پیش‌بینی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس سرمایه‌های روان‌شناختی‌ و اجتماعی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 12، شماره 47، آذر 1398، صفحه 117-140   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.670577

نویسندگان

درنا صادقی¹؛ زهرا امین فلاح²؛ حسن مؤمنی^{* 3}

¹کارشناس ارشد روان‌شناسی، واحد اردکان، دانشگاه آزاد اسلامی، اردکان، یزد

²کارشناس ارشد روان‌شناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، رودهن، تهران

³کارشناس ارشد جامعه‌شناسی دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران

چکیده

یکی از عمده‌ترین چالش‌های آموزشی در محیط کلاس، درس و مدرسه بی‌رمقی، کم میلی و کاهلی دانش‌آموزان به امورات تحصیلی است که عموماً ناراحتی و ابراز نارضایتی دست اندرکاران تعلیم و تربیت را به همراه دارد. از این‌رو، هدف اصلی مقاله حاضر پرداختن به درگیری تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس سرمایه‌های اجتماعی و روان‌شناختی است. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان متوسط اول و دوم شهرستان دهلران در سال تحصیلی 1398-1397 با حجم نمونه 321 نفر و با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای است. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه‌های استاندارد درگیری تحصیلی ریو(2013)، سرمایه روان‌شناختی لوتانز(2007) و پرسشنامه سرمایه اجتماعی است و اعتبار و پایایی آن از طریق دیدگاه‌های اساتید متخصص مورد بررسی قرار گرفت و میزان پایایی(آلفای کرونباخ) نیز 86/0 حاصل شد. یافته‌ها نشان دادند میانگین هر سه متغیر درگیری تحصیلی، سرمایه‌های اجتماعی و روان‌شناختی در وضعیت متوسط بودند. آزمون همبستگی پیرسون نشان داد سرمایه‌های اجتماعی(54/0=r و 000/0p≤) و روان‌شناختی(62/0=r و 000/0 p≤) با درگیری تحصیلی دارای رابطه مستقیم و معناداری هستند. نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان دادند که سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی توانستند با ضریب بتای 40/0 و 34/0 به ترتیب متغیر درگیری تحصیلی را پیش‌بینی نمایند. مضافاً هر دو متغیر توانستند به میزان 43/0 تغییرات واریانس متغیر ملاک را پیش‌بینی کنند. بر اساس نتایج حاصل شده می‌توان گفت سرمایه‌های دوگانه مذکور قادر به اثرگذاری بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان هستند و از این‌رو باید به تقویت این دو در نظام آموزش و پرورش توجه ویژه شود.

کلیدواژه‌ها

سرمایه روان‌شناختی؛ سرمایه اجتماعی؛ درگیری تحصیلی؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

موفقیت تحصیلی مستلزم تلاش، انگیزه، پیگیری و انجام مجدانه تکالیف و هدف‌گذاری دانش‌آموزان است که این عناصر در مفهوم درگیری تحصیلی[1] نمود دارند. صاحب نظران در پی تلاش برای مواجهه با بی‌رمقی و کاهلی دانش‌آموزان، بی‌انگیزگی در امورات تحصیلی، بهبود سطح پیشرفت و به طور کل بهبود روابط بین مدرسه و دانش‌آموز مفهوم درگیری تحصیلی را مطرح کردند(کارتر، رشلی، لاولاس، اپلیتون و تامپسون[2]، 2012). درگیری تحصیلی ناظر به واداشتن و ترغیب فعال دانش‌آموزان در مجموعه فعالیت‌های تحصیلی مانند مطالعه کردن، فراگیری مهارت‌ها و دانش، اقدام‌ پژوهی و حتی تعاملات یادگیری در اجتماعات تحصیلی است (هریسون[3]، 2013). شواهد زیادی (نظیر هادج، رایت و بنت[4] ، 2017؛ دوگانس[5]، 2015؛ فلین[6]، 2014؛ دوترر و لوو[7]، 2011؛ لی، ژانگ، آربیت، شوارتز، بوورز و لرنر[8]، 2011؛ وانگ و ایسلِس[9]، 2012؛ ریو و لی[10]، 2014؛ چس، هیلیارد، گلد هوف، وارن و لرنر[11]، 2015؛ و مو و سینگ[12]، 2008؛ چن[13]، 2008؛ لوئیس، اسکات، مالون و والیوس[14]، 2007؛ و صابر و شریفی، 1392) نشان داده‌اند دانش‌آموزانی که درگیری تحصیلی مناسب‌تری دارند به طور کل در عملکرد تحصیلی موفق‌تر هستند. دانش‌آموزانِ درگیر بیشتر در فعالیت‌های تحصیلی شرکت می‌کنند، از جهت تلاش، پافشاری و رفتارهای خود تنظیمی برای رسیدن به اهداف خود راغب‌تر هستند و خودشان را به چالش می‌کشند و از چالش و یادگیری لذت می‌برند(رمضانی و خامسان، 1396). از وجه دیگر نیز سطح پایین درگیری تحصیلی دانش‌آموزان، تأثیرات منفی در حضور پیوسته و مرتب در مدرسه، ارجاع‌های مکرر انضباطی و ترک تحصیلی دارد(فین[15]، 1993).

درگیری تحصیلی سازه‌ای مرکب از چهار بعد شناختی[16]، رفتاری[17]، عاطفی[18] و عاملی[19] است. شایان ذکر است بعد عاملی به تازگی توسط ریو و تسنگ در سال 2011 به سازه درگیری تحصیلی افزوده شده است. بعد درگیری شناختی به سرمایه دانش‌آموزان در یادگیری اشاره دارد و مستلزم جنبه‌هایی مثل میل و اشتیاق بیشتر به تلاش برای درک منابع، تحصیل مهارت‌ها و به کارگیری استراتژی‌های مناسب یادگیری و خود راهبری[20] است(فردریکز[21]، 2004). به عبارتی درگیری شناختی مربوط به تلاش‌های روان‌شناختی و استفاده فعال دانش‌آموز از راهبردهای پیچیده یادگیری است (ریو و تسنگ[22]، 2011). بعد درگیری رفتاری، شامل تعقیب اهداف آموزشی، قوانین و هنجارهای کلاسی و فقدان رفتارهای آسیب‌زا است. بعد عاطفی نیز دربرگیرنده احساسات مثبت و منفی نسبت به نهادها، همسالان و معلمان و امورات تحصیلی است (فردریکز، 2004). بعد عاملی نیز مربوط به درگیری سازنده، فعال و هدفمند دانش‌آموز در جریان یادگیری به جای دریافت منفعلانه اطلاعات است(ریو و تسنگ، 2011). در واقع درگیری عاملی موجب می‌شود دانش‌آموز نقش فعالی در مشارکت داشته باشد و به تعاملات با همتایان خود در کلاس درس بها دهد (گوترز، چیرکس، تاماس، سانچو و رومرو[23]، 2016).

درگیری تحصیلی دانش‌آموزان به عوامل متعدد روانی، اجتماعی، اقتصادی و حتی فرهنگی بستگی دارد. از این میان، سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی نقش تعیین کننده دارند. در واقع، هنوز پژوهش‌هایی که همزمان تأثیر سرمایه‌های اجتماعی و روان‌شناختی را بر درگیری تحصیلی بررسی کرده باشند موجود نیست و این یک خلا پژوهشی بشمار می‌رود. سرمایه روان‌شناختی یکی از مفاهیم اصلی روان‌شناسی مثبت[24] است که افق‌های مثبت زندگی آدمی را جستجو می‌کند. سرمایه روان‌شناختی در برگیرنده حالات روان‌شناختی است که به بهره‌وری فرد کمک می‌کند و شامل خود ادراکی، خود ارزشمندی، هدفمندی و مقاومت در برابر مشکلات است (فرهادی، ساکی، قدم‌پور، خلیلی گشنیگانی و چهری، 1395). در واقع سرمایه روان‌شناختی فراتر از سرمایه اقتصادی(چه دارید) و سرمایه اجتماعی (چه کسانی را می‌شناسید) و سرمایه انسانی(چه می‌دانید) است و به موضوع (کی هستید)[25] می‌پردازد(لوتانز و اوی[26]، 2014). شواهد تجربی زیادی (سلیگمن، ارنست، گیل‌هام، رایویچ و لینکینز[27]، 2009؛ روتینگ[28]، 2007؛ کریستن[29]، 2004؛ نونز[30]، 2004 و لوتانز، 2007) گواه بر این هستند که برخورداری دانش‌آموزان و دانشجویان از سرمایه روان‌شناختی مسایل تحصیلی و تاب‌آوری آنان را ارتقا می‌دهد و به کاهش مشکلات تحصیلی منجر می‌شود.

صاحب‌نظران در مجموع سرمایه روان‌شناختی را تحت چهار مقوله امید[31]، تاب آوری[32]، خوش‌بینی[33] و خود کارآمدی[34] تعریف نموده‌اند. امید به معنای نگرش‌های مثبت و منفی در محاورات زبانی روزمره است که جاری می‌شود. سلوکام و هیل رایجل[35] تعریف نسبتاً ساده‌ای از امید ارایه کرده‌اند؛ آنان امید را نیروی راسخ ذهنی بعلاوه قدرت دستیابی به اهداف تعریف نموده‌اند (سلوکام و هیل رایجل، 2011: 87). بعد تاب‌ آوری ناظر بر توانایی فرد در واکنش به مصائب و چالش‌ها، ریسک‌ها، ناامنی‌ها و تعارضات است(لوتانز، 2002). خودکارآمدی به معنای باور و اعتقاد فرد به منابع درونی و انگیزشی خود است که می‌تواند یک کار خاص را به نحو احسن و با اقدامات لازم انجام دهد (بکر[36]، 2016). خوش بینی به عنوان سازه چهارم سرمایه روان‌شناختی نیز به معنای نگرش مثبت به امورات است که به بهترین شکل اتفاق می‌افتند. به عبارتی تیپ افراد خوش‌بین در مورد اتفاقاتی که در محیط زندگی برایشان می‌افتند دیدگاه خوش‌بینی دارند.

سرمایه اجتماعی[37] نیز متغیر دیگری است که نسبت به سرمایه روان‌شناختی کمتر مورد پژوهش قرار گرفته است. جستجوی برای پیدا کردن تحقیقاتی که سرمایه اجتماعی و درگیری تحصیلی را مستقیماً مطالعه کرده باشد بی‌فایده بود و به نوعی خلا مطالعاتی این حوزه مشهود است. اما حجم مطالعات نسبتاً زیادی مربوط به تأثیر سرمایه اجتماعی بر موفقیت تحصیلی به عنوان پیامد درگیری تحصیلی وجود دارد. برای مثال مطالعاتی نظیر(ماشیتی و هادلی[38]، 2015؛ هاوارد، 2013؛ هوانگ، دامین و کرنس[39]، 2015؛ راگوسیک و بارانویک[40]، 2016؛ گودارد[41]، 2003؛ نواک، ایمیلی‌جاناواس، مایزاین، آنتالا، استفان و کاواچی[42]، 2015؛ جنسن و جتن، 2015؛ بواند بوفاتا[43]، 2013؛ حسن و باگده، 2013؛ امین بیدختی، 1391؛ دیداری و علمی، 1395؛ نور بخش، 1397 و غضنفری و کرد، 1394) به تأثیر ابعاد و سطوح مختلف سرمایه اجتماعی بر موفقیت و پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند.

در واقع، یکی از مزیت‌های سرمایه اجتماعی توانایی آن در تحلیل موفقیت و پیشرفت تحصیلی است (لیو و چانگ[44]، 2008). محور و ایده اصلی سرمایه اجتماعی روابط اجتماعی است. سرمایه اجتماعی این ظرفیت دارد افراد را در مناسبات اجتماعی در کنار هم قرار دهد و به خلق روابط جدید بینجامد. کلمن[45] به عنوان یکی از صاحب‌نظران اصلی سرمایه اجتماعی معتقد است سرمایه اجتماعی از روابط اجتماعی بین افراد حاصل می‌شود. کلمن سرمایه اجتماعی را مرکب از هنجارها، شبکه‌های اجتماعی و روابط تعریف کرده است. به طور کل صاحب نظران سه بعد اصلی سرمایه اجتماعی را اعتماد، مشارکت و انسجام اجتماعی می‌دانند که این عناصر به هم‌افزایی روابط اجتماعی می‌انجامند. منظور از اعتماد نوعی تبادل و مکانیسم دو جانبه کنشگران در یک عمل و رفتار است. هر رابطه حداقل دو جزء اعتماد کننده و اعتماد شونده دارد و متصور بر این است که در هر کنش هر دو جزء هدفمند بوده و به دنبال ارضای نیازهای خود هستند. به عبارتی اعتماد یک رابطه یا یک عمل دوجانبه است و بر مبنای اصل به حداکثر رساندن فایده تحت شرایط مخاطره قرار دارد. در دیدگاه دورکیم بعد انسجام اجتماعی نیز، مؤلفه اصلی عمل و رفتار اجتماعی است. مؤلفه انسجام اجتماعی ناظر به ویژگی‌های جامعه در قالب روابط و ارتباط بین واحدهای اجتماعی مانند افراد، نهادها، گروه‌ها و اجتماعات است. به عبارتی انسجام اجتماعی ناظر به همبستگی اجتماعی، وفاداری و پیوستگی اجتماعی بین افراد است(شایفر و نول[46]، 2017). بعد مشارکت اجتماعی نیز درگیری در امورات جمعی بر مبنای تسهیم قدرت و تصمیم‌گیری است. به عبارتی به معنای سهمی در چیزی یافتن و از آن سود بردن یا در گروهی شرکت جستن و با آن همکاری داشتن است(توسلی، 1382).

پیشینه موضوع اگرچه از نظر مطالعه درگیری تحصیلی و سرمایه روان‌شناختی با اولویت مطالعه مورد دانشجویان موجود است اما در باب دانش‌آموزان اندک است و از طرفی در پژوهش‌های داخلی به جز دو مورد که رابطه درگیری تحصیلی و سرمایه اجتماعی را غیر مستقیم مطالعه نموده‌اند موارد دیگری موجود نیست. لذا این محدودیت‌ها در مطالعه حاضر مورد بررسی قرار خواهند گرفت و می‌توان پژوهش حاضر را جز اولین مطالعات داخلی دانست که در تلاش است به بررسی نقش سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی بر سازه درگیری تحصیلی بپردازد.

فیض‌اله‌زاده و زارعی(1397) نشان دادند ارتباط معناداری بین سرمایه‌های روان‌شناختی و ابعاد عواطف با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که خودکارآمدی، امیدواری، خوشبینی، تاب آوری و عاطفه مثبت توانستند به ترتیب 0/20، 0/17، 0/43 و 0/24- درصد از درگیری تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کند. سماوی، ابراهیمی و جاودان(1395) نشان دادند پیشرفت تحصیلی می‌تواند به ‌وسیله‌ی ابعاد درگیری تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش تحصیلی به شکل معناداری پیش‌بینی شود. تنها در مورد مؤلفه درگیری عاملیت با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری مشاهده نگردید. همچنین نتایج نشان داد بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی، بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی، بین درگیری شناختی و پیشرفت تحصیلی، بین درگیری عاطفی و پیشرفت تحصیلی، بین درگیری رفتاری و پیشرفت تحصیلی، بین درگیری عاملیت و پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. فرهادی و همکاران (1395) در پژوهشی به بررسی ابعاد سرمایه شناختی بر درگیری تحصیلی دانشجویان پرداختند. محققان دریافتند سه بعد (خودکارآمدی، امیدواری و خوش‌بینی) توانایی پیش‌بینی درگیری تحصیلی (ابعاد شناختی و انگیزشی) دارند اما با بعد رفتاری رابطه معناداری ندارد. محمدی (1393) نتیجه گرفت رابطه معناداری بین سرمایه روان‌شناختی و ابعاد درگیری مطالعه شامل تعهد، جذب و توانایی وجود دارد و سرمایه روان‌شناختی به عنوان پیش‌بینی کننده قوی درگیری تحصیلی است. ایرجی‌راد و ملک زاده (1396) در تحقیق خود نتیجه گرفتند چهار مؤلفه سرمایه روان‌شناختی (امیدواری، تاب ‌آوری، خودکارآمدی و خوش‌بینی) به طور مثبت و معناداری با انگیزه پیشرفت در ارتباط بودند. همچنین انگیزه پیشرفت اثر مثبت و معناداری بر خلاقیت دارد. پیرانی، یاراحمدی، احمدیان و پیرانی (1397) نیز به بررسی برخی متغیرهای روان‌شناختی (انگیزه درونی- بیرونی) بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پرداخته‌اند. مطابق نتایج، هر دو بعد انگیزه روان‌شناختی مستقیماً درگیری تحصیلی را پیش‌بینی می‌نمایند. عمویی، عجم و بادنوا (1396) در بررسی رابطه سرمایه روان‌شناختی و اشتیاق تحصیلی نشان دادند مؤلفه‌های خودکارآمدی و امیدواری می‌توانند پیش بین کننده درگیری تحصیلی دانشجویان باشند. امیرکافی و اکرمی (1390) در پژوهشی به بررسی نقش سرمایه اجتماعی بر موفقیت تحصیلی پرداخته‌اند. یافته‌ها نشان دادند درگیری تحصیلی به موفقیت تحصیلی منجر می‌شود و سرمایه اجتماعی نیز به موفقیت تحصیلی می‌انجامد.

لیران و میلر[47](2019) در پژوهشی به بررسی سرمایه روان‌شناختی بر سازگاری تحصیلی پرداختد. آنها نتیجه گرفتند سرمایه روان‌شناختی رابطه مثبت و معنادار و نقش محوری در سازگاری تحصیلی دانشجویان دارد. کریکانات و سویر[48](2017) با تحلیل مسیر نشان دادند سرمایه روان‌شناختی تأثیر مستقیمی بر درگیری تحصیلی دارد و به طور غیر مستقیم با میانجی دیگر متغیرها نیز تأثیر گذار است. جِفری[49](2017) در تحقیق خود با تحلیل رگرسیون نشان داده است که سرمایه روان‌شناختی پیش بین کننده درگیری تحصیلی و همچنین انگیزه تحصیلی است. یو[50] (2016) در تحقیقی نتیجه گرفته است که سرمایه روان‌شناختی رابطه معناداری با توانمندسازی یادگیری دارد. همچنین توانمندسازیِ یادگیری، رابطه بین سرمایه روان‌شناختی و درگیری تحصیلی را تعدیل می‌کند. یو، کیم و کانگ[51](2014) در پژوهش خود نتیجه گرفتند که سرمایه روان‌شناختی مستقیماً با محیط یادگیری و موفقیت تحصیلی در ارتباط است. دتو و والدز[52](2016) در پژوهشی به بررسی سرمایه روان‌شناختی بر درگیری تحصیلی پرداختند. آنان با تحلیل معادلات ساختاری دریافتند که سرمایه روان‌شناختی پیش‌بین کننده درگیری تحصیلی است. محققان نتیجه گرفتند سرمایه روان‌شناختی نقش کلیدی در درگیری تحصیلی جوامع غیر غربی دارد. سو، بکر و ژیانگ[53](2014) نیز در پژوهش خود از تأثیرگذاری مستقیم سرمایه روان‌شناختی بر درگیری تحصیلی خبر دادند

با عنایت به مطالب مطرح شده، هدف اصلی تحقیق حاضر پیش‌بینی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی است و سؤالات اصلی پژوهش به شرح ذیل است: سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی چه رابطه‌ای با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دارند؟

 

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر کمی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری شامل 4500 دانش‌آموزان متوسطه دوم و اول شهرستان دهلران با حجم نمونه 321 نفر و نیز روش نمونه‌گیری، خوشه‌ای چند مرحله‌ای است. ابتدا مطابق نقشه جغرافیایی شهر از هر منطقه به تصادف چند مدرسه تعیین شد. سپس مدارس منتخب هر منطقه بر حسب دخترانه و پسرانه و دولتی یا غیر انتفاعی دسته بندی شدند. در نهایت مدارس منتخب انتخاب و مورد پرسش قرار گرفتند. برای انتخاب مدارس نواحی روستایی نیز با توجه به تعداد مشخص مدارس صرفاً بر حسب تصادف چند مدرسه انتخاب شد. پرسش شوندگان عبارت بودند از دانش‌آموزان دختر و پسر شاغل در مدرسه و میل به تکمیل پرسشنامه نیز به عنوان ملاک‌های انتخاب نمونه بودند. از نظر رعایت جنبه‌های اخلاقی تحقیق نیز به پرسش شوندگان تأکید شد هیچ‌گونه محدودیتی در تکمیل پرسشنامه‌ها وجود ندارد چنانچه تا پایان خسته و یا آزرده شدند می‌توانند از محیط پژوهش خارج شوند. همچنین ابزار مورد استفاد شامل پرسشنامه‌های زیر است: 

 

1)     پرسشنامه استاندارد درگیری تحصیلی ریو: این پرسشنامه در سال (2013) توسط ریو برای سنجش درگیری تحصیلی طراحی و تدوین شده است و در برگیرنده 4 مؤلفه اصلی (رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی) و 17 سؤال است. همچنین بر اساس طیف 6 گزینه‌ای طراحی شده است. بر این اساس دامنه نمرات بین 17 تا 45 وضعیت پایین، بین 45 تا 72 متوسط و دامنه نمرات بین 72 تا 102 سطح بالای درگیری تحصیلی می‌باشد. اعتبار این پرسشنامه نیز توسط محققین زیادی نظیر (رمضانی و خامسی، 1396)، (بحری و یوسفی، 1393)، (اسکینر، کیندرمن و فورر[54]، 2009) و (ریو و تسنگ، 2011) به کار برده شده و مورد تأیید است.

 

2) پرسشنامه سرمایه اجتماعی: این پرسشنامه شامل سه مؤلفه (اعتماد اجتماعی، مشارکت و انسجام اجتماعی) است. برخی از گویه‌های آن نظیر (بعد اعتماد اجتماعی): میزان اعتماد به هم کلاسی‌ها میزان قدرت نگه داشتن حرف‌های خصوصی دوستان و خانواده- اطمینان به قرض دادن به نزدیکان- اعتماد به حرف‌های معلمان- میزان اعتماد به سازمان‌های دولتی (بعد مشارکت اجتماعی): میزان مشارکت در انجمن‌های مدرسه- میزان مشارکت در فعالیت‌های ورزشی- میزان مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی مدرسه- میزان مشارکت در فعالیت‌های سیاسی و (بعد انسجام اجتماعی): میزان دروغ‌گویی به همکلاسی‌ها- میزان دروغ‌گویی به نزدیکان- میزان تقلب و فریب در فعالیت‌های آموزشی و میزان حسادت به همکلاسی‌ها از پیمایش سنجش سرمایه اجتماعی کشور (1394) اقتباس شده‌ و اعتبار آن نیز مورد اعتناست. کلانتری، کشاورز و مومنی(1395) نیز در پژوهش خود اعتبار آن را تأیید کرده اند.

3) پرسشنامه استاندارد سرمایه روان‌شناختی لوتانز (2007): این پرسشنامه دارای 24 سؤال و 4 مؤلفه (امیدواری، تاب‌آوری، خوش بینی و خودکارآمدی) و هر مؤلفه شامل 6 گویه می‌باشد و بر اساس طیف چند گزینه‌ای لیکرت به سنجش سرمایه روان‌شناختی می‌پردازد. بر این اساس دامنه نمرات 24 تا 64 سرمایه روان‌شناختی پایین، دامنه 64 تا 104 متوسط و دامنه نمرات بین 104 تا 144 سرمایه روان‌شناختی بالا محسوب می‌شود. محققانی نظیر (رجایی، نادی و جعفری، 1396)، (علیپور و همکاران، 1393)، (بهادری، خسروشاهی، هاشمی نصرت آباد و باباپور خیرالدین، 1393)، (تامر، درلی و سگلام[55]، 2014) در فعالیت‌های پژوهشی خود اعتبار پرسشنامه لوتانز را تأیید کرده‌اند. پایایی پرسشنامه حاضر نیز از طریق آزمون آلفای کرونباخ برای سرمایه اجتماعی، سرمایه روان‌شناختی و درگیری تحصیلی به ترتیب 86/0، 78/0 و 81/0 حاصل شده و میزان آلفای کل نیز حدود 86/0 است.

 

یافته‌ها

نمونه تحقیق شامل 321 دانش‌آموز متوسطه و شامل 41 درصد دختر و 59 درصد پسر است. همچنین از نمونه منتخب 78 درصد مدارس دولتی و 22 درصد مدارس غیر انتفاعی و 80 درصد مدارس شهری و 20 درصد مدارس روستایی است. بر اساس جدول1، میانگین هر سه متغیر درگیری تحصیلی، سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی بر حسب حد پایین، متوسط و بالا در سطح متوسط قرار دارند.

 

 

 

 

 

جدول1: آماره‌های توصیفی متغیرهای درگیری تحصیلی، سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی

Table 1:

Descriptive statistics of variables of academic engagement, psychological and social capital

میانگین M	انحراف استاندارد S.D	واریانس variance	متغیر/ ابعاد variable
58.78	10.06	101.39	درگیری تحصیلی Academic engagement
15.00	4.40	19.36	رفتاری behavioral
19.45	3.78	14.33	عاملی agentic
11.45	3.80	14.47	عاطفی emotional
13.33	3.40	11.59	شناختی cognitive
89.21	11.12	123.67	سرمایه روان‌شناختی Psychological capital
22.39	4.21	17.79	امید hope
21.16	3.63	13.22	تاب آوری Resilience
22.51	4.33	18.76	خوش بینی Optimism
23.12	4.37	19.16	خودکارآمدی Self- Efficacy
45.66	10.34	107.10	سرمایه اجتماعی Social capital
15.45	3.76	14.14	اعتماد trust
14.60	3.43	11.77	مشارکت participation
15.72	3.46	12.03	انسجام اجتماعی Social cohesion

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول2. همبستگی بین مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی با درگیری تحصیلی

Table 2.

Correlation between psychological and social capital components with academic engagement

		1	2	3	4	5	6	7	8
انسجام cohesion	ضریب همبستگی Pearson Correlation	1	.959**	.905**	.114*	.593**	.085	.629**	.514**
مشارکت participation	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.959**	1	.879**	.098	.632**	.083	.646**	.507**
اعتماد اجتماعی Social trust	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.905**	.879**	1	.039	.648**	.142*	.679**	.553**
خودکارآمدی Selfefficacy	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.114*	.098	.039	1	.073	.126*	.103	.220**
خوش بینی optimism	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.593**	.632**	.648**	.073	1	.155**	.943**	.556**
تاب آوری Resilience	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.085	.083	.142*	.126*	.155**	1	.161**	.354**
امید hope	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.629**	.646**	.679**	.103	.943**	.161**	1	.540**
درگیری تحصیلی Academic engagement	ضریب همبستگی Pearson Correlation	.514**	.507**	.553**	.220**	.556**	.354**	.540**	1

            **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).  *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

بر اساس جدول2، هر چهار بعد سرمایه روان‌شناختی با درگیری تحصیلی رابطه مستقیم و معناداری دارند. سطوح معناداری برای هر چهار بعد کمتر از 000/0≥P است لذا معناداری رابطه تأیید می‌شود. همچنین بعد خوش بینی و امید نسبت به دو بعد دیگر از میزان همبستگی بالاتری با درگیری تحصیلی برخوردارند. بین دو متغیر سرمایه اجتماعی و ابعاد آن با درگیری تحصیلی نیز رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. با توجه به سطح معناداری که 000/0≥P کوچکتر از 05/0 است می‌توان گفت رابطه بین دو متغیر تأیید می‌شود. همچنین بعد اعتماد اجتماعی بیش‌ترین همبستگی با درگیری تحصیلی از خود نشان می‌دهد.

برای بررسی پیش‌بینی درگیری تحصیلی از تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده شده است. نتایج نشان می‌دهند که ابعاد سرمایه روان‌شناختی از توان پیش‌بینی کنندگی درگیری تحصیلی برخوردارند. جدول3 نشان می‌دهد در سه گام (مدل) متغیرها وارد تحلیل رگرسیون شده‌اند. در مدل اول متغیر خوش بینی با ضریب تعیین 30=R²، در مدل دوم با ورود متغیر امید ضریب تعیین به میزان 8 درصد افزایش یافته و در نهایت سه متغیر خوش بینی، امید و خودکارآمدی در مدل سوم توانسته‌اند حدود 40 درصد تغییرات واریانس درگیری تحصیلی را تبیین نمایند. البته قابل ذکر است متغیر تاب آوری در مدل به خاطر عدم افزایش ضریب تعیین حذف شده است. در جدول4 نیز نتایج تحلیل واریانس نشان می‌دهند که سطوح معناداری برای همه متغیرها مورد تأیید است و مدل از شرایط لازم برای پیش‌بینی درگیری تحصیلی برخوردار است. با توجه به بزرگ بودن F و سطح معناداری که کوچکتر از 05/0 است نتیجه می‌گیریم که مدل رگرسیونی مناسب است. زیرا بیشتر تغییرات متغیر وابسته در مدل رگرسیونی دیده شده است. به عبارتی سهم تغییرات رگرسیون نسبت به سهم باقیمانده در هر مدل بیشتر است.

 

جدول3: خلاصه مدل رگرسیون گام به گام پیش‌بینی درگیری تحصیلی با سرمایه روان‌شناختی

Table 3:

Summary of Stepwise Regression Model to Predict Academic engagement with Psychological Capital

خطای برآورد Std.error	ضریب تعیین تعدیل شده Standardized Coefficients	ضریب تعیین Beta	همبستگی چندگانه R	مدل model
8.3846	.307	.309	.556a	پیش بین کننده: خوش بینی Predictor: Optimism
7.9397	.378	.382	.618b	پیش بین کننده: امید، خوش بینی Predictors: optimism, hope
7.8067	.399	.405	.636c	پیش بین کننده : خوش بینی، امید و خودکارآمدی Predictors: optimism, hope, and self-efficacy

 

 

جدول4: نتایج تحلیل واریانس مدل رگرسیونی درگیری تحصیلی

 Table 4:

Results of analysis of variance of regression model

مدل model		مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	F	معناداری sig
پیش بین کننده: خوش بینی Predictor: Optimism	رگرسیون Regression	22426.35	1	22426.35	142.54	.000a
	باقیمانده Residual	10021.24	319	70.30
	کل total	32447.59	320
پیش بین کننده: امید، خوش بینی Predictors: optimism, hope	رگرسیون Regression	20046.61	2	6200.48	98.35	.000b
	باقیمانده Residual	12400.97	318	63.04
	کل total	32447.59	320
پیش بین کننده : خوش بینی، امید و خودکارآمدی Predictors: optimism, hope, and self-efficacy	رگرسیون Regression	19319.49	3	4376.03	71.80	.000c
	باقیمانده Residual	13128.10	317	60.94
	کل total	32447.59	320

نتایج رگرسیون(جدول5) برای متغیر سرمایه اجتماعی نیز حاکی از این است که سرمایه اجتماعی حدود 34 درصد واریانس متغیر درگیری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند. دو مدل(گام) پیش‌بینی نشان می‌دهند در ابتدا متغیر اعتماد اجتماعی بالاترین اثر و سپس با ورود مشارکت اجتماعی سهم کل مدل افزایش یافته است و در نهایت متغیر انسجام اجتماعی از مدل به خاطر عدم اثر قابل ملاحظه حذف شده است. ضرایب معناداری رگرسیون و ضراب بتای متغیرها نیز ارایه شده‌اند.

جدول5: مدل پیش‌بینی درگیری تحصیلی با سرمایه اجتماعی و ضرایب و معناداری رگرسیون

Table 5:

Model of predicting academic engagement with social capital and regression coefficients and significance

مدل model	ضرایب تعدیل نشده Unstandardized Coefficients		ضراب استاندارد شده Standardized Coefficients	t	Sig.
	B	Std. Error	Beta
(ثابت) constant	36.89	1.98		18.57	.000
اعتماد اجتماعی Social trust	1.48	.125	.553	11.85	.000
)ثابت) constant	26.62	3.03		8.86	.000
اعتماد اجتماعی Social trust	1.46	.122	.545	12.01	.000
مشارکت اجتماعی Social participation	.458	.104	.199	4.38	.000
r=.58                           R2=.34

جدول6 نشان می‌دهد دو متغیر مستقل سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی به میزان 43 درصد تغییرات واریانس درگیری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. با توجه به نتایج جدول، اثر سرمایه اجتماعی 266/0=ß و سرمایه روان‌شناختی 469/0=ß است که به صورت مثبت درگیری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند. یعنی با افزایش سرمایه اجتماعی و روان‌شناختی میزان درگیری تحصیلی دانش‌آموزان افزایش می‌یابد. جهت بررسی استقلال تمامی داده‌ها نیز با استفاده از آزمون دوربین- واتسن بر روی باقیمانده‌ها انجام گرفت که مقدار بسیار نزدیک به 2 برای آن (96/1 مطابق جدول 6) نشانگر نبود همبستگی بین داده‌های متوالی است و مورد تأیید است.

 

جدول6: ضرایب رگرسیون پیش‌بینی درگیری تحصیلی بر اساس سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی

Table 6:

Regression coefficients of predicting academic engagement based on psychological and social capital

متغیرها variable	B	خطای استاندارد S.D	ß	T	P	آماره دوربین- واتسن Durbin-Watson
عدد ثابت(a) constant	9.82	3.43		2.86	.004	1.96
سرمایه اجتماعی Social capital	.259	.050	.266	5.13	.000
سرمایه روان‌شناختی Psychological capital	.425	.047	.469	9.05	.000
R= .66                         R2= .43

 

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی مقاله حاضر پرداختن به پیش‌بینی درگیری تحصیلی به واسطه سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان متوسطه بود. در حال حاضر شاید طرح این مفهوم به عنوان یکی از جدی‌ترین چالش‌های دستگاه تعلیم و تربیت بجا باشد. زیرا شواهد زیادی از میدانی تا تجربی گواه بر این هستند که دانش‌آموزان نسبت به درس، کلاس و کلا مدرسه کاهل و بی‌میل هستند. یافته‌های بخش نخست نشان دادند که میانگین متغیرهای تحقیق یعنی درگیری تحصیلی به عنوان متغیر وابسته و سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی به عنوان متغیرهای مستقل بر حسب حد ضعیف، متوسط و قوی در طیف متوسط قرار دارند.

همبستگی بین سرمایه روان‌شناختی و درگیری تحصیلی برابر با (62/0=r و 000/0 p≤) حاصل شد که نشان از رابطه مستقیم و مثبت بین دو متغیر بود. از بین ابعاد سرمایه روان‌شناختی نیز بیشترین همبستگی با درگیری تحصیلی مربوط به بعد خوش‌بینی (55/0=r و 000/0 p≤) بود. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز نشان داد سرمایه روان‌شناختی حدود 40 درصد تغییرات متغیر درگیری تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند ضریب تعیین 40/0= R² است. این یافته با تحقیقات خارجی مانند (جِفری، 2017؛ کریکانات و سویر، 2017؛ دتو والدز، 2016؛ یو و همکاران، 2014 و سو و همکاران، 2014 و با مطالعات داخلی نظیر فیض‌اله زاده و زارعی، 1397؛ حسنی و همکاران، 1398؛ سماوی و همکاران، 1395؛ فرهادی و همکاران، 1395؛ خدائی، صالحی و محسن‌پور، 1394 و محمدی، 1393) که نتیجه گرفته‌اند سرمایه روان‌شناختی با چهار بعد آن نقش مؤثری بر درگیری تحصیلی دانشجویان و دانش‌آموزان دارند همسوست.

در واقع باید گفت سرمایه روان‌شناختی به مثابه نیروی تجدید بخش روانی عمل می‌کند. امید و خوش بینی می‌توانند نگرش و دیدگاه فرد را نسبت به خودش در جهت مثبت تغییر دهند و به هم‌افزایی بعد روانی و اجتماعی وی منجر شوند. دانش‌آموز با سطح بالای خوش بینی و امید، نگرش بهتر و مساعدتری به انتظارات و دستیابی به آن را خواهد داشت. مطابق با نظریه خود تنظیمی بندورا، انتظار پیامدهای مطلوب موجب می‌شود افراد تلاش‌شان را برای به تحقق اهداف پیشین مضاعف کنند. این باور که فرد موفق خواهد شد به بیش آموزی و اینکه فرد شکست خواهد خورد به کم آموزی منجر می‌شود (عیسی‌زادگان، میکائیلی منیع و مروئی میلان، 1393). بنابراین می‌توان گفت دانش‌آموزانی که خوش بین هستند دیدگاه و نگرش مثبتی در قبال پیامدهای تحصیلی خود دارند و آن را دست یافتنی می‌پندارند و می‌توان شاهد تمایل و میل بیشتر و درگیری دانش‌آموز در فعالیت‌های تحصیلی بود. 

رابطه سرمایه اجتماعی نیز با هر سه بعد آن (اعتماد اجتماعی، مشارکت اجتماعی و انسجام اجتماعی) با درگیری تحصیلی دارای رابطه مستقیم و معنادار بود. بعد اعتماد اجتماعی(55/0 =r و 000/0≥p) بالاترین همبستگی و میزان کلی همبستگی دو متغیر نیز (54/0=r و 000/0≥p) حاصل شد. مطابق نتایج تحلیل رگرسیون سرمایه اجتماعی حدود 34 درصد 34/0= R² متغیر درگیری تحصیلی را پیش‌بینی می‌‌نمایند. این یافته در تأیید نتایج مطالعه امیرکافی و اکرمی (1390) و سوریا و استبلیتون (2013) است. همچنین با تحقیق جلیلی شیشیوان، درتاج، سعدی‌پور و فرخی (1396) که بیان کردند سرمایه اجتماعی به طور مستقیم به افزایش امید تحصیلی به عنوان یکی از شاخص‌های درگیری منجر می‌شود نیز همگراست.

در تبیین اثرگذاری سرمایه اجتماعی بر درگیری تحصیلی باید گفت همان‌گونه صاحب‌نظران مفهوم سرمایه اجتماعی تصریح کرده‌اند محور آن روابط اجتماعی و ایجاد حلقه‌های اجتماعی است لذا محتمل است انسان در قالب روابط اجتماعی و گروهی از قابلیت و اثرگذاری بیشتری برای انجام امور زندگی به خصوص فعالیت‌های درسی و تحصیلی برخوردار شود. از دیگر سو، یکی از کارکردهای مهم سرمایه اجتماعی بالا بردن سطح انگیزش و کمک به افراد برای دستیابی به اهدافشان است (جلیلی شیشیوان و همکاران، 1396). سرمایه اجتماعی می‌تواند قابلیت‌هایی از حس اعتماد، سطوح مختلف همکاری و مشارکت در بین افراد، گروه یا جامعه را خلق کند و درعین حال هزینه‌های مبادلات میان آنها را کاهش و روابط آنها را راحت و تسهیل کند. لذا می‌توان گفت برخورداری از سرمایه اجتماعی نوعی حس اعتماد متقابل بین طرفین ایجاد می‌کند، مشارکت در امورات را افزایش می‌دهد و حس تعلق گروه را بالاتر می‌کند همین عناصر انگیزشی می‌توانند در فعالیت‌های درسی دانش‌آموز نیز نمود داشته باشند؛ باعث بهبود همکاری‌های متقابل درسی گروهی و بین گروهی شوند و در نهایت به افزایش درگیری و فعالیت‌های تحصیلی کارآمدتر بینجامد.

پژوهش حاضر نشان داد در کل سرمایه روان‌شناختی و اجتماعی می‌توانند بر سازه درگیری تحصیلی تأثیرگذار باشند. لازم به ذکر است عدم مطالعات موجود و یا اندک بودن بررسی سرمایه اجتماعی و درگیری تحصیلی محدودیتی است که باید مورد توجه پژوهشگران قرار گیرد. مفهوم سرمایه اجتماعی در تمامی ابعاد تربیتی و روان‌شناختی می‌تواند تأثیر گذار باشد. هنوز در کشور اگرچه مطالعه سرمایه اجتماعی در حوزه‌های مطالعاتی علوم اجتماعی و سیاسی فراوان مورد ملاحظه قرار گرفته است اما در حوزه علوم تربیتی و کاربرد آن کمتر مطمح نظر بوده است. 

روی هم‌ رفته هر دو متغیر (اگرچه سرمایه روان‌شناختی بیشتر) از رابطه معنادار و قدرت پیش بین کنندگی درگیری تحصیلی حکایت داشتند. لازم به یادآوری است نمونه مورد مطالعه به خاطر وسیع نبودن آن و همچنین برخی دیگر متغیرهای مزاحم که کنترل آنها در اختیار پژوهشگران نبودند با محدودیت روبرو است. اما می‌توان استنباط کرد درگیری تحصیلی به واسطه سرمایه‌های روان‌شناختی و اجتماعی می‌تواند از اثربخشی و کارآمدی بهتری برخوردار شود و در نتیجه بر موفقیت و توفیقات تحصیلی دانش‌آموزان بیفزاید.

در راستای پیشنهاد برای محققان آینده باید تصریح کرد مطالعه و مقایسه درگیری تحصیلی دو گروه دانش‌آموزان برخوردار و فاقد درگیری تحصیلی و همچنین کنترل متغیر جنسیت برای نتیجه‌گیری‌های بهتر لازم خواهد بود. دیگر اینکه با استناد به نقش مثبت سرمایه روان‌شناختی در درگیری تحصیلی، بعضاً برخی معلمان نسبت به امید و خوش‌بینی به دانش آموزان در جهت پیشرفت و ارتقا در سطوح مختلف جامعه مبهم حرف می‌زنند و به نوعی جهت بدبینانه می‌دهند لذا باید معلمان در بینش خود تجدید نظر کنند و سعی کنند همواره با چاشنی امید و خوشبینانه با دانش‌آموزان سخن بگویند. پیشنهاد دیگر این است با توجه به تأثیر سرمایه اجتماعی بر درگیری تحصیلی، مدارس در "همایش‌های ملی پیاده‌روی خانوادگی" که در سرتاسر کشور انجام می‌شوند به صورت مدرسه‌ای شرکت کنند. مشارکت اجتماعی در قالب مدرسه می‌تواند علاوه بر ایجاد دوستی‌های عمیق و صمیمی بین عوامل مدرسه و دانش‌آموزان، سطح اعتماد به نفس آنان را بالاتر برده و می‌تواند موجب پویایی و تلاش بیشتر در سایر امورات درسی و کلاسی شود. دیگر اینکه در هر مدرسه گروه "فعالان تحصیلی" ایجاد شود. تشکیل این گروه علاوه بر دخالت دادن دانش‌آموزان در امورات مدرسه باعث می‌شود گروه به دنبال ایجاد راه‌های درگیر ساختن بیشتر دانش‌آموزان در سطوح مختلف مدرسه برود و شناسایی و معرفی راهکارها از جانب خود دانش‌آموزان و عاملیت بیشتر مورد ملاحظه قرار گیرد.

---

1. Academic engagement

2. Carter, Reschly, Lovelace, Appleton & Thompson

3. Harrison

4. Hodge, Hodge, Wrigh & Bennett

5. Dogans

6. Flynn

7. Dotterer & Lowe

8. Li, Zhang,, Arbeit, Schwartz, Bowers & Lerner

9. Wang & Eccles

10. Reeve & lee

11. Chase, Hilliard, Geldhof, Warren & Lerner

12. Mo & Singh

13. Chen

14. Lewis, Scout, Malone & Valois

15. Finn

16. Cognitive

17. Behavioral

18. Emotional

19. Agentic

1. Self-regulation

2. Fredricks

3. Reeve & Tseng

4. Gutiérrez, Chireac, Tomás, Sancho& Romero

5. Positive psychology

6. Who are you

7. Luthans  & Avey

8. Seligman, Ernst, Gillham, Reivich & Linkins

9. Ruthing

10. Kirsten

11. Nonis

1. Hope

2.Resilience

3. Optimism

4. Self- Efficacy

5. Slocum & Hellriegel

6. Bekker

7. Social capital

8. Moschetti & Hudley

9. Huang, Dămean & Cairns

10. Rogosic & Baranovic

11. Goddard

12. Novak, Emeljanovas, Mieziene, Antala, Štefan & Kawachi

13. Baende-Bofota

14. Liou & Chang

15. Coleman

1. Schiefer & Noll

1. Liran & Miller

2. Kirikkanat & Soyer

3. Gafri

4. You

5. You, Kim & Kang

6. Datu & Valdez

1. Siu, Bakker& Jiang

2. Skinner, Kindermann & Furrer

1. Tamer, Dereli & Saglam

مراجع

امین بیدختی، علی‌اکبر، جعفری، سکینه، خسروی‌نیا، معصومه و نوروزی، نصراله. (1393). تأثیر سرمایه اجتماعی بر رضایت تحصیلی. مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، 2(3)، 107-138.

امیرکافی، مهدی و اکرمی، علی اصغر. (1390). تأثیر سرمایه اجتماعی، درگیری تحصیلی و استراتژی‌های کنار آمدن بر موفقیت تحصیلی (مطالعه موردی شهر ابرکوه). مطالعات جامعه‌شناختی (نامه علوم اجتماعی سابق)، 18(38)، 89-118.

ایرجی‌راد، ارسلان و ملک‌زاده، الهه. (1396). بررسی تأثیر سرمایه‌ روان‌شناختی با میانجیگری انگیزه پیشرفت بر خلاقیت دانشجویان، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 6(4)، 51-70.

بهادری خسروشاهی، جعفر، هاشمی نصرت آباد، تورج و باباپور خیرالدین، جلیل. (1393). رابطه سرمایه اجتماعی با بهزیستی روان‌شناختی در دانشجویان دانشگاه تبریز، دوفصلنامه علمی- پژوهشی شناخت اجتماعی، 3(2)، 44-54.

بحری، سیده لیلا و یوسفی، فریده. (1393). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه درگیری رفتاری و عاطفی تحصیلی در دانش‌آموزان دوره راهنمایی، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 6(1)، 21-45.

پیرانی، عارف؛ یاراحمدی، یحیی، احمدیان، حمزه و پیرانی، ذبیح. (1397). مدل ساختاری درگیری تحصیلی بر اساس اهداف پیشرفت و خودتنظیمی با میانجیگری انگیزش تحصیلی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه دوم شهر ایلام، نوآوری‌های آموزشی17(3)، 172-149.

توسلی، غلامعباس. (1382). مشارکت اجتماعی در شرایط جامعه آنومیک، انتشارات دانشگاه تهران.

حسنی، فهیمه؛ درتاج، فریبرز، باقری، فریبرز و سعادتی شامیر، ابوطالب. (1398). مشغولیت تحصیلی بر سرمایه‌ روان‌شناختی دانش‌آموزان دختر متوسطه دوم. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)، 12(46)، 125-142.

جلیلی شیشیوان، علی، درتاج، فریبرز، سعدی‌پور، اسماعیل و فرخی، نورعلی. (1396). نقش واسطه‌‌ای عزت نفس در رابطه بین سرمایهاجتماعی و امید تحصیلی دانشجویان نخبه ورزشی،نشریه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 11(36)، 40-7.

خدائی، منصور، صالحی، کیوان و محسن‌پور، مریم. (1394). نقش نیازهای اساسی روان‌شناختی در درگیری تحصیلی؛ با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان پایه نهم، پژوهش‌های کاربردی روان‌شناختی،6(3)، 219-235.

دیداری، چنور و علمی، محمود. (1395). بررسی رابطه بین سرمایه اجتماعی و موفقیت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دوره روزانه دانشگاه کردستان در سال تحصیلی 88-1387، مطالعات جامعه‌شناسی، 9(30)، 47-61.

رجایی، اعظم، نادی، محمدعلی و جعفری، علیرضا. (1396). ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس سرمایه روان‌شناختی مثبت در بین کارکنان ستادی آموزش‌و پرورش شهر اصفهان، دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، 18(3)، 94-108.

رمضانی، ملیحه و خامسان، احمد. (1396). شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو 2013: با معرفی درگیری عاملی، فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 8(29)، 185-204.

سماوی، سیدعبدالوهاب، ابراهیمی، کلثوم و جاودان، موسی. (1395). بررسی رابطه درگیری‌های تحصیلی، خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی شهر بندرعباس، دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 4(7)، 71-92.

صابر، سوسن و شریفی، حسن پاشا. (1392). پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس سبک‌های هویت در دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان‌های دولتی تهران، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی 10(38), 72-85.

عیسی‌زادگان، علی، میکائیلی منیع، فرزانه و مروئی میلان، فیروز. (1393). رابطه بین امید، خوش‌بینی و معنای تحصیل با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره پیش دانشگاهی، روان‌شناسی مدرسه، 3(2)، 137-152.

عمویی، نوشین، عجم، علی اکبر و بادنوا، صدیقه. (1396). نقش سرمایه روان‌شناختی در پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی، پژوهشدرآموزشعلومپزشکی9(2)، 75-66.

علیپور، احمد، آخوندی، نیلا، صرامی فروشانی، غلام‌رضا و اعراب شیبانی، خدیجه. (1393). اعتباریابی و بررسی ساختار عاملی پرسشنامه سرمایه روانی در کارشناسان شرکت ایران خودرو دیزل. مطالعات روان‌شناختی، 10(3)، 95-110.

غضنفری، شهربانو، کردی، حسین. (1394). تبیین جامعه‌شناختی رابطه میزان سرمایه اجتماعی خانواده با موفقیت تحصیلی فرزندان، جامعه‌شناسی کاربردی، 26(3)، 161-172.

فرهادی، علی؛ ساکی، کوروش، قدم‌پور، عزت‌الله، خلیلی گشنیگانی، زهرا و چهری، پرستو. (1395). پیش‌بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه‌های سرمایه روان‌شناختی دانشجویان، دوماهنامه راهبردهای آموزشی در علوم پزشکی، 9(2)، 1330127.

فیض‌اله‌زاده، نازیلا و زارعی، حیدر علی. (1397). بررسی رابطه سرمایه روان‌شناختی و ابعاد عواطف با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره اول متوسطه شهرستان سلماس، پنجمین کنفرانس بین المللی روان‌شناسی علوم تربیتی و سبک زندگی، تهران.

کلانتری، عبدالحسین، کشاورز، امراله و مومنی، حسن. (1395). رابطه بین سرمایه اجتماعی و نشاط اجتماعی جوانان شهرستان دهلران، پژوهشنامه مددکاری اجتماعی، 3(10)، 41-72.

نوربخش، سید مرتضی. (1397). تأثیر سرمایه اجتماعی بر موفقیت دانشجویان در ورود به مقطع دکتری، مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی8(22)، 203-222.    

 محمدی، عبدالله. (1393). ارزیابی اثربخشی مدل سرمایه روان‌شناختی لوتانز بر انگیزش درونی، فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه شهر سنندج، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه لرستان.

Amin Bidokhti, A. A.; Jafari, S.; Khosravinia, M. & Norouzi, N. (2014). The Impact of Social Capital on Academic Satisfaction, the journal Educational Planning Studies, 2 (3), 107-138, [in Persian].

Amir Kafi, M. and Akrami, A. A. (2011). The Influence of Social Capital, Academic Engagement and Coping Strategies on Academic Success (Case Study: Abarkuh City), Sociological Studies (formerly Social Science Letter), 18 (38), 118-89 [in Persian].

Amouei, N.; Ajam, A. A.; & Badnava, S. (2017). The Role of Psychological Capital in Predicting Academic Desire of School of Nutrition and Food Technology Students, the journal Research in Medical Education, 9(2):66-75 [in Persian].

Alipour, A.; Akhondi, N.; Sarami Foroushani, Gh.; & Arab Sheybani, Kh. (2014). Validation and Factor Structure of Psychological Capital in Iran Khodro Diesel Company Experts, the journal Psychological Studies, 10 (3):95-110 [in Persian].

Bekker, S. (2016). Exploring the relationship between psychological capital and work engagement (Doctoral dissertation, North-West University (South Africa), Potchefstroom Campus).

Bahri, S. L. & Yousefi, F. (2014). Evaluation of Psychometric Properties of the Academic Behavioral and Educational Involvement Questionnaire in Middle School Students, the journal  Teaching and Learning Studies, 6 (1), 21-45 [in Persian].

Bahadori Khosroshahi, J.; Hashemi Nosratabad, T.; & Babapour Kheiroddin, J. (2014). The Relationship between Social Capital and Psychological Well-Being among Students of Tabriz University, the scientific-research biseasonal journal Social Cognition, 3 (2), 44-54 [in Persian].

Baende Bofota, Y. (2013). The impact of social capital on children educational outcomes: The case of Tanzania (No. UCL-Université Catholique de Louvain).

Carter, C. P., Reschly, A. L., Lovelace, M. D., Appleton, J. J., & Thompson, D. (2012). Measuring student engagement among elementary students: Pilot of the Student Engagement nstrument—Elementary Version. School Psychology Quarterly, 27(2), 61-73.

Chen, J. J. L. (2008). Grade-level differences: Relations of parental, teacher and peer support to academic engagement and achievement among Hong Kong students. School Psychology International, 29(2), 183-198.

Chase, P. A., Hilliard, L. J., Geldhof, G. J., Warren, D. J., & Lerner, R. M. (2014). Academic achievement in the high school years: The changing role of school engagement. Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 884-896.

Datu, J. A. D., & Valdez, J. P. M. (2016). Psychological capital predicts academic engagement and well-being in Filipino high school students. The Asia-Pacific Education Researcher, 25(3), 399-405.

Dogan, U. (2015). Student Engagement, Academic Self-efficacy, and Academic Motivation as Predictors of Academic Performance. Anthropologist, 20(3),553-561.Retrieved From  http://search.proquest.com.ezproxy.une.edu.au/docview/1718083542?accountid=17227

Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 40(12),1649-1660.

Didari, Ch. & Elmi, M. (2016). Study of the Relationship between Social Capital and Academic Achievement of Day Undergraduate Students at Kurdistan University in the Academic Year 2005-2006, the journal Sociological Studies, 9(30), 47-61[in Persian]. 

Finn, J. D. (1993). School engagement and students at risk. Washington, DC: U.S Department of Education, National Center of Educational Studies.

Flynn, D. (2014). Baccalaureate attainment of college students at 4-year institutions as a function of student engagement behaviors: Social and academic student engagement behaviors matter. Research in Higher Education, 55(5), 467–493.

Farhadi, A.; Saki, K., Ghadampour E.; Khalili Geshnigani, Z.; & Chehri, P. (2016). Predicting Dimensions of Academic Engagement Based on Students’ Psychological Capital Components, the bimonthly journal Educational Strategies in Medical Sciences, 9 (2):127-133 [in Persian].

Feizollahzadeh, N. & Zareei, H. A. (2018). The Relationship between Psychological Capital and Emotional Dimensions with Academic Engagement in Junior High School Female Students in Salmas County, the Fifth International Conference on Educational Psychology and Lifestyle, Tehran [in Persian].

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.

Gutiérrez, M., Chireac, S. M., Tomás, J. M., Sancho, P., & Romero, I. (2016). Measuring School Engagement: Validation and Measurement Equivalence of the Student Engagement Scale on Angolan Male and Female Adolescents (No. ART-2016-102555).

Goddard, R. D. (2003). Relational networks, social trust, and norms: A social capital perspective on students’ chances of academic success. Educational evaluation and policy analysis, 25(1), 59-74.

Ghazanfari, Sh. & Kordi, H. (2015). Sociological Explanation of the Relationship between Family Social Capital and Educational Achievement of Children, the journal Applied Sociology, 26 (3), 161-172 [in Persian].

Havard, A. (2013). Links between early social capital and later academic achievement in Hispanic children (Doctoral dissertation, The Florida State University).

Huang, L., Dămean, D., & Cairns, D. (2015). Social capital and student achievement: exploring the influence of social relationships on school success in Norway and Romania. Creative Education, (15), 1638-1649.

Hasani, F.; Dortaj, F.; Bagheri, F.; & Saadati Shamir, A. (2019). The Effectiveness of teaching Academic Engagement on Psychological Capital of Secondary School Girl Students, the scientific-educational seasonal journal Education and Evaluation, 12 (46):125-142 [in Persian]. 

Hodge, B., Wright, B., & Bennett, P. (2017). The role of grit in determining engagement and academic outcomes for university students. Research in Higher Education, 59(4), 448–460.

Hasan, S., & Bagde, S. (2013). The mechanics of social capital and academic performance in an Indian college. American Sociological Review, 78(6), 1009-1032.

Harrison T. (2013). Conceptualising student engagement: a co-creation perspective. In: Derricott D, Kekäläinen H, Kelo M, Kristensen RS, Loukkola T, Michalk B, Palomares FG, Ryan N, Stensaker B (eds) Working together to take quality forward. European University Association, Brussels, pp 51–60.

Iraji Rad, A. & Malekzadeh, E. (2017). Investigating the Impact of Psychological Capital with the Mediation of Achievement Motivation on Student Creativity and Innovation and Creativity in the Humanities, 6 (4), 51-70 [in Persian].

Isazadegan, A.; Mikaeili Mani, F.; & Maroui Milan, F. (2014). The Relationship between Hope, Optimism, Meaning of Education and Academic Performance of Pre-University Students, the journal School Psychology, 3 (2): 137-152 [in Persian].

Jensen, D. H., & Jetten, J. (2015). Bridging and bonding interactions in higher education: social capital and students’ academic and professional identity formation. Frontiers in psychology, 6, 126.

Jafri, M. H. (2017). Understanding Influence of Psychological Capital on Student's Engagement and Academic Motivation. Pacific Business Review International Volume 10 Issue 6,.pp. 16-23.

Jalili Shishivan, A.; Dortaj, F.; Sadipour, E.; & Farrokhi, N. (2017). The Mediatory Role of Self-Esteem in the Relationship between Social Capital and Academic Hope in Elite Sports Students, the quarterly journal  Research in Educational Systems, 11(36): 7-40 [in Persian].

Kirsten. C., Carolyn M. T., Wendy M. R., & Charles H. (2003) Selfefficacy, goal orientation, and fear of failure aspredictors of school engagment in high school students. Psychol in the schools 40(4): 417-27.

Kirikkanat, B., & Soyer, M. K. (2017). A Path Analysis Model Pertinent to  ndergraduates’ Academic Success: Examining Academic Confidence, Psychological Capital and Academic Coping Factors. European Journal of Educational Research, 7(1), 133-150.

Khodaei, M.; Salehi, K.; & Mohsenpour, M. (2015). The Role of Basic Psychological Needs in Academic Engagement with the Mediation of Academic Self-Efficacy of Grade Nine High School Students, the journal Applied Psychology Research 6(3): 219-235 [in Persian].  

Luthans, B.C., Luthans, K.W. & Avey, J.B.) 2014(. Building the leaders of tomorrow: the development of academic psychological capital. Journal of Leadership and Organisational Studies, 21(2): 191 – 199.

Luthans, F. (2002). The need for and meaning of positive organisational behaviour. Journal of Organisational Behaviour, 23: 695 – 706.

Luthans FB, Avolio JB, & Avey SM. (2007). Positive Psychological capital: Measurement and Relationshipwith Performance and Satisfaction. J of Personnel Psychol 60: 541–72.

Li, Y., Zhang, W., Liu, J., Arbeit, M. R., Schwartz, S. J., Bowers, E. P., & Lerner, R. M. (2011). The role of school engagement in preventing adolescent delinquency and substance use: A survival analysis. Journal of Adolescence, 34(6), 1181-1192.

Liran, B. H., & Miller, P. (2019). The role of psychological capital in academic adjustment among university students. Journal of Happiness Studies, 20(1), 51-65.

Liou, T. Y., & Chang, N. Y. (2008). The applications of social capital theory in education. Hsiuping journal of humanities and social sciences, 11, 99-122.

Lewis AD, Scout E, Malone PS, & Valois RF. (2011). Life satisfaction and student engagement in adolescents. J Youth Adolesc 2011, 40(3):249–262.

Mo, Y., & Singh, K. (2008). Parents’ Relationships and Involvement: Effects on Students’ School Engagement and Performance. RMLE Online: Research in Middle Level Education, 31(10),1-11.

Moschetti, R. V., & Hudley, C. (2015). Social capital and academic motivation among first-generation community college students. Community College Journal of Research and Practice, 39(3), 235-251.

Nonis SA, & Wright D.(2004). Moderating effects of achievement striving and situational optimism on the relationship between ability and performance outcome of college student. Res in Higher Educ, 44: 327-346.

Novak, D., Emeljanovas, A., Mieziene, B., Antala, B., Štefan, L., & Kawachi, I. (2018). Is social capital associated with academic achievement in Lithuanian high-school students? A population-based study. Montenegrin Journal of Sports Science and Medicine, 7(2), 29-35.

Pirani, A.; Yarahmadi, Y.; Ahmadian, H.; & Pirani, Z. (2018). The Structural Model of Educational Engagement based on Achievement Goals and Self-Regulation with the Mediation of Academic Motivation in Secondary School Female Students in Ilam County, the journal Educational Innovation, 17(3), 149-172 [in Persian].

Reeve, J., & Tseng, M. (2011). Agency as a fourth aspect of student engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36, 257–267.

Reeve, J., & Lee, W. (2014). Students’ classroom engagement produces longitudinal changes in classroom motivation. Journal of Educational Psychology, 106(2), 527-540.

Rajai, A.; Nadi, M. A.; & Jafari, A. (2017). Psychometric Characteristics of Positive Psychological Capital Scale among the Headquarters Staff  of Esfahan Education Department, the journal Knowledge and Research in Applied Psychology, 18(3): 94-108 [in Persian].

Ruthing JC. (2007). Haynes TL, Perry RP, Chipperfield JG. Academic optimistic bias: Implications for college student performance and well-being. So psychol of educ. 10:115-37.

Rogosic, S., & Baranovic, B. (2016). Social capital and educational achievements: Coleman vs. bourdieu. CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 6(2), 81.

Ramezani, M. & Khamesan, A. (2017). Psychometric Indicators of the RIO 2013 Academic Engagement Questionnaire: Introducing Factor Engagement, the journal Educational Measurement, 8 (29): 185-204 [in Persian].

Slocum, J.W. & Hellriegel, D. (2011). Principles of Organisational Behaviour. 13th edition. USA: South-Western, Cengage Learning.

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69(3), 493-525.

Soria, K. M., & Stebleton, M. J. (2013). Social capital, academic engagement, and sense of belonging among working-class college students. College Student Affairs Journal, 31(2), 139.

Samavi, A. W.; Ebrahimi, K. & Javdan, M. (2016). The Relationship between Academic Engagement, Self-efficacy and Academic Motivation and Academic Achievement  in Bandar Abbas High School Students, the bi-seasonal journal Cognitive Strategies in Learning, 4 (7): 71-92 [in Persian].

Saber, S. & Pasha Sharifi, H. (2013). Predicting Dimensions of Academic Engagement Based on Identity Styles in First-Grade Female Students in Tehran Public High Schools, the journal Curriculum, 10(38):72-85 [in Persian]. 

Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., & Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35(3), 293–311.

Schiefer, D., & van der Noll, J. (2017). The essentials of social cohesion: A literature review. Social Indicators Research, 132(2), 579-603.

Siu, O. L., Bakker, A. B., & Jiang, X. (2014). Psychological capital among university students: Relationships with study engagement and intrinsic motivation. Journal of Happiness Studies, 15(4), 979-994.

Tavassoli, Gh. (2002). Social Participation in Anomic Society, University of Tehran Press [in Persian].

Tamer, I., Dereli, B., & Saglam, M. (2014). Unorthodox forms of capital in organizations: positive psychological capital, intellectual capital and social capital. Journal of Social and Behavioral Sciences, 152: 963 – 972.

Wang, M. T., & Eccles, J. S. (2012a). Adolescent behavioral, emotional, and cognitive engagement trajectories in school and their differential relations to educational success. Journal of Research on Adolescence, 22(1), 31-39.

You, J. W. (2016). The relationship among college students' psychological capital, learning empowerment, and engagement. Learning and Individual Differences, 49, 17-24.

You, J.W., Kim, B., & Kang, M. (2014). The effects of psychological capital on self-directed learning and learning engagement for college students. Journal of Learner-Centered Curriculum and Instruction, 14(3), 45–70.