اثر بخشی آموزش مداخله شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال بر بهبود تنظیم شناختی هیجان دانش‌آموزان دختر پایه پنجم دبستان‌های تهران

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 12، شماره 47، آذر 1398، صفحه 39-66   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.670501

نویسندگان

مژگان حسنی¹؛ محمدعلی نادی^{* 2}؛ ایلناز سجادیان^{* 3}

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

²دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان (خوراسگان)، ایران

³دانشیار گروه روانشناسی تربیتی، واحد اصفهان(خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی اثر بخشی آموزش مداخله شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال بر بهبود تنظیم شناختی هیجان دانش‌آموزان دختر دارای عملکرد ضعیف در حافظه فعال اجرا شد. پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر تهران در سال تحصیلی 1396-1395بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای دانش‌آموزان دارای عملکرد ضعیف حافظه فعال با استفاده از آزمون نرم افزاری حافظه فعال وکسلر شناسایی شدند و سپس از میان آنها 40 دانش‌آموز به صورت تصادفی انتخاب شده و به صورت کاملاً تصادفی در دو گروه 20 نفری جایگزین شدند (20 نفر آزمایش، 20 نفر کنترل). آموزش مداخله شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال طی 20 جلسه روی گروه آزمایش اجرا گردید. شرکت کنندگان پیش از مداخله و پس از مداخله و دو ماه بعد (پیگیری) به مقیاس تنظیم شناختی هیجان پاسخ دادند. داده‌های پژوهش با استفاده از روش آماری تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. طبق نتایج پژوهش آموزش بسته شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال در سطح معناداری عملکرد تنظیم شناختی هیجان را بهبود بخشید(001/0=P).

کلیدواژه‌ها

مداخله شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال؛ تنظیم شناختی هیجان

اصل مقاله

دو نظریه شبکه پیوندی و طرحواره، باور دارند که هیجان‌ها در فرآیندهای شناختی مانند حافظه، قضاوت و راهبردهای حل مسئله تأثیر می‌گذارد. در دو دهه گذاشته پژوهش­های انجام ­شده در حوزه "هیجان" و "حافظه" به طور قابل توجهی افزایش یافته است و پیشرفت­های ارزنده­ای جهت ارزیابی چگونگی ارتباط این دو صورت گرفته است. گروهی از روانشناسان هیجان را بر حافظه(کنزینگر^[1] و همکاران، ۲۰۰۷؛ آندرسون و شیمامورا^[2]، ۲۰۰۵، ادلستین^[3] و کنزینگر، 2007) و در مقابل گروهی دیگر حافظه را بر هیجان (نیکولا[4]، 2013) موثر می دانند.

حافظه فعال، سیستم شناختی چند محوری است که افراد را قادر می­سازد تا اطلاعات را در حضور محرک‌های نامرتبط حفظ و جهت دستیابی به یک فعالیت هدفمند، اطلاعات را دستکاری کنند(بدلی^[5]، ۲۰۰۲). غالب پژوهشگران، الگوی چند عنصری^[6] بدلی و هیچ^[7](۱۹۷۴) و بدلی(۲۰۰۳) از حافظه فعال را برای توضیح و تبیین این فرایند شناختی پیچیده استفاده می‌کنند. در این الگوی چند عنصری، حافظه فعال متشکل از چند بخش تعریف شده است. بخش اول اجرایی مرکزی^[8] که یک مؤلفه‌ نظارتی حیطه کلی است که در تخصیص منابع توجیهی کاربرد دارد و درگیر در گستره ای از کارکرد های تنظیمی از جمله هماهنگی شناختی در انجام فعالیت های چند گانه همزمان است. بخش دوم این سیستم، به ذخیره­سازی موقتی اطلاعات دیداری - فضایی^[9] و دستکاری آن­ها می‌پردازد، بخش سوم این سیستم عهده­دار ذخیره­سازی اطلاعات مربوط به زبان و گفتار(کلامی) را بر عهده دارد و در یادگیری لغات تازه نقش اساسی ایفا می‌کند و به خاطر نقشی که در کسب دانش زبانی^[10] ایفا می‌کند واج شناختی^[11] نامیده شده است. چهارمین بخش میانجی رویدادی^[12] است که وظیفه تبدیل خرده نظام های حافظه و ابعاد اطلاعاتی به قطعات یکپارچه را بر عهده دارد. بدلی(2007) برای دخیل کردن نقش هیجان در الگوی حافظه فعال مؤلفه‌ دیگری با عنوان تشخیص دهنده لذت^[13]را ارائه کرد. تشخیص دهنده لذت در ارزیابی موقعیت های پیچیده دارای بار ارزشی دخیل است و بازنمایی های موجود در حافظه میانجی رویدادی را به صورت مثبت و منفی ارزش گذاری می کند. این سیستم می تواند با ارزیابی موقعیت های هیجانی  مختلف به یک بررسی از شرایط عاطفی و هیجانی موقعیت ها دست یابد و موقعیت های مختلف عاطفی و هیجانی اعم از مثبت و منفی را ارزشیابی کند. در حالی که پیش­تر تصور می‌شد توانایی حافظه فعال ثابت و غیر قابل تغییر است(کوان^[14]، ۲۰۰۱)، برخی از پژوهش های تازه در گروه‌های سنی و کودکان با اختلالات مختلف و همچنین افراد بهنجار نشان می­دهد که می‌توان ظرفیت حافظه فعال را از طریق آموزش و مداخله مستقیم افزایش داد(اسچوارب، نایل و اسچوماچیر^[15]، ۲۰۱۵؛ ریچتیر، مودین، ایلینگ و هیلدیربراندت^[16]، ۲۰۱۵؛ دونگن بومسما، ولیبریگت، بیوتلار و سلاتس ویلیمسی^[17]، ۲۰۱۴؛ پرینز^[18]، ۲۰۱۳؛ مزاکاپا و بوکنر^[19]، ۲۰۱۰؛ ووگت^[20]، ۲۰۰۹؛ ریدیک^[21]، ۲۰۱۳).

ارتباط بین حافظه فعال و هیجان در مطالعات متعددی به اثبات رسیده است. اسمیچل، ولوکاو و دیماری^[22](2008) نشان دادند افرادی که از ظرفیت بالاتری در حافظه فعال بر خورداررند، توانایی بیشتری در سرکوب حالت های هیجانی چهره و اتخاذ یک نگرش غیر هیجانی هنگام قرار گرفتن در برابر محرک‌های هیجانی دارند .بهبود عملکرد حافظه فعال و ظرفیت آن، خود در بهبود چگونگی تنظیم و انطباق هیجانی اثر مثبت زیادی دارد، زیرا زیرلایه­های عصبی تکالیف انجام حافظه فعال و تنظیم شناختی هیجان[23] یکسان است و با توجه به ارتباط این دو انتظار می­رود بهبود در یکی منجر به دیگری شود، بنابراین از طریق تغییر در عملکرد زیر سیستم­های عصبی دخیل می­توان به صورت غیر مستقیم منجر به تنظیم و مهارگری هیجان­ها شد(بانیچ[24]، 2009).

تنظیم شناختی هیجان، فرایندی هدف مدار است که به منظور اثر گذاری بر شدت، مدت و نوع هیجان تجربه شده صورت گرفته و فرایندی است که افراد از طریق آن هیجانات خود را به صورت هشیار و ناهشیار تعدیل می کنند(گروس و تامپسون^[25]،2007؛ بارق و ویلیامز^[26]،2007). تنظیم شناختی هیجان موضع بسیار وسیع، فراگیر و گسترده است که طیف وسیعی از فرآیندهای ذهنی، فیزولوژیکی و رفتاری را در بر می گیرد(آمون، گارنفسکی، کرایج[27]، 2007). نکته اساسی این است که، هیجانات بخش مهمی از اجزای زندگی ماست که بر زندگی ما تأثیر می گذارد و از آن تأثیر می پذیرد(سارپ و توسان[28]، 2011). تنظیم هیجان بیشتر در دو زمینه مهم بررسی می‌شوند که عبارتند از: 1) راهبردهای تنظیم هیجانی که قبل از وقوع حادثه یا در آغاز بروز آن فعال می‌شود 2) راهبردهای تنظیم هیجانی که پس از بروز حادثه یا بعد از شکل‌گیری هیجان‌ها فعال می‌شود. راهبردهای تنظیم هیجانی که پس از بروز حادثه فعال می شود، در کنترل هیجانی منفی حوادث نقش مهمی دارند، زیرا موجب تفسیر حوادث به نحوی می‌شوند که پاسخ های هیجانی منفی را کاهش می‌دهند (گلدنبرگ، هالپرین، ون زمرن و گروس[29]، 2016). پاسخ های هیجانی، اطلاعات مهمی درباره تجربه فرد در ارتباط با دیگران فراهم می‌کند. با این اطلاعات انسآنهای یاد می‌گیرند که در مواجهه با هیجانات چگونه رفتار کنند، چگونه تجارب هیجانی را به صورت کلامی بیان کنند، چه راهکارهایی را در پاسخ به هیجان‌ها به کار ببرند و در زمینه هیجان‌های خاص، چگونه با دیگران رفتار کنند(نریمانی، آریان پور، ابوالقاسمی و واحدی، 1391) .

به طور کلی 9 راهبرتنظیم شناختی هیجان شناخته شده است که به دو دسته سازگارانه(پذیرش[30]، تمرکز مجدد مثبت[31]، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی[32]، ارزیابی مجدد[33]و دیدگاه گیری[34]) و ناسازگارانه( نشخوارگری فکری[35]، ملامت خویش[36]، فاجعه سازی[37] و ملامت دیگران[38]) تقسیم می شوند(میرزایی و حسنی، 1393). افراد از راهبردهای سازگارانه برای کنار آمدن با شرایط ناگوار و استرس زای زندگی استفاده می کنند و راهبردهای ناسازگارانه به دلیل تعارض با اهداف خود تنظیمی در طول دوره های آشفتگی هیجانی در رشد و دوام حالات آسیب شناختی به کار گرفته می شوند(آلدو، نولن، هوکسما و شوایزر[39]، 2010).

در مطالعات عصب زیست شناختی، هیجان به دو شیوه قابل مطالعه است. اول، تأثیر محتوای هیجانی اطلاعات دریافت شده بر حافظه، که شواهد پژوهش(کنزینگر و کورکین^[40]،  ۲۰۰7) نشان می دهد افراد تمایل بیشتری برای یادآوری محرک­های هیجانی نسبت به محرک­های خنثی دارند زیرا از یک طرف این خاطرات بیشتر مرور ذهنی و بازگویی می­شوند و از طرف دیگر وقایع هیجانی سبب عملکرد آمیگدال^[41] شده که خود پردازش هیپوکامپ^[42] را تقویت می­نماید(مدر^[43]، ۲۰۰۹). دوم بررسی تأثیر حالت هیجانی فرد در هنگام یادسپاری، شواهد حاکی از این است که افراد بر اساس حالات هیجانی خود مانند اضطراب، خشم، غم و شادی، اطلاعات دریافتی را به صورت متفاوتی پردازش، رمزگردانی و بازیابی می کنند(لوین و پیزارو[44]،  2004).

با توجه به نقش حافظه فعال در پردازش اطلاعات و همچنین نقشی که در یادگیری و یادسپاری اطلاعات جهت پردازش بعدی دارد(پلوسی^[45]، 2000)، می­توان گفت که عملکرد حافظه فعال با توجه به وضعیت خلقی فرد متأثر از انواع مختلف هیجان‌هاست(اکبری، حسنی و مرادی، 1394). با توجه به مبانی نظری و نتایج پژوهش ها به نظر می رسد مکانیزم مجزایی برای نگه داری هیجان در حافظه فعال وجود داشته باشد. نگهداری هیجان به عنوان کارکرد خاص حافظه فعال در تصمیم گیری، تنظیم شناختی هیجان(گروس، 1998) و سوگیری قضاوت درباره تجربیات گذشته و آینده(گیلبرت ویلسون^[46]،2000) نقش کلیدی دارد.

بنابراین آموزش حافظه فعال با استفاده از محرک­های عاطفی و هیجانی در کودکان و نوجوانان دارای مشکلات اجتماعی و هیجانی باعث می­شود  توانایی تنظیم شناختی  هیجان و مشکلات رفتاری در این افراد بهبود یابد(روقان و هادین^[47]، 2011).  با  توجه به اهمیت حافظه فعال بسیاری از برنامه های آموزش حافظه فعال با ادعای افزایش نمرات هوشبهر(مایند اسپارک^[48]، ۲۰۱۱)، کنترل تکانش و بهبود توجه(کاگ مد^[49]، ۲۰۱۰)، افزایش خلاقیت(لوموسیتی^[50]، ۲۰۱۱) و ارتقاء پایه تحصیلی(حافظه جنگل، ۲۰۱۱) به سرعت در برنامه‌های مداخله ای و همچنین متون روانشناسی جای خود را باز کرده است(میل بای، لرواگ و هولمی[51]، ۲۰۱۳). اگرچه این تحقیقات هنوز به یک دیدگاه جامع نرسیده اند(کجباف، لاهیجانیان و عابدی، 1389) تا کنون بسته های آموزشی موجود در زمینه حافظه فعال به صورت چند جانبه و با توجه به تمامی ابعاد موثر بر حافظه فعال تدوین نشده اند و معمولاً فقط یکی از ابعاد شناختی یا هیجانی حافظه فعال در این بسته های آموزشی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. بنابراین در این پژوهش پژوهشگر قصد دارد به دلیل گستردگی و پراکندگی تحقیقات موجود در زمینه حافظه فعال، با استفاده از روش توصیفی مرور نظامند با توجه به مقالات داخلی و خارجی  معتبر در زمینه حافظه فعال به شناسایی مؤلفه‌های موثر برحافظه فعال بپردازد وسپس با استفاده از مؤلفه‌های شناسایی شده بسته آموزشی سه بعدی شناختی- هیجانی- اجتماعی حافظه فعال را برای کودکان بهنجار دارای دارای ضعف در حافظه فعال تدوین کند زیرا تا کنون برنامه آموزشی فراگیر و خاصی از سوی آموزش و پرورش برای کمک به این دانش‌آموزان تدوین نشده است. در میان دانش‌آموزانی که در مدارس عادی تحصیل می کنند، دانش‌آموزانی به چشم می خورند که علیرغم داشتن هوشبهر طبیعی از نظر تحصیلی ضعیف تر از همسالان خود عمل می کنند. گاه این ضعف در حیطه خواندن و نوشتن و گاه در محاسبه می باشد که به علت عملکرد ضعیف حافظه فعال و به تبع آن منجر به ایجاد مشکلات شناختی، هیجانی و پردازشی و گاهاً عدم داشتن مهارت های اجتماعی کافی می شود که این نیز، خود باعث می گردد دانش‌آموز از پیشرفت تحصیلی مناسبی برخوردار نباشد. از طرف دیگر به علت شکست های متعدد این کودکان و زدن برچسب های گوناگون به آنان توسط معلمان و همکلاسی ها پیامد های ناگواری دیگری چون کاهش اعتماد به نفس و سایر مشکلات روانشناختی را در پی خواهد داشت و بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش‌آموزان بیشتری از گردونه آموزش عمومی و رسمی به بیرون پرتاب شوند. از این رو تلاش در جهت انجام این پژوهش امری شایسته و ضروری است. بنابراین در این پژوهش سعی می شود پس از ساخت و اعتباریابی بسته آموزشی شناختی- هیجانی-اجتماعی حافظه فعال به کمک مؤلفه‌های موثر بر حافظه فعال شناسایی شده توسط مرور نظامند به این فرضیه پاسخ داده شود که تنظیم شناختی هیجان با آموزش بسته شناختی– هیجانی-اجتماعی حافظه فعال در دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهر تهران بهبود می یابد.

 

روش

روش پژوهش، جامعهآماری و نمونه

درمرحله اول پژوهش ابتدا به منظور شناسایی مؤلفه‌‌های اثرگذار بر حافظه فعال جهت تدوین بسته آموزشی شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال از روش توصیفی مرور نظام مند استفاده ‌شد.مرور نظامند برای پاسخگویی به یک سوال پژوهشی مشخص و با استفاده از یک روش علمی برنامه ریزی شده مطالعات کمی مرتبط با سوال مورد نظر را مورد بررسی قرار می‌دهد. ساختار کلی یک مرور نظامند عبارتست از جستجو و یافتن مطالعات کمی مربوطه، ارزیابی آنها بر اساس معیارهای مشخص، تلفیق نتایج و ارائه یافته‌ها به طور موجز و شفاف. مرور نظامند شامل مراحلی چون تعیین سوال پژوهش، تنظیم قرارداد پژوهش، جستجوی متون، استخراج داده‌ها، ارزیابی کیفیت، تحلیل داده‌ها و ارائه نتایج و تفسیر نتایج می‌گردد. اجرای هر یک از مراحل نیازمند توجه به قرارداد یا برنامه‌ای است که معمولاً قبل از شروع مطالعه توسط پژوهشگران تنظیم می‌گردد و رعایت آن مانع سوگیری و انحراف از مسیر پژوهش خواهد شد(بریمان و استاتون^[52]،2013).بازه زمانی انتخاب شده برای جستجو، مقالات انگلیسی سال های 2009 تا 2016 و برای مقالات فارسی سال های 1389 تا 1394بود. پس از حذف مقالاتی که ارتباط ضعیفی با اهداف مطالعه داشت و انتخاب مقالات اصلی بار دیگر برای بالا بردن اطمینان از شناسایی و بررسی مقالات موجود، لیست منابع مقالات انتخاب شده نیز جستجو گردید. در گام اول 848 مقاله انگلیسی و 764 مقاله فارسی وارد پژوهش شد، و در گام آخر(چهارم)21 مقاله انگلیسی و25 مقاله فارسی با استناد به ملاک های انتخاب و حذف مقالات مورد بررسی قرار گرفت.بنابراین جهت شناسایی مؤلفه‌‌های اثرگذار برحافظه فعال از روش توصیفی مرورنظامند استفاده گردید، و با توجه به 22 مؤلفه‌‌ی شناسایی شده(تمرین های حافظه فعال و کارکردهای اجرایی، حافظه فعال کلامی و شنیداری، حافظه فعال غیر کلامی و دیداری ، بازی های شناختی، راهبردهای شناختی و فراشناختی، انعطاف شناختی، آگاهی واج شناختی، یکپارچگی حسی، حل مسئله، بازداری، استدلال، برنامه ریزی، درک مطلب، ادراک دیداری- فضایی، تمرین های ادراکی- حرکتی و تمرین های هوازی، تنظیم هیجان، حافظه فعال هیجانی و آموزش والدین) بسته آموزشی شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال تدوین شد.  سپس از یک گروه تخصصی متشکل از 10 نفر از متخصصین در حوزه حافظه فعال، عنوان و محتوای هر جلسه بسته آموزشی شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال بررسی گردید تا نظرات موافق و مخالف وتغییرات مورد نظر آنان اعمال گردد، پس از تایید روایی، به منظور اطمینان و رفع نواقص و ایرادات احتمالی بسته آموزشی شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال در مطالعه مقدماتی بر روی یک گروه نمونه متشکل از5 دانش‌آموز دختر(پایه پنجم ابتدایی شهر تهران) دارای ضعف در حافظه فعال که با استفاده از آزمون نرم افزاری حافظه فعال وکسلر شناسایی(خدادادی، مشهدی و امانی ،1388) شده بودند، اجرا گردید و با توجه به عملکرد آنها  مجدداً تغییرات لازم داده شد.

مرحله دوم پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعه آماری تمامی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهر تهران در سال تحصیلی95-94 است که شامل 14307 نفر بودند. در این پژوهش برای انتخاب آزمودنی ها از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد. بدین ترتیب از مناطق 18 گانه آموزش و پرورش شهر تهران، یک منطقه و سپس از بین تمامی مدارس موجود در آن منطقه شش مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شد. پس از کسب مجوز از آموزش و پرورش منطقه و انجام هماهنگی های لازم برای ورود به مدارس، کلیه دانش‌آموزان پایه پنجم مورد بررسی قرار گرفتند و پس از کسب رضایت والدین، با توجه به رابطه مستقیم حافظه فعال با عملکرد تحصیلی جهت تسریع روند شناسایی دانش‌آموزان دارای حافظه فعال ضعیف، از آموزگاران آنها خواسته شد تا دانش‌آموزان دارای عملکرد تحصیلی ضعیف تر را معرفی کرده تا آزمون حافظه فعال وکسلر بر آنها به منظور شناسایی دانش‌آموزان دارای عملکرد ضعیف در حافظه فعال اجرا گردد، پس از شناسایی دانش‌آموزان دارای ضعف در حافظه فعال 40 دانش‌آموز به صورت تصادفی انتخاب شده و به صورت کاملاً تصادفی در دو گروه20 نفری جایگزین شدند(20 نفرآزمایش، 20 نفرکنترل).

 

ابزار سنجش

آزمون حافظه فعال وکسلر^[53]

هدف آزمون فراخنای ارقام وکسلر، سنجش حافظه فعال با اندازه گیری حافظه طوطی وار، دقت و جابجایی الگوهای تفکر است. ارقام مستقیم، حافظه طوطی وار و ارقام معکوس توانایی تمرکز، صبر و انعطاف پذیری را می سنجد(گرث-مارنات^[54]، 2009). در این پژوهش جهت شناسایی دانش‌آموزان دارای حافظه فعال ضعیف از ویرایش رایانه ای آزمون حافظه فعال وکسلر که دارای چهار مرحله است استفاده شد(خدادادی، مشهدی و امانی، 1388). در اولین مرحله آزمودنی می بایست اعدادی را که می شنید به خاطر سپرده و با اتمام هر ردیف اعداد مورد نظر را به همان ترتیب از روی صفحه نمایشگر انتخاب کند. در مرحله دوم، اعداد بازهم به صورت شنیداری اما معکوس بیان می شود .در مرحله سوم باید ارقامی که روی صفحه نمایش ظاهر می شوند به همان ترتیب از صفحه نمایش انتخاب شوند. در مرحله چهارم فرایند ارائه ارقام به صورت دیداری ولی معکوس می باشد. پایایی این آزمون با روش باز آزمایی82/0 گزارش شده است(عابدی، صادقی و ربیعی،1390). همچنین روایی  این آزمون از طریق همبستگی با سایر آزمون های حافظه مناسب گزارش شده است(خدادادی، مشهدی و امانی، 1388).

 

پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان کودکان^[55]

این نسخه توسط گارنفسکی^[56] و همکاران (2008) از روی نسخه اصلی پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان به منظور استفاده در جامعه کودکان تدوین شده است. نسخه کودکان این پرسشنامه از نظر شیوه نمره گذاری، تعداد سوال و خرده مقیاس، شبیه نسخه اصلی است ولی محتوای سوالات به گونه ای طراحی شده‌اند که برای کودکان قابل درک باشند. پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان نسخه کودکان، یک پرسشنامه چند بعدی است که جهت شناسایی راهبردهای مقابله ای شناختی کودکان پس از تجربه وقایع یا رویدادهای منفی مورد استفاده قرار می گیرد. بر خلاف سایر پرسشنامه های مقابله ای که به صورت آشکار بین افکار فرد و اعمال واقعی وی تمایز قائل نمی شوند، این پرسشنامه، افکار فرد را پس از مواجهه با یک تجربه منفی یا وقایع  آسیب زا ارزیابی می کند و یک ابزار خودگزارشی است و دارای 36 ماده در 9 خرده مقیاس می باشد. خرده مقیاس های مذکور 9 راهبرد شناختی ملامت خویش، پذیرش، نشخوارگری، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه پذیری، فاجعه سازی و ملامت دیگران را ارزیابی می کنند. دامنه نمرات مقیاس از 1(تقریبا هرگز) تا 5(تقریبا همیشه) می باشد. هر خرده مقیاس شامل 4 ماده است. نمره کل هر یک از خرده مقیاس ها از طریق جمع نمره ماده ها به دست می آید. بنابراین دامنه نمرات هر خرده مقیاس بین 4 تا 20 خواهد بود. نمرات بالا در هر خرده مقیاس بیانگر میزان استفاده بیشتر راهبرد مذکور در مقابله و مواجهه با وقایع تنش زا و منفی می باشد. نتایج آلفای کرونباخ با دامنه 76/0 تا 86/0 نشان داده که 9 خرده مقیاس نسخه فارسی پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان کودکان دارای اعتبار مطلوبی بوده و تحلیل مؤلفه‌های اصلی ضمن تبیین68 درصد واریانس الگوی 9 عاملی اصلی پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان کودکان را مورد حمایت قرار داده است. همچنین همبستگی بین خرده مقیاس ها نسبتاً بالا بود و این نشان می دهد که پرسشنامه مذکور از اعتبار و روایی مطلوب برخوردار است(مشهدی، میردورقی و حسنی،1391). در پژوهش حاضر ضرایب پایایی آلفای کرونباخ در در پژوهش حاضر ضرایب آلفای کرونباخ برای مقیاس کلی 806/0 و برای راهبرد های سازگارانه(پذیرش 549/0، تمرکز مجدد مثبت 532/0، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی618/0، ارزیابی مجددمثبت 519/0و دیدگاه گیری435/0) و راهبرد های ناسازگارانه(نشخوارگری فکری463/0، ملامت خویش681/0، فاجعه سازی468/0و ملامت دیگران49/0) به دست آمده است.

 

نرم‌افزار آموزش حافظه فعال هیجانی^[57]

 یکی از22 مؤلفه‌ موثر در حافظه فعال شناسایی شده با استفاده از روش علمی مرورنظامند "آموزش حافظه فعال هیجانی" بود. با توجه به نو آوری و جدید بودن این مفهوم و وجود نرم افزار آموزشی مرتبط در این زمینه، جهت تکمیل  بسته آموزشی شناختی-هیجانی- اجتماعی حافظه فعال، نسخه فارسی نرم افزار حافظه فعال هیجانی بر اساس پروتکل نرم افزاری پیشنهادی شوایزر، گران، همپشیر، مبس و داگلیش^[58]  (2013) که از برنامه های مفید و کاربردی در این زمینه است، تهیه  شد. نسخه فارسی این نرم افزار با استفاده از یک برنامه رایانه ای تحت زبان متلب^[59] توسط یک کارشناس رایانه تدوین گردید. این نرم افزار دارای تعدادی تکلیف رو به عقب هیجانی است که به طور همزمان تصویری به مدت 500 میلی ثانیه بر یک ماتریس چهار در چهار بر صفحه مانیتور ظاهر و یک کلمه به مدت 500-950 میلی ثانیه در هدفون ادا می شود. پس از هر جفت تصویر- کلمه فاصله ای 250 میلی ثانیه است که طی آن آزمودنی با فشار دادن دکمه به یک یا هر دو محرک به طور همزمان پاسخ می دهد.60 درصد تصاویر چهره ها(ترس، خشم، غم و تنفر) و کلمات(بد، جنگ و مرگ) دارای بار هیجانی منفی هستند و بقیه از لحاظ هیجانی مثبت و خنثی(خوب، کفش و صندلی) هستند. تکالیف به صورت تصادفی در سراسر جلسات آموزشی تنظیم می شوند و هر تکلیف دارای بازخورد صوتی و تصویری است. در صورتی که آزمودنی به محرک شنیداری هدف پاسخ درست بدهد صوتی خوشایند(تشویق و هورا) در هدفون پخش می شود و در صورتی که آزمودنی به محرک شنیداری پاسخ نادرست بدهد یا پاسخ ندهد صوتی ناخوشایند(نا امید و ناراحت) در هدفون پخش می شود. همچنین اگر آزمودنی به محرک دیداری- فضایی هدف پاسخ نادرست بدهد یا پاسخ ندهد شکلکی با چهره ناراحت به رنگ قرمز و در صورت پاسخ صحیح شکلکی با چهره خندان به رنگ سبز نشان داده می شود. این نرم افزار شامل 20 بلوک است که در هر بلوک 6 تمرین با محرک‌های دیداری و شنیداری ارائه می شود. برای اینکه آزمودنی ها بالاترین سطح عملکرد خود را در تکلیف داشته باشند آموزش با 1n= شروع می شود و چنانچه آزمودنی به سه تمرین متوالی به دقت و درستی پاسخ دهد نرم افزار به صورت خودکار به یک مرحله بالاتر می رود و چنانچه 5 تمرین به صورت متوالی به اشتباه پاسخ داده شود نرم افزار به صورت خودکار به یک مرحله پایین تر می رود. بنابراین شرکت کنندگان مدام در سطح عملکرد حداکثر خود عمل می کنند. پیشنهاد سازنده تمرین به مدت 20 روز متوالی بین 15-30 دقیقه است. تا کنون اثربخشی برنامه نرم افزاری آموزشی حافظه فعال هیجانی بر بهبود توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلا به استرس پس از سانحه، بازداری رفتاری مبتلایان به اختلال وسواس فکری–عملی، کنترل شناختی افراد با اضطراب صفت بالا، بهبود کنش های اجرایی نوجوانان مبتلا به اختلال تنیدگی پس ضربه ای، بهبود نشانگان اختلال نارسایی توجه، بهبود مشکلات خواب وکنترل هیجان‌های مغز در پژوهش های بسیاری بررسی شده است (صمیمی، حسنی، کرد تمینی و افزون،1394؛ کرد تمینی، صمیمی، رامش،1394؛ کرد تمینی، مشهدی، صالحی، فدردی، حسنی،1394؛ صمیمی، حسنی، کرد تمینی، پارویی؛1394؛ رامش، صمیمی، میر دورقی، حیرتی و پارویی،1395؛ تمپستا، گنارو، پرساقای و فرارا^[60]،2014؛ شوایزر، گران، همپشیر، مبس و داگلیش،2013).

 

تصویر 1

 

روش اجرا

  در هر دو گروه کنترل و آزمایش پیش‌آزمون(تنظیم شناختی هیجان) در یک جلسه اجرا شد. سپس محتوای بسته آموزشی شناختی–هیجانی–اجتماعی حافظه فعال در گروه آزمایش طی 20 جلسه 90 دقیقه ای 3-4 بار در هفته به صورت انفرادی به دانش‌آموزان آموزش داده شد، به منظور جلوگیری از خستگی و یکنواختی آموزش و از بین رفتن تمرکز و دقت دانش‌آموزان، محتوای آموزشی در هر جلسه متناسب با اهداف آموزشی با چهار روش سخنرانی، تکالیف مداد کاغذی، بازی های هدفمند و تمرین های رایانه ای ارائه می شد. همچنین پس از اتمام اولین هفته از آموزش دانش‌آموزان، جلساتی به صورت هفتگی در 4 جلسه جهت پاسخگویی به سوالات والدین آنها تشکیل گردید. بعد از اتمام جلسات آموزش، پس‌آزمون در هر دو گروه نمونه(آزمایش و کنترل) اجرا و پیگیری نیز بعد از مدت 2 ماه انجام شد. لازم به ذکر است که بعد از اتمام جلسات آموزشی تکالیفی متناسب با محتوای اهداف بسته آموزشی شناختی–هیجانی–اجتماعی حافظه فعال به صورت مداد کاغذی به منظور جلوگیری از فراموشی یادگیری های ایجاد شده برای دانش‌آموزان گروه آزمایش ارسال شد. سپس اطلاعات به دست آمده از پیش‌آزمون-پس‌آزمون و پیگیری با استفاده از روش‌های آماری تحلیل کواریانس به منظور کنترل تأثیرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون و متغییرهای ناهمتای احتمالی و تحلیل تک متغییری به منظور مقایسه پس‌آزمون و پیگیری از طریق بسته نرم افزار آماری در علوم اجتماعی نسخه بیست تجزیه و تحلیل شد. محتوای جلسات به صورت خلاصه در پیوست ارائه شده است.

 

یافته‌ها

در این پژوهش جهت بررسی فرضیه از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد، بنابراین پیش فرض‌های مورد نیاز جهت کاربردآزمون‌های پارامتریک بررسی شد. برای آزمودن فرض نرمال بودن از آزمون کلموگروف اسمیرنوف استفاده شد که نمرات درآزمون تنظیم شناختی هیجان در هر سه مرحله پژوهش یعنی پیش‌آزمون(198/0)، پس‌آزمون(2/0)، پیگیری(2/0) در گروه آزمایش و کنترل(2/0)، (2/0) و (2/0) تأیید شده است(سطح معنی داری بیشتر از 05/0 است). همچنین پیش فرض لوین مبنی بر برابری واریانس‌ها در گروه‌ها در هر سه مرحله پژوهش یعنی پیش‌آزمون(563/0)، پس‌آزمون(202/0) و پیگیری(203/0) در جامعه تأیید شده است(سطوح معنی داری بزرگتر از 05/0 می‌باشد) و نتایج آزمون باکس درمورد تساوی کواریانس ها نیز نشان داد که این پیش فرض نیز(72/0) برقرار است(سطح معنی داری بزرگتر از 05/0 می‌باشد)، همچنین شاخص های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش در دو گروه در هر سه مرحله پژوهش، در جدول 1 ارائه شده است.

جدول1.شاخص های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش در دو گروه

Table1. Descriptive measure of study scores variables in two group

متغیر Variable	شاخص Measure
		پیش‌آزمون pretest	پس‌آزمون Posttest	پیگیری Follow-up	پیش‌آزمون pretest	پس‌آزمون Posttest	پیگیری Follow-up
تنظیم شناختی هیجان Emotion Cognitive Adjustment	میانگین Mean	55.8	60.1	61.1	57.55	57.75	57.65
	انحراف استاندارد Standard Deviation	8.04	7.5	7.08	7.78	7.8	7.9

همان گونه که در جدول1 مشاهده می شود، میانگین نمرات متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود بیشتری نشان داده است.

در ادامه نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیّره یا مانکوا جهت بررسی تأثیر مداخله آموزشی شناختی- هیجانی- اجتماعی حافظه فعال بر ابعاد سازگارانه و ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان در مرحله پس‌آزمون و پیگیری در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول2. نتایج کلی تحلیل کواریانس چند متغیری تأثیر بسته آموزشی شناختی- هیجانی-اجتماعی حافظه فعال بر ابعاد تنظیم شناختی هیجان

Table2.

The total results of MANCOVA of investigating the effect of active memory cognitive-emotional-social training package on dimensions of emotion cognitive adjustment

متغیر Variable		ارزش Value	F	درجه آزادی فرضیه Hypothesis df	درجه آزادی خطا Error df	سطح‌ معنا داری sig	میزان تأثیر Effect size	توان آماری Statistical power
سازگارانهAdaptive	پیش‌آزمون  پذیرش acceptance pretest	0.11	5.395	18	12	0.002	0.89	1.000
	پیش‌آزمون  تمرکز مجدد مثبت Positive re-concentration pretest	0.051	12.403	18	12	0.001	0.949	1.000
	پیش‌آزمون  تمرکز مجدد بر برنامه ریزی Pre-test re-concentration of planning	0.093	6.488	18	12	0.001	0.907	0.997
	پیش‌آزمون  ارزیابی مجدد reassessment pre-test	0.102	5.87	18	12	0.002	0.898	0.994
	پیش‌آزمون  دیدگاه گیری Perspective taking pretest	0.135	4.273	18	12	0.007	0.865	1.000
ناسازگارانهMaladaptive	پیش‌آزمون  نشخوارگری فکری Rumination pretest	0.075	8.221	18	12	0.001	0.925	1.000
	پیش‌آزمون  ملامت خویش Self-blame pretest	0.055	11.556	18	12	0.001	0.945	1.000
	پیش‌آزمون  فاجعه سازی Catastrophizing pretest	0.075	8.188	18	12	0.001	0.93	1.000
	پیش‌آزمون‌ملامت‌دیگران Blaming others pretest	0.07	8.829	18	12	0.001	0.992	1.000
	گروه Group	0.008	87.919	18	12	0.001	0.992	1.000

براساس یافته های به دست آمده در جدول2 رابطه بین پیش‌آزمون  با پس‌آزمون و پیگیری نمرات در ابعاد  تنظیم شناختی هیجان معنی دار شده است(01/0>p). با کنترل این رابطه، میانگین نمرات ابعاد سازگارانه و ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان در مرحله پس‌آزمون  و پیگیری در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنی داری دارد(001/0=P). نتایج نشان داده است که نزدیک به 2/99 درصد از تفاوت های فردی در بهبود ابعاد ابعاد سازگارانه و ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان در دو مرحله پژوهش به تفاوت بین دو گروه مربوط است. به عبارت دیگر بسته آموزشی شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال، باعث بهبود ابعاد تنظیم شناختی هیجان در گروه آزمایش شده است. توان آماری 100 درصدی نشان می‌دهد دقت آماری این آزمون  مطلوب است علاوه بر این، حجم نمونه برای آزمایش این فرضیه کافی بوده است. در ادامه میانگین‌های تعدیل شده حافظه فعال هیجانی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه در جدول 3 ارائه شده است.

جدول3. میانگین‌های تعدیل شده ابعاد تنظیم شناختی هیجانی در مرحله پس‌آزمون و پیگیری در دو گروه

Table 3.

Moderated mean scores of emotion cognitive adjustment dimensions in the post-test and follow-up stages for the two groups

متغیر Variable		مراحل پژوهش Research stages	گروه Group	میانگین Mean	خطای انحراف استاندارد Standard error deviation
سازگارانهAdaptive	پذیرش Acceptance	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	8.335	0.197
			کنترل Control	5.465	0.197
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	8.537	0.211
			کنترل Control	5.463	0.211
	تمرکز مجدد مثبت Positive re-concentration pretest	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	8.577	0.162
			کنترل Control	5.373	0.162
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	8.89	0.165
			کنترل Control	5.36	0.165
	تمرکز مجدد بر برنامه ریزی Pre-test re-concentration of planning	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	9.065	0.205
			کنترل Control	6.335	0.205
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	9.139	0.23
			کنترل	6.411	0.23
	ارزیابی مجدد reassessment pre-test	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	8.435	0.245
			کنترل Control	5.265	0.245
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	8.901	0.261
			کنترل Control	5.299	0.261
	دیدگاه گیری Perspective taking pretest	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	8.4	0.202
			کنترل Control	5.55	0.202
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	8.516	0.201
			کنترل Control	5.584	0.201
ناسازگارانهMaladaptive	نشخوارگری فکری Rumination	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	4.691	0.129
			کنترل Control	7.459	0.129
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	4.574	0.115
			کنترل Control	7.426	0.115
	ملامت خویش Self-blame	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	4.072	0.164
			کنترل Control	6.928	0.164
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	4.023	0.165
			کنترل Control	6.927	0.156
	فاجعه سازی Catastrophizing	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	4.55	0.148
			کنترل Control	7.101	0.148
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	4.515	0.141
			کنترل Control	7.085	0.141
	ملامت دیگران Blaming others	پس‌آزمون Posttest	آزمایش Experimental	4.781	0.156
			کنترل Control	7.369	0.156
		پیگیری Follow-up	آزمایش Experimental	4.79	0.157
			کنترل Control	7.31	0.157

 

همان گونه که در جدول3 مشاهده می شود، میانگین نمرات تنظیم شناختی هیجان در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود بیشتری نشان داده است.

 

بحث و نتیجه گیری

 پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر مداخله آموزشی شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال بر روی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم دارای عملکرد ضعیف حافظه فعال در شهر تهران انجام شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغییری نشان داد که بین دو گروه دانش‌آموزان دارای عملکرد ضعیف حافظه فعال، تفاوت معناداری وجود دارد. بدین معنی که 20 جلسه آموزش بسته شناختی-هیجانی-اجتماعی حافظه فعال منجر به افزایش معنادار راهبردهای سازگارانه(پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و دیدگاه گیری) و کاهش راهبردهای ناسازگارانه(نشخوارگری فکری،‌ ملامت خویش، فاجعه سازی،‌ ملامت دیگران) تنظیم شناختی هیجان در بین تمامی آزمودنی های گروه آزمایش از مرحله پیش‌آزمون تا پس‌آزمون و پیگیری شده است.

نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر همخوان با نتایج تحقیقاتی است که نشان داده آموزش حافظه فعال می تواند توانایی افراد را در تنظیم هیجانات و عواطف بهبود بخشد(صمیمی و همکاران، 1394؛ انجمن وکاسنک، 2013؛ شوایزر و همکاران، 2013 و اکبری، حسنی و همکاران، 1394) که نشان دهنده ارتباط مثبت بین ظرفیت حافظه فعال با مهارت های تنظیم شناختی هیجان می باشد(اسمیچل و همکاران، 2008). منطبق با  مبانی نظری به هر میزانی ظرفیت حافظه فعال در افراد افزایش پیدا کند، مهارت های تنظیم شناختی هیجان در آنها تغییر می یابد. به این معنا که منجر به کاهش راهبردهای ناسازگارانه و افزایش راهبردهای سازگارانه می گردد. افرادی که از ظرفیت بالاتری در حافظه فعال برخوردارند در سرکوب حالت های هیجانی صورت و اتخاذ یک نگرش غیر هیجانی هنگام قرار گرفتن در محرک‌های عاطفی توانایی بیشتری دارند(اسمیچل و همکاران، 2008).

در همین راستا نتایج مطالعه روقان و هادوین(2011) نیز نشان داد که برنامه های آموزشی متمرکز بر حافظه فعال نه تنها به صورت مستقیم بهبود عملکرد حافظه را در پی دارد بلکه به صورت غیر مستقیم نیز بهبود عملکرد تحصیلی، کاهش مشکلات تحصیلی حتی کاهش مشکلات سلامت روان را در پی داشته است و همچنین بر بازداری رفتاری و عاطفی، سلامت روان و تنظیم هیجانات تأثیر مثبتی بر جای گذاشته است. در تبیین یافته حاصل باید بیان نمود که پتانسیل اصلی در تنظیم شناختی هیجان در بیشتر افراد، متکی به نواحی عصبی مغز(دانکن، 2010) و مدارهای عصبی از جمله کرتکس پیش پیشانی خلفی جانبی، جدار تحتانی و قشر کمربندی قدامی می باشد(بانیچ، مکوایز، دیپو و همکاران[61]، 2009) که در عملکرد خوب تکالیف حافظه فعال نقش مهمی دارند(میلر[62]، 2000؛ براس، یولسفرگر، نوسچی و همکاران[63]،2005؛  اوون، مک میلان، لیرد و بولمار[64]، 2005). بعلاوه کم کاری این مناطق باعث بروز اختلالات هیجانی می شود که با کنترل شناختی هیجانی ضعیف همراه است(پرایز و دریوت،2012). همچنین می توان اذعان داشت راهبردهای تنظیم شناختی هیجانی باید در مغز تبدیل به کلامی سازی هیجان گردد تا افراد بتوانند بر هیجانات خود کنترل داشته باشند، افراد به جهت کلامی سازی هیجان نیازمند استمرار و تکرار می باشند(ماتجکا، کازر، سیهاوسن و همکاران، 2013)، که با توجه به اهمیت تکرار و تمرین در برنامه های موثر در بهبود حافظه فعال، می توان گفت که این برنامه ها دلیل ایجاد سازمان دهی مجدد عملکردی و موفقیت در درونی سازی کلامی می توانند همزمان نقش موثری در بهبود تنظیم و کنترل هیجانات داشته باشند(کلی و گراون، 2005).

در پژوهش حاضر آموزش مهارت های تنظیم شناختی هیجان همراه با آموزش تکنیک های حافظه فعال هیجانی و راهبرد های شناختی و فراشناختی به دانش‌آموزان کمک کرده است که هیجان‌های خود را دقیق تر تشخیص دهند و سپس  هر هیجانی را بدون ناتوان شدن در برابر آن بررسی کنند که هدف از آن تعدیل احساسات بدون رفتار واکنشی و مخرب می باشد. توانایی آگاه شدن از هیجان‌ها، شناسایی و نام گذاری هیجان‌ها، پذیرش هیجان منفی در زمان لزوم و روبروشدن با آن به جای اجتناب، از مهارت های تنظیم شناختی هیجان است که به دانش‌آموزان کمک می کند با نگاه و دیدگاهی متفاوت به ارزیابی شرایط خود بپردازند و خطاهای شناختی خود را مورد واکاوی، اصلاح، بازسازی و جایگزینی قرار دهند و شدت واکنش های خود را تغییر دهند و در مورد کنترل هیجان‌های خود احساس کفایت نمایند. در نتیجه در زمان رویارویی با هیجانات منفی، آگاهانه از راهکارهای کارآمد تنظیم شناختی هیجان استفاده کنند و با افزایش استفاده راهبردهای سازگارانه(پذیرش، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت و دیدگاه گیری) و کاهش راهبردهای ناسازگارانه(نشخوارگری فکری،‌ ملامت خویش، فاجعه سازی،‌ ملامت دیگران) هیجان‌ها را مدیریت کنند. از سویی دیگر دریافت حمایت اجتماعی و دلگرمی از سوی آموزشگر و خانواده و ایجاد یک محیط امن در گروه منجر  گردید که این احساس در فرد شکل بگیرد که مورد توجه قرار گرفته است و به علت دریافت تشویق ها و بازخوردهای مثبت در طی جلسات آموزشی احساس غرور کرده که خود به افزایش عزت نفس و دید مثبت تر نسبت به زندگی و رویدادها موثر است. مجموعه این عوامل باعث می شود دانش‌آموزان این یافته ها را به محیط واقعی زندگی خود بسط دهند و به کمک شناخت احساسات دیگران قادر به برقرای تعادل عاطفی از طریق ایجاد یک رابطه دوستانه با دیگران گردند. از طرف دیگر رضایت آگاهانه دانش‌آموزان و والدین آنها برا ی شرکت در این برنامه آموزشی خود یک عامل مهم انگیزشی است که نمی توان نقش آن را در این پیشرفت نادیده گرفت(حسنی، نادی و سجادیان، 1397).

نتایج این پژوهش می تواند راهگشای معلمان، مربیان و روانشناسان و متخصصان و درمانگران حوزه اختلالات یادگیری بالاخص کودکان دارای نقص در حافظه فعال باشد. این پژوهش با محدودیت هایی مانند عدم استفاده از پسران بهنجار دارای عملکرد پایین در حافظه فعال و محدودیت سنی افراد آزمودنی همراه بود. محدودیت دیگر به ویژه در ساخت نرم افزار آموزش و آزمون حافظه فعال هیجانی است، که نیاز به متخصصین مجرب در برنامه نویسی و استفاده از نرم افزارهای خاص است که جلب همکاری آنها و استفاده از آن برنامه های نرم افزاری هزینه های پژوهش را افزایش می دهد. عدم دسترسی به ابزارهای عصب شناختی مانند تصویر برداری رزونانس مغناطیسی کاربردی مغز از جمله محدودیت های دیگر پژوهش حاضر می باشد چرا که وجود این ابزارها باعث می گردد تا تغییرات مغزی و عصب شناختی را در مراحل مداخله را مشاهده نمود، لذا پیشنهاد می گردد در پژوهش های آتی از ابزارهای عصب شناختی نیز استفاده گردد. همچنین پیشنهاد می شود در پژوهش های دارای حمایت مالی نرم افزار های پیچیده تر و دقیق ترجهت تدوین برنامه های نرم افزاری خریداری و با استفاده از متخصصین مجرب در برنامه نویسی مجدداً تدوین و طراحی گردد. پیشنهاد می شود که این بسته آموزشی بر روی سایر افراد دارای اختلالات یادگیری و یا نقص در توجه و فزون جنبشی نیز اجرا و اثر بخشی آن بررسی گردد. همچنین این پژوهش در حجم نمونه کوچک آن هم دانش‌آموزان دختر پایه پنجم انجام شد، ضروری است که چنین پژوهشی در نمونه های بزرگتر و در دیگر مقاطع تحصیلی و بر روی پسران نیز صورت گیرد. همچنین پیشنهاد می شود معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت و سایر متخصصان که در ارتباط مستقیم با کودکان دارای نقص در حافظه فعال هستند ضمن آشنایی با راهبردهای ارائه شده در این پژوهش، از این راهبردها برای بهبود عملکرد حافظه فعال دانش‌آموزان استفاده کنند. متخصصان تعلیم و تربیت حتی می‌توانند این راهبردها را به گونه‌ای که برای خانواده های کودکان دارای نقص در حافظه فعال کاربردی و قابل استفاده باشد، به این خانواده‌ها آموزش دهند تا در تعامل دوجانبه پیامدهای نقص در حافظه فعال دانش‌آموزان را کاهش دهند

---

1. Kensinger
2. Anderson & Shimamura
3. Edelstein 
4. Nicola, M.  
5. Baddeley
6. Molti - component
7. Hitch
8. Central Executive
9. Visuo-spatial sketchpad
10. Syntactic Knowledge
11. Phonological looop
12. Episodic Buffer
13. Hedonic detector
14. Cowan
15. Schwarb, Nail & schumacher
16. Richter, Modden, Eling & Hildebrandt
17. Dongen, Boomsma, Vollebregt, Buitelaar & Slaats Willemse
18. Prins
19. Mezza cappa & Buckner
20. Vogt
21. Redick
22. Schmeichel, Volokhov & Demaree
23. Emotion-regulation strategies
24. Banich
25. Gross & Thompson
26. Bargh & Williams
27. Amone, garnefski, kraaij
28. Sarp & Tosun
29. Goldenberg, A., Halperin, A., van Zomeren, M & Gross, J.J
30. Acceptance
31. Positive refocusing
32. Refocus planning
33. Positive reappraisal
34. Prespective- taking
35. Rumination
36. Self-blame
37. Catastrophizing
38. Blaming others

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., Schweizer, S                                                                                     

12. Corkin

13. Amygdale cognitive

14. Hippocampus

15. Mather

16. Levine & Pizarro

1. Pelosi

2. Gilbert,Wilson

3. Roughan & Hadwin

4. Mind Spark

5. Cogmed

6. Lumosity

7. Melby-Lervag, M. & Hulme, C

1. Berryman & Stanton

1. Wechsler Working Memory Scale

2. Groth- marnat

1. Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ)

2. Garnefski

1. Training the Emotional working memory

2. Schweizer, Grahn, Hampshire, Mobbs & Dalgleish

3. Matlab

1. Tempesta, Gennaro, Presaghi & Ferrara

1. Banich,Mackiewiez,Depue & et al

1. Miller

2. Bross,Ullsperger,Knocsche & et al

3. Owen,Mcmillan,Laird & Bullmore

مراجع

حسنی، مژگان؛ نادی، محمد علی و سجادیان، ایلناز. (1397). بررسی روایی سازه حافظه فعال هیجانی از طریق آموزش بسته شناختی- هیجانی-اجتماعی حافظه فعال دانش‌آموزان دختر پایه پنجم دبستان‌های تهران. دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، 19(3)،14-33.

خدادادی، مجتبی؛ مشهدی، علی و امانی، حسین. (1388). نرم افزار آموزش حافظه کاری، تهران: موسسه تحقیقات علوم رفتاری سینا.

رامش، سمیه؛ صمیمی، زبیر؛ میر دورقی، فاطمه؛ حیرتی، حبیبه و پارویی، مهدی. (1395). اثربخشی آموزش حافظه کاری هیجانی بر بهبود نشانگان اختلال نارسایی توجه/فزون کنشی. مطالعات روانشناختی، دوره 12، شماره3، 32-46.

صادقی، احمد؛ ربیعی، محمد و عابدی، محمد رضا. (1390). رواسازی و اعتبار یابی  چهارمین ویرایش مقیاس هوش وکسلر کودکان. روانشناسی تحولی:روانشناسان ایرانی، دوره 7، شماره 28، 377-386.

صمیمی، زبیر؛ حسنی، جعفر؛ کرد تمینی، مسلم و افزون، جواد. (1391). اثربخشی آموزش حافظه کاری هیجانی بر توانایی مهارگری شناختی و عاطفی نوجوانان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه. فصلنامه سلامت روانی کودک، دوره دوم، شماره 3 ، 21-37.

صمیمی، زبیر؛ حسنی، جعفر؛ کرد تمینی، مسلم و پارویی، مهدی. (1395). تأثیر آموزش حافظه کاری هیجانی بر کنش های اجرایی نوجوانان مبتلا به اختلال تنیدگی پس ضربه ای. روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، سال سیزدهم، شماره 49، 97-111.

صمیمی، زبیر؛ رامش، سمیه و کرد تمینی، مسلم. (1394). اثربخشی آموزش حافظه کاری هیجانی در بازداری رفتاری مبتلایان به اختلال وسواس فکری-عملی. فصلنامه علمی تخصصی عصب روانشناسی، سال اول، شماره3-4، 7-20.

کجباف، محمد باقر؛ لاهیجانیان، زهرا و عابدی، احمد.(1389). مقایسه نیمرخ حافظه کودکان عادی با کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری در املا ریاضی و روخوانی. تازه‌های علوم شناختی، 12،(1)، 17-25.

کردتمینی، مسلم؛ مشهدی، علی؛ صالحی فدردی، جواد و حسنی، جعفر. (1395).تأثیر تقویت حافظه فعال هیجانی بر کنترل شناختی افراد با اضطراب صفت بالا. فصلنامه روانشناسی شناختی، 3،(3-)4، 30-40.

مرادی، علیرضا؛ حسنی، جعفر و اکبری، الیاس. (1394). بررسی تأثیر القای تجارب هیجانی بر کارکردهای اجرایی توجه و حافظه فعال با نگاه به طیف افسردگی. فصلنامه علمی تخصصی عصب روانشناختی، سال اول،  شماره 1، 7-25.

میرزایی، حسین و حسنی، جعفر. (1393). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی در راهبردهای نظم‌جویی شناختی هیجان نوجوانان. مجله دانشگاه علوم پژشکی خراسان شمالی، سال 94، دوره7(2)، 405-417.

نریمانی، محمد؛ آریان‌پور، سعید؛ ابوالقاسمی، عباس و احدی، بتول. (1391). اثر بخشی روش‌های آموزش ذهن آگاهی و تنظیم هیجان بر عاطفه و خلق جانبازان شیمیایی، مجلهعلمیپژوهشیدانشگاهعلومپزشکیاراک. 15(2)،118-107.

Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., Schweizer, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: a meta-analytic review. Clin Psychol, Rev 30, 217–237.

Amone-P’Olak, K., Garnefski, N., Kraaij, V. (2007). Adolescents caught between fires: Cognitive emotion regulation in response to war experiences in Northern Uganda, J of Adolesc, (30), 655-669.

Anderson, L., Shimamura, A.P. (2005). Influence of emotion on context memory while viewing film clips. American Journal of Psychology, 118 (30), 323 – 337.

Baddeley, A. D. (2001). "Is working memory still working"? American Psychologist, 56(11), 851.

Baddeley, A., Hitch, G.J. (1974). Working Memory. The Psychology of Learning and Motivation: Advances in research and theory, New York: Academic Press, Vol. v III, p. 47 - 90.

Baddeley, A. D. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews. Neuroscience, 4, 829-839.

Baddely, A.D. (2007). Working memory, thought and action. Oxford: Oxford university press.

Banich, M T., Mackiewicz, K L., Depue, B. E., Whitmer, A J., Miller, G A., & Heller W. (2009). Cognitive control mechanisms, emotion and memory: a neural perspective with implications for psychopathology. Neurosci Biobehav, Rev. 33(5), 613- 30.

Bargh, J A., & Williams, L E. (2007). The no conscious regulation of emotion. Handbook of emotion regulation, 1, 429Á445.

Brass, M., Ullsperger, M., Knoesche, T R., Von Cramon, D Y., & Phillips, N A. (2005). Who comes first? The role of the prefrontal and parietal cortex in cognitive control. Journal of cognitive neuroscience, 17(9), 1367-1375.

Cowan, N. (2011). “The focus of attention as observed in visual working memory tasks: Making sense of competing claims”. Neuropsychological, 49, 1401-1406.

DongenBoomsma, M., Vollebregt, M A., Buitelaar, J K., & Slaats Willemse, D. (2014). Working memory training in young children with ADHD: a randomized placebo controlled trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(8), 886- 896.

Duncan, J. (2010). The multiple-demand (MD) system of the primate brain: mental programs for intelligent behavior. Trends in cognitive sciences, 14(4), 172-179.

Edelstein, R S., Ghetti, S., Quas, J.A., Goodman, G.S., Alexander, K.W., Redlich, A.D., Cordon, I.M. (2005). Individual differences in emotional memory: Adult attachment and long – term memory of child sexual abuse. Pers Soc Psychol Bull, 31 (11), 1537- 46.

Garnefski, N., Kraaij, V., Schroevers, M.J., Somsen, G.A. (2008). Posttraumatic growth after a myocardial Infarction: a matter of personality, psychological health, or cognitive coping? J Clin Psychol Med Setting, 15: 270-7.

Gilbert, D. T. & Wilson, T. D. (2000). Miswanting: Some problems in the forecasting of future affective states. Cambridge University Press, PP.550-564.

Goldenberg, A., Halperin, A., van Zomeren, M & Gross, J J. (2016). The Process Model of Group-Based Emotion: Integrating Intergroup Emotion and Emotion Regulation Perspectives. Personality and Social Psychology Review, 20(2), 118-141.

Gross, J J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. New York, NY: Guilford Press. p. 3-24.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of general psychology, 2(3), 271- 299.

Groth-Marnat G. (2009). Handbook of psychological assessment. John Wiley & Sons.

Hassani, M., Nadi, M., Sajjadian, I. (2017). Investigating Construct Validity of Emotional Working Memory via the Cognitive–Emotional-Social Working Memory Training Package in 5th Grade Female Elementary School Students in Tehran. Knowledge & Research in Applied Psychology,19(3),14-33. [In Persian].

Kajbaf, M B., Lahijanian, Z., Abedi, A. (2010). A Comparison of Memory Profile in Normal Children and Children with Learning Disabilities in Dictation, Mathematics and Reading. Advances in Cognitive Science. 12 (1), 17-25. [In Persian].

Kelly, A. C. & Garavan, H. (2005). Human functional neuroimaging of brain changes associated with practice. Cerebral Cortex, 15(8), 1089-1102.

Kensinger E., Anderson, A., Growdon, J., Corkin, S. (2004). Effects of Alzheimer disease on memory for verbal emotional information. Neuropsychologia, 42(6), 791-800.

Kensinger, E A., & Corkin, S. (2007). Effect of negative emotional content on working memory and long-term memory. Emotion, 3, 378–393.

Khodadadi, M., Mashhadi, A., Amani, H. (2006). Working Memory Training Software. Tehran: Sina Behavioral Sciences Research Institute. 6, 177-183. [In Persian].

Kord Tamini, M., Mashhadi, A., Salehi Fedri, J., Hassani, J. (2016). Effectiveness of Emotional Working Memory Training on Improving Cognitive Control in individuals with High Trait Anxiety. Journal of Cognitive Psychology. 3(3-4), 31-40. [In Persian].

Levine, L J., & Pizarro, D A. (2004). Emotion and memory: A grumpy overview. SocialCognition, 22 (5), 530 -554.

Matejka, M., Kazzer, P., Seehausen, M., Bajbouj, M., Klann-Delius, G., Menninghaus, W. et al. (2013). Talking about emotion: Prosody and skin conductance indicate emotion regulation. Frontiers in Psychology, 4(260), 1-13.

Mathe, M. (2009). When emotion intensifies memory interference. Psychology of Learning and Motivation, 51, chapter 3, 101 – 118.

Melby-Lervag, M., & Hulme, C. (2013)."Is working memory training effective? A meta-analytic review".Developmental psychology, 49(2), 270.

Mezzacappa, E., & Buckner, J. C. (2010). Working memory training for children with attention problems or hyperactivity: A school-based pilot study. School Mental Health, 2(4), 202-208.

Miller, E. K. (2000). The prefrontal cortex and cognitive control. Naturereviews neuroscience, 1(1), 59-65.

Mirzei, S., Hasani, J. (2015). The effectiveness of life skills training in cognitive emotion regulation strategies of adolescents. JNKUMS, 7 (2), 405-417. [In Persian].

Moradi, A., Hassani, J., Akbari, E. (2015). The Effect of Emotional Experiences Induction on the Executive Functions of Attention and Working Memory with Regard to Depressive Continumm. Neuropsychology, 1(1),7-25. [In Persian].

Narimani, M., Ariapooran, S., Abolghasemi, A., Ahadi, B. (2012). Effectiveness of mindfulness-based stress reduction and emotion regulation training in the affect and mood of chemical weapons victims. J Arak Uni Med Sci, 15 (2), 107-118. [In Persian].

Nicola, M. (2013). Is Emotional Working Memory Training a new Avenue of AD Treatment? Areview. Journal of aging and disease, 5 (11), 35 – 40.

Owen, A. M., McMillan, K. M., Laird, A R., & Bullmore, E. (2005). N‐back working memory paradigm: A meta‐analysis of normative functional neuroimaging studies. Human brain mapping, 25(1), 46-59.

Pelosi, L., Slade, T., Blumhardt, L. D., & Sharma, V. K. (2000). Working memory dysfunction in major depression: an event-related potential study. Clinical Neurophysiology, 111(9), 1531-1543.

Price, J L. & Drevets, W C. (2012). Neural circuits underlying the pathophysiology of mood disorders. Trends in cognitive sciences, 16(1), 61-71.

Prins, P., Brink, E.T., Dovis, S., Ponsioen, A., Geurts, H M., Vries, M., & Oord, S. (2013). “Braingame Brian”: Toward an Executive Function Training Program with Game Elements for Children with ADHD and Cognitive Control Problems. Gamesfor Health Journal, 2(1), 44-49.

Ramesh, S., Samimi, Z., Mirdoraghi, F., Heirati, H., Parooei, M. (2015). The Effectiveness of Emotional Working Memory Training on Improvement of Symptoms of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Psychological Studies Faculty of Education and Psychology, 12(3), 32-46. [In Persian].

Redick, T S., Calvo, A., Gay, C E., & Engle, R W. (2011). "Working memory capacity and go/no-go task performance: selective effects of updating, maintenance, and inhibition". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 37(2), 308.

Redick, T S., Shipstead, Z., Harrison, T L., Hicks, K L., Fried, D E., Hambrick, D Z., Michael, J K., & Engle, R W.  (2013). No evidence of intelligence improvement after working memory training: A randomized, placebo-controlled study. Journal of Experimental Psychology: General, 142(2), 359-379.

Richter, K. M., Mödden, C., Eling, P., & Hildebrandt, H. (2015). Working memory training and semantic structuring improves remembering future events, not past events. Neurorehabilitation and neural repair, 29(1), 33-40.

Roughan, L., & Hadwin, J. A. (2011). The impact of working memory training in young people with social, emotional and behavioral difficulties. Learning and Individual Differences, 21(6), 759-764.

Sadeghi A., Rabiee, M., & Abedi, M. (2011). The validity and reliability of the Wechsler Intelligence Scale for Children- Fourth Edition (WISC-IV). Journal of Developmental Psychology. 7(28), 47-55. [In Persian].

Sarp N & Tosun A. (2011), Duygu ve otobiyografik bellek [Emotion and autobiographical memory], sikiyatride Güncel Yaklaşımlar-Current Approaches in Psychiatry, 3 (3), 446-465.

Samimi, Z., Hasani, J., Kord Tamini, M., & Parooi, M. (2016). The Effectiveness of Emotional Working Memory Training on Execution Functions of Adolescents with Post-Traumatic Stress Disorder. Iranian Psychologists. 13(49), 95-115. [In Persian].

Samimi, Z., Ramesh, S., kord tamini, M. (2016). The Effectiveness of Emotional Working Memory Training on Improvement Behavioral Inhibition of People with Obsessive-Compulsive Disorder. JCP, 4 (3), 1-10. [In Persian].

Samimi, Z., Hasani, J., Kord Tamini, M., Afzoon, J. (2015). The Effectiveness of Emotional Working Memory Training in cognitive and affective Control of Adolescents with Post- Traumatic Stress Disorder (PTSD). Jcmh, 2 (3), 21-37. [In Persian].

Schmeichel, B., J Volokhov, R N., & Demaree, H A. (2008). Working memory capacity and the self-regulation of emotional expression and experience. Journal of personality and social psychology, 95(6), 1526.

Schweizer, S., Grahn, J., Hampshire, A., Mobbs, D., & Dalgleish, T. (2013). "Training the emotional brain: improving affective control through emotional working memory training". The Journal of Neuroscience. 33(12), 5301-5311.

Tempesta. D., Gennaro, L., Presaghi. F., & Ferrara, M. (2014). Emotional working memory during sustained wakefulness. Emotional working memory and sleep, 23, 646–656.

Vogt, A., Kappos, L., Calabrese, P., Stöcklin, M., Gschwind, L., Opwis, K., & Penner, I. K. (2009). Working memory training in patients with multiple sclerosis–comparison of two different training schedules. Restorative Neurology and Neuroscience, 27(3), 225-235.