تکلیف به کار بگیرد، هم با تلاش و پشتکار زیاد سعی در انجام بهتر یک تکلیف داشته باشد و هم اینکه با علاقه و انگیزه بالا به انجام درست و کامل تکلیف اهتمام ورزد(لینن برینک و پینتریچ، 2003).. از طرفی افراد برای داشتن تاب­آوری تحصیلی بالا هم باید تفکری مثبت داشته باشند، هم تلاش بیشتری برای غلبه بر موانع تحصیلی کنند و هم اینکه با امید و انگیزه به موفقیت­های آینده بنگرند. پس به طور کلی باید رابطه بین درگیری تحصیلی و تاب­آوری تحصیلی را در اشتراک این دو متغیر، در سه مؤلفه تلاش، تفکر مثبت و امید دانست.

یکی از تبیین­های منطقی دیگر برای سومین یافته مطالعه این است که دانشجویانی که درگیری تحصیلی بالایی دارند و به طرق شناختی، رفتاری و انگیزشی برای انجام تکالیف کلاسی و درسی تلاش می­کنند میزان تحمل آن­ها برای قبول شکست و یا به تعویق افتادن موفقیت تا زمان مناسب در آن­ها نیز افزایش می­یابد(شریف موسوی، 1394). بنابراین درگیری رفتاری، انگیزشی و شناختی باعث ارتقای میزان تلاش و پشتکار می شود و همین تلاش و پشتکار افزایش یافته به عاملی جهت ارتقای میزان تاب­آوری تحصیلی در دانشجویان تبدیل می­شود.

علاوه بر یافته­های بالا، یکی دیگر از یافته مطالعه حاضر این بود که که منبع کنترل از طریق درگیری تحصیلی قادر به پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی می­باشد.

در تببین منطقی برای این یافته می­توان گفت که درگیری تحصیلی بر دو بعد منبع کنترل(درونی و بیرونی) افراد تاثیر بسزایی می­گذارد، به این صورت که درگیری تحصیلی دانشجویان در زمینه انجام تکالیف کلاسی منجر به افزایش میزان تلاش(مربوط به بعد منبع کنترل درونی است) و انگیزه(مربوط به منبع کنترل درونی است) که دو بعد مهم و لازم برای افزایش تاب­آوری تحصیلی هستند، می­شوند. بنابراین باید گفت که دلیل واسطه­گری درگیری تحصیلی در ارتباط بین منبع کنترل درونی و تاب­آوری تحصیلی وجود دو مؤلفه مشترک تلاش و انگیزه می­باشد، که در بین هر دو متغیر مشترک است.

در تبیین منطقی دیگر برای این یافته می­توان گفت که درگیری تحصیلی متشکل از سه بعد شناختی، انگیزشی و رفتاری است. بنابراین خوش­بینی دانشجویان با تاثیر بر انگیزش آن­ها می­تواند منجر به درگیری تحصیلی بیشتر آنها، یعنی حضور بیشتر در کلاس و آمادگی بیشتر جهت انجام تکالیف تحصیلی، تلاش، پشتکار، تمرکز و توجه بیشتر، علاقه بیشتر به یادگیری و فرایندهای یادگیری، استفاده بیشتر از راهبردهای عمیق یادگیری، احساس مسئولیت بیشتر برای آموزش خود، جستجوی بیشتر چالش­های تحصیلی، تلاش و استقامت بیشتر جهت درک این چالش­ها و ایده­های پیچیده، واکنش­های مثبت نسبت به معلم، همکلاسی­ها و مدرسه و در نهایت گرایش بیشتر به سمت منبع کنترل درونی شده که نتیجه آن افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی دانشجویان است.

یکی دیگر از تبیین­های منطقی برای این یافته این است درگیری تحصیلی دانشجو در انجام تکالیف و بهبود عملکرد تحصیلی باعث می­شود که دانشجو همزمان هم تفکر خود را در زمینه انجام یک تکلیف به کار بگیرد، هم با تلاش و پشتکار زیاد سعی در انجام بهتر یک تکلیف داشته باشد و هم اینکه با علاقه و انگیزه بالا به انجام درست و کامل تکلیف اهتمام ورزد. از طرفی افراد برای داشتن تاب­آوری تحصیلی بالا هم باید تفکری مثبت داشته باشند، هم تلاش بیشتری برای غلبه بر موانع تحصیلی کنند و هم اینکه دارای منبع کنترل درونی باشند. پس به طور کلی باید رابطه منبع کنترل درونی و تاب­آوری تحصیلی را در اشتراک این دو متغیر، در میزان درگیری تحصیلی دانست.

یکی از تبیین­های منطقی دیگر برای سومین یافته مطالعه این است که دانشجویانی که درگیری تحصیلی بالاتری دارند به تبع آن دارای اعتماد به نفس بالا بوده و به راحتی بر توانایی­های خود برای کسب موفقیت­های بیشتر و غلبه بر شکست­های تحصیلی تلاش می­کنند، و لذا همین عاملی می­شود تا درگیری تحصیلی از طریق منبع کنترل بر میزان صبر و آستانه تحمل و همچنین میزان تاب­آوری دانش­آموزان تاثیر بسزایی بگذارد. بنابراین خوش­بینی تحصیلی باعث ارتقای میزان تلاش و پشتکار می شود و همین تلاش و پشتکار افزایش یافته به عاملی جهت ارتقای میزان تاب­آوری تحصیلی در دانشجویان تبدیل می­شود.

مهمترین محدودیت مطالعه حاضر این بوده است که نمونه مورد بررسی و شرکت­کنندگان حاضر در مطالعه تنها از بین دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه لرستان انتخاب شده­اند و لذا تعمیم نتایج به سایر جوامع و مقاطع باید با احتیاط صورت گیرد. با توجه به این که پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی براساس درگیری تحصیلی، منبع کنترل و درگیری تحصیلی متأثر از جنسیت شرکت­کنندگان هم می­باشد، پیشنهاد می­شود که در تحقیقات آینده به بررسی موضوع مربوطه با اعمال نقش جنسیت پرداخته شود. با توجه به این­که تاب­آوری تحصیلی یک سازه پویا و تغییرپذیر است، پیشنهاد می­شود که در مطالعات آینده به تاثیر سایر متغیرهای آزمایشی بر تغییر سطح تاب­آوری تحصیلی به صورت شبه تجربی پرداخته شود. همچنین بر اساس یافته­های این مطالعه پیشنهاد می­شود که به دانشجویانی که میزان تاب­آوری تحصیلی در آن­ها پایین است کمک شود تا سطح درگیری تحصیلی و جهت­گیری منبع کنترل بیرونی در آن­ها افزایش یابد، زیرا نتایج این مطالعه نشان داد که متغیرهای مذکور برای تاب­آوری تحصیلی پیش­بینی کننده­های معناداری هستند.

بنابراین و به طور کلی مطالعه حاضر به این نتیجه رسید که متغیرهای درگیری تحصیلی(انگیزشی، رفتاری و شناختی) و منبع کنترل با تاب­آوری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارند و برای تاب­آوری تحصیلی پیش­یینی کننده­های معناداری هستند. همچنین نتیجه مطالعه حاضر نشان داد که متغیرهای پیش­بین در این مطالعه تقریبا پنجاه درصد از پراکندگی و واریانس مربوط به متغیر تاب­آوری تحصیلی را تبیین می­کنند که میزان نسبتاً بالایی می­باشد.

---

1. Prince-Embury & Saklofske

2. Resiliency

3. Rojas

4. Lothar, Sychty & Becker

5. Hanewald

6. Luthans, Youssef & Avolio

7. Resnick

8. Benard

9. Academic resiliency

10. Richardson

11. Gutmann & Shean

12. Neal

1. Korhonen

2. Hoei, Tartre & Volfolk,

3. Theresa

1. Rutter

2. Moljord, Moksnes, Epsnes, Hjemeld &Eriksen

3. Cheng & Furnham

4. Steptoe & Wardle

5. Garbowski

1. Hadsell

2. Fredericks, Blumenfeld & Paris

3. Finn

4. Reschly & Christenson

5. Collie & Martin

6. Luthar

7. Luthar & Cicchetti

8. Gonzalez & Padilla

9. Parsons & Thoms

10. Alourd

1. Martin & Marsh

2. Antonie

مراجع

آناستازی، آن(1382). روان­آزمایی(ترجمۀ محمدنقی براهنی). تهران: دانشگاه تهران.

بالاخانی، زیبا، ترخان، مرتض و صفاری نیا، مجید(1390). بررسی رابطه بین شیوه های فرزندپروری والدین با تاب­آوری، منبع کنترل و پرخاشگری فرزندان. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور.

بهادری خسروشاهی، جعفر؛ باباپور خیرالدین، جلیل و پورشریفی، حمید(1394). رابطه تاب­آوری و منبع کنترل با شادکامی دانشجویان. مجله پژوهش­های روانشناختی، 18(2)، 127-114.

حسینی، زینب السادات؛ حبیب مظاهری، نسترن و رحیمی نسب، مصیب(1395). ارتباط بین تفکر منطقی، خوش‫بینی و تاب‫آوری با بهزیستی روانشناختی در پرستاران بیمارستان‌های شهر کرمانشاه. نشریه پژوهش پرستاری، 4(11)، 56-49.

سپاه منصور، مژگان؛ براتی، زهرا و بهزادی، ساره(1395). مدل تاب‌آوری تحصیلی بر اساس شایستگی تحصیلی و رابطه معلم-شاگرد. روش­ها و مدل­های روانشناختی، 3(7)، 44-25.

سیف، علی­اکبر. (1395). روانشناسی تربیتی نوین(ویرایش ششم)، تهران: انتشارات دوران.

شریف موسوی، فاطمه(1394). تاب آوری تحصیلی و درگیری تحصیلی در هنرستانهای شهر قم، اولین همایش ملی پژوهش های نوین در حوزه علوم انسانی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی سروش حکمت مرتضوی.

فراهانی، محمدتقی(1374). منبع کنترل یک بعدی است یا چند بعدی؟مجله پژوهش­های روانشناختی، 3(3 و 4)، 38-27.

کجباف، محمدباقر؛ عریضی، حمیدرضا و خدابخشی، مهدی(1385). هنجاریابی، پایایی و روایی مقیاس درگیری و بررسی رابطه بین درگیری، خود – تسلط یابی و افسردگی در شهر اصفهان در سال تحصیلی 85-1384. مجله مطالعات روانشناختی الزهرا. 2(1 و 2)، 68-51.

کردمیرزا نیکوزاده، عزت الله. (1388). الگویابی زیستی- روانی- معنوی در افراد وابسته به مواد و تدوین برنامه مداخله برای ارتقاء تاب آوری مبتنی بر روایت شناسی شناختی و روانشناسی مثبت نگر. رساله دکتری رشته روانشناسی. دانشگاه علامه طباطبایی تهران. تهران.

گودرزی، علی(۱۳۸۱). رابطه علی بین نگرشهای مذهبی، خوش‌بینی، سلامت روان و سلامت جسمانی در بیندانشجویان دانشگاه چمران اهواز.مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران، 3(1 و 2)، 34 – 19.

هاشمی‌شیخ‌شبان، علی(1390). ارتباط بین پیش­بینی کننده­های مهم خودناتوان­سازی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی و تأثیر این عوامل بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر اهواز، پایان نامه دانشگاه شهید چمران اهواز.

یازرلو، محمدتقی؛ رشیدنژاد، مهسا؛ سعادتمند، خدیجه و کلانتری، مهرداد(۱۳۹۴). نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه هوش هیجانی و خوش بینی با سلامت روان دانشجویان دانشگاه اصفهان، دومین کنفرانس بین‌المللی پژوهش در علوم و تکنولوژی، ترکیه - استانبول، موسسه سرآمدهمایش کارین.

Anastasiya, A. (2002). Psychoanalysis (translated by Mohammad Nadihi Brahoni). Tehran: Tehran University [In Persian].

Antonie, D. (2018). Contextual identity experiencing facilitates resilience in Native American academics. The Social Science Journal, In Press, Corrected Proof, Available online

Bahadori Khosroshahi, J., Babapour Khairddin, J., & Pursarifi, H. (2014). The Relation between Vibration and Control Source with Happiness of Students. Journal of Psychological Research, 18 (2), 127-114 [In Persian].

Bailis, D. S., & Chipperfield, J. G. (2012). Hope and optimism. In: Ramachandran VS. Encyclopedia of Human Behavior. 2nd ed. UK: Elsevier, 69(18): 172-188.

Balakhani, Z., Tarkhan, M., & Safarian Nia, M. (2010). Investigating the relationship between parental parenting practices and their survival, source control, and child aggression. Master's Degree, Payame Noor University [In Persian].

Benard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school and community. National Resilience Resource Center. Retrived from internet: www.cce.umn.edu/nrrc.

Carver, C.S., Scheier, M. F., & Segerstrom, S.C. (2010). Optimism clinical psychology. Coving ton, M. U. (1994). The self-worth theory of a chievement motivation: Findings and implications. Elementary school Journal, 85(1): 5-20.

Cheng, H., & Furnham, A. (2007). Personality, self-esteem, and demographic
predictions of happiness and depression: Personality and Individual Differences, 34(9): 921-942.

Collie, R & Martin, A. (2017). Students’ adaptability in mathematics: Examining self-reports and teachers’ reports and links with engagement and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 49(8): 355-366.

Farahani, MT. (1994). The source of control is one dimensional or multidimensional? Journal of Psychological Research, 3 (3 and 4), 38-27 [In Persian].

Finn, J. D. (1998). Parental engagement that makes a difference. Educational Leadership, 55(8): 20-­24. 

Fredericks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational; Research, 74(10): 59­-69.

Garbowski, M. A. (2010). Transformational leadership and the dispositional
effects of hope, optimism and resilience on governmental leaders. For the Ph.D. Dissertation, Regent University, United States, Virginia, proquest, 1 22 pages: AAT 3425737.

Gonzalez, R., & Padilla, A. M. (1997). The academic resilience of Mexican American high school students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(10): 301–317.

Goodarzi, A. (2001). The causal relationship between religious attitudes, optimism, mental health and physical health among students of Chamran University of Ahwaz. Journal of Educational Sciences, Shahid Chamran University, 3 (1 and 2), 34-19 [In Persian].

Gutman, T. M. & Shean, F.T (2013). Increasing Resilience in Adolescent Nursing Students. Unpublished Doctoral dissertation. The University of Tennessee, Knoxville.

Hadsell, L. (201 0). Achivement goals, locus ofcontrol, and academic success and effort in introductory and intermedia microeconomics. Department of economics, State University of New York, NY 13820.

Hanewald, R.(2011). Reviewing the literature on “At-Risk” and resilient children and young people, Australian Journal of Teacher Education . 36(2):457-469.

Hashemi Sheikh Shaban, A. (2010). The Relationship between Important Predictors of Educational Self-Self-Educational and Academic Resilience and Their Impact on the Academic Achievement of First-year High School Students in Ahwaz, Thesis of Ahwaz Shahid Chamran University[In Persian].

Hoei, H., Tartre, G., & Volfolk, H. (2013). The interactive effect of optimism with goal orientation on attention bias. Contemporary Psychology, 7(2): 41- 50.

Hosseini, Z. S., Habib Mazaheri, N., & Rahimi Nasab, M. (2015). The relationship between logical thinking, optimism and resilience with psychological well-being in nurses of hospitals in Kermanshah. Journal of Nursing Research, 4 (11), 56-49[In Persian].

Kajbaf, MB., Arizi, HR., & Khodabakhshi, M. (2006). Standardization, reliability and validity of the conflict scale and the relationship between conflict, self - esteem and depression in Isfahan city in the academic year of 2005-2006. Journal of Alzahra Psychological Studies. 2 (1 and 2), 68-51[In Persian].

Kivimaki, W., Rousele, T., Zheng, J., Roche. U., & Forgesh, E. (2005). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Journal personality and individual differences, 42(7): 1301- 1310.

Korhonen, M. (2007). Resilience: overcoming challenges and moving on positively. (N. Keeninak, Trans.). Ottawa: National Aboriginal Health Organization. (Original work published?).

Kudmirza Nikozadeh, E. (2008). Psychosocial-psychological imaging in drug-dependent individuals and the development of an intervention program to promote resilience based on cognitive and psychological narratives. Ph.D. thesis of psychology. Allameh Tabatabai University of Tehran. Tehran [In Persian].

Lazarus, R. (1968). Emotion and adaptation: Conceptual and empirical relations. 16(2):175-266.

Linnenbrink, E.A., & Pintrich, P.R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement & learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19(4): 119-37.

Luthans, F., Youssef, C., & Avolio, B. (2007). Psychological capital: Developing the human competitive edge. New York: Oxford University Press.

Luthar, S. S., & Cicchetti, D. (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Development and Psychopathology, 12(7): 857–885.

Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71(17): 543-562.

Luthar, S.S. (2003) (Ed.) Resilience and vulnerability. Cambridge University Press. Cambridge.

Martin, A.J., & Marsh, H.W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(13): 267-282.

Martin, V. C. (2003) Goal theory, motivation, and school achievement: An Integrative Review. Annual Review o, 96(5): 201-220.

Moljord, E.O., Moksnes, U.K., Epsnes, G.A., Hjemeld, O &Eriksen, L. (2016). Physical activity, resilience, and depressive symptoms in adolescence. Mental health and physical activity, 7(2): 79-85.

Neal, D (2017). Academic resilience and caring adults: The experiences of former foster youth, Children and Youth Services Review, 79(15): 242-248.

O′connor, R., & Cassidy, F. (2007). [Effectiveness of group therapy based on Hope therapy approach to increase the life expectancy of women with breast cancer]. [Dissertation]. Ferdowsi University of Mashhad: School of Education and Psychology, 7(9):113-131[In Persian].

Parsons, M & Thoms, M (2017). From academic to applied: Operationalizing resilience in river systems, Geomorphology, In Press, and Corrected Proof Available online.

Pintrich R, Degroot E. (1999). Classroom and individual differences in early adolescents, motivation. J of Early, 14(42): 139-61.

Prince-Embury, S. & Saklofske, D. H. (2013). Resilience in children, adolescents, and adults: Translating research into practice. Springer: New York, NY, US.

Reschly, A., & Christenson, S. L. (2006). School completion. In G. Bear and K. Minke. Children’s needs: Development, prevention, and intervention (pp.147 169). Washington DC: National Association of School Psychologist.

Resnick, B. (2010). The relationship between resilience and motivation. In Rensick, B., Gwyther, L. P., & Roberto, K. A. (Eds.), Resilience in aging: Concepts, research and outcomes. (pp. 199-215). NewYork: Springer.

Richardson, S. T. (1990). Adolescents Resilience, family adversity and wellbeing among Hawaiian and non-Hawaiian adolescents. International Journal of Social Psychiatry, 52(291): 859-867.

Rojas, F., & Fernanda, L (2015). Factors Affecting Academic Resilience in Middle School Students: A Case Study (Factores que Afectan la Resiliencia Académica end Estudiantes de Bachillerato). GIST Education and Learning Research Journal, 11(8): 63-78.

Rutter, J. (1966). Creation and validation of the source control scale. Educational Peculiarities. 2 (17): 628-631.

Saif, A. (2015). New Educational Psychology (Sixth Edition), Tehran: Doran Publication [In Persian].

Samoelz, Y. (2004). Qualification Questionnaire resiliency. Journal of Psychiatry, 18(3):254-263.

Scheier, MF. & Corver, CS. (1985). Optimism pessimism, and psychological wellbeing. In E. C. Change (Ed.), optimism and pessimism: Implications for theory research and practice. Washington DC: American Psychological Association, 25(4): 189-216.

Seligman, ME. (1998). Positive social science. APA Monitor, 29(1): 2-5.

Sharif Mousavi, F. (2014). Academic resilience and educational conflict in Qom, the first national conference on modern research in the field of humanities and social studies of Iran, Islamic Studies and Research Center of Soroush Hekmat Mortazavi[In Persian].

SiahMansoor, M., Barati, Z., & Behzadi, S. (2015). Educational resilience model based on academic competence and student-student relationship. Methods and psychological models, 3 (7), 44-25[In Persian].

Steptoe. A., & Wardle, J. (2001). Locus of control and health behavior revised: A multi-variate analysis of young adults from 18 countries. British Journal of Psychology, 22(4): 659-672.

Strassle, C G., Mckee, EA. & Plant, DD. (2000). Optimism an indicator of psychological health: Using psychological assessment wisely. Personality Assessment, 72(2):190-199.

Theresa, C. (2017). Influencing Optimum Health for Nurses. Short communication AORN Journal, 105(2):228-231.

Trina, R. H. (2002). Self-handicapping among Comparison of Honors and traditional college students utilization, Retrived from www. Google. Com.

Yazerloo, MT., Rashtindeh, M., Sadeqmand, K., & Kalantari, M. (2014). Mediating Resilience in the Relationship between Emotional Intelligence and Optimism with Mental Health of Students of Isfahan University, 2nd International Conference on Science and Technology Research, Turkey - Istanbul, Karin Institute of Education [In Persian].