مدل‌ علی درگیری تحصیلی: نقش حمایت تحصیلی و خود تنظیمی تحصیلی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 12، شماره 47، آذر 1398، صفحه 159-183   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.670901

نویسندگان

فاطمه آزادی ده بیدی¹؛ محبوبه فولاد چنگ^{* 2}

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز، مشاور آموزش و پرورش فارس

²دانشیار روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز

چکیده

درگیری تحصیلی به­عنوان یکی از موضوعات مهم در حوزه روان­شناسی در سال­های اخیر ذهن پژوهشگران این حیطه را به خود مشغول ساخته است. پژوهش حاضر، با هدف بررسی رابطه­ی حمایت تحصیلی با درگیری تحصیلی با واسطه­گری خود تنظیمی تحصیلی انجام شد. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری شامل دانش‌آموزان شهرستان سپیدان بود. به این منظور 292 دانش‌آموز دوره متوسطه شهرستان سپیدان (115پسر و 177 دختر) با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند و مقیاس­­های حمایت تحصیلی ساندز و پلانکت، درگیری تحصیلی ریو و تسینگ و خودتنظیمی تحصیلی بوفارد و همکاران را تکمیل نمودند. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار AMOS و در قالب الگوی معادلات ساختاری (SEM) تحلیل شدند. نتایج تحلیل داده‌ها نشان داد، مدل این پژوهش از برازش مناسبی برخوردار است. با توجه به یافته­ها، حمایت تحصیلی و خود­تنظیمی تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر درگیری تحصیلی داشتند. همچنین حمایت تحصیلی اثر مستقیم و مثبت بر خودتنظیمی تحصیلی داشت. نتایج آزمون بوت استراپ نیز حاکی از آن بود که خودتنظیمی تحصیلی، نقش واسطه­ای در رابطه حمایت تحصیلی با درگیری تحصیلی دارد. به این معنا که حمایت تحصیلی با واسطه­گری خود­تنظیمی تحصیلی، درگیری تحصیلی را به صورت مثبت پیش­بینی می­کند. بر این اساس می­توان گفت منابع حمایتی می­توانند با ارتقاء سطح خود تنظیمی فراگیران، موجب اشتیاق و بهبود عملکرد تحصیلی شوند.

کلیدواژه‌ها

روانشناسی؛ تحصیلی؛ حمایت تحصیلی؛ خود تنظیمی تحصیلی؛ درگیری تحصیلی

اصل مقاله

درگیری فعالانه یادگیرنده در امور تحصیلی لازمه­ی هر نوع تحول و پیشرفت در حوزه تحصیلی است و از مهم­ترین پیش­بینی کننده­های پیامدهای تحصیلی از قبیل بالا بودن نمرات، حضور در مدرسه، مقابله­ی مؤثر و تاب آوری به شمار می­رود (اسکینر، پیتزر و برول[1]، 2014). درگیری به طور کلی به معنای تعامل ویژگی­های فردی با ویژگی­های مهم محیطی است و شامل آغاز کنش برانگیخته و تداوم آن در رویارویی با موانع و مشکلات است. درگیری تحصیلی[2] به طور خاص، مشارکت سازنده، مشتاقانه، خواستنی و مبتنی بر شناخت یادگیرنده در فعالیت­های یادگیری است که مستقیما به پیامدهای مثبت تحصیلی منجر می­شود (ریو[3]، 2012) و شامل ابعاد رفتاری، شناختی و عاطفی است. این ابعاد فرایند­های مجزا از یکدیگر نیستند و بین آنها روابط درونی و پویا برقرار است (فردریکس، بلومنفلد و پاریس[4] ، 2004). جزء "رفتاری" شامل متغیرهایی مانند رفتار مثبت، تلاش و مشارکت است. ویژگی­های رفتاری مانند میزان مشارکت تحصیلی از جمله حضور و غیاب، زمان صرف شده در فعالیت­های علمی یا شدت تلاش به تنهایی شاخص ناکافی درگیری تحصیلی هستند (فردریکس و همکاران، 2004). جزء "شناختی" شامل متغیرهایی مانند تنظیم شناخت، اهداف یادگیری و سرمایه­گذاری در یادگیری است. جزء "عاطفی" یا هیجانی نیز شامل متغیرهایی چون علاقه، تعلق و نگرش مثبت درباره­ی یادگیری است (فردریکس و همکاران، 2004). به تازگی بعد دیگری به نام عاملیت به مفهوم درگیری تحصیلی اضافه شده است که مراد از آن، مشارکت سازنده­ی دانش‌آموز در جریان آموزشی است که دریافت می­کند. در این نوع درگیری، تأکید بر فرایندی است که طی آن، دانش‌آموزان از روی قصد و تا حدودی فعالانه تلاش می­کنند تا چیزی را که یاد می­گیرند و نیز شرایط و موقعیت­های یادگیری را شخصی و پربار کنند (ریو و تسنگ[5]، 2011).

با توجه به اهمیت درگیری تحصیلی در موفقیت دانش‌آموزان، برخی صاحب نظران در حوزه روانشناسی تربیتی به تبیین این سازه پرداخته­اند. در اغلب مدل­های مطرح شده در این خصوص، توالی مفاهیم محیط- خود- درگیری مد نظر قرار گرفته است (ریو، 2012). کانل و ولبورن[6] (1991)، در مدل فرایندهای نظام خود اعتقاد دارند ویژگی­های محیطی به واسطه فرایندهای نظام­خود درگیری تحصیلی را تبیین می­کند. اسکینر نیز معتقد است که متغیرهای محیطی (والدین، همسالان، معلمان و جامعه) به واسطه خودارزیابی­ها، کنش­های انگیزشی را شکل می­دهند (اسکینر و پیتزر[7]، 2012). همچنین بر اساس نظریه سیستم­های بوم شناختی (برونفن برنر و موریس[8]، 1998) منشاء هر تحولی، تعاملات متقابل پیچیده و پیش­رونده میان ارگانیسم زیست-روانشناختی فعال و در حال رشد (مانند یادگیرنده) و افراد، اشیاء و سمبل­ها (مانند معلمان، همکلاسی­ها، تکالیف یادگیری، اهداف) در محیط­های مجاور (مانند ریز سیستم تحصیلی؛ مدرسه یا دانشگاه) است. پژوهش­های صورت گرفته در زمینه درگیری تحصیلی نیز بر روی محیط و عوامل برون فردی مثل کیفیت رابطه با والدین (چن[9]، 2008)، ارتباط با همسالان (اولماننا، سونیا، پل توپ و پیترینس[10]، 2014)، کیفیت تعاملات بین معلم و دانش آموز (ریم کافمن، بارودی، لارسن و کوربی[11]، 2015) و حمایت اجتماعی ادراک شده (وانگ و اکلس[12]، 2012) و عوامل درون فردی و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان، همچون خود کارآمدی تحصیلی، خودآگاهی هیجانی، باورهای هوشی، عزت نفس و سبک‌های هویت تأکید دارد (ریو و تسنگ، 2011).

بنابراین با توجه به مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی می­توان گفت حمایت اجتماعی به عنوان یک عامل محیطی نقش مهمی را در درگیری یادگیرندگان ایفا می­کند (وانگ و اکلس، 2012). گرچه در مسیر زندگی، همواره انسان نیازمند حمایت اجتماعی است، اما نوع حمایت‌ها به مقتضای دوره‌های زندگی تغییر می‌کند. براین اساس، در دوران نوجوانی که مهم‌ترین وظیفه افراد انجام موفقیت‌آمیز فعالیت­های تحصیلی است، حمایت تحصیلی^[13] از اهمیت برخوردار می‌گردد. حمایت تحصیلی از جمله شاخص‌های مهم حمایت اجتماعی است. وینتزل[14] (1998) در تعریف حمایت تحصیلی معتقد است مهیا کردن هر منبعی که به طور مستقیم یا غیر مستقیم موجب افزایش میزان رغبت و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان می­گردد، حمایت تحصیلی به حساب می­آید. موضوع حمایت تحصیلی از دانش‌آموزان یک موضوع چند بعدی است. نقش معلم- دانش‌آموزان، معلم- والدین و والدین- همسالان، از حمایت تحصیلی ترکیب­هایی فراهم می نمایند که هر یک به تنهایی و در ارتباط با یکدیگر، نقش مهمی در کیفیت و کمیت فعالیت­های تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می­کنند (کامفورد، باتیسون و تورمی[15]، 2015). بر این اساس، حمایت تحصیلی از دانش‌آموزان تنها محدود به فعالیت­های معلم در کلاس نیست، بلکه گروه همسالان و هر یک از والدین نیز به عنوان منابع حمایتی، می‌توانند نقشی تعیین­کننده در حمایت تحصیلی از دانش‌آموزان داشته باشند (ساندز و پلانکت[16] و وان و لی­یان[17]، 2018). به‌عقیده­ی وینتزل (2005) نقش منابع حمایتی عبارت است از انتقال ارزش­ها و انتظارات، ایجاد و تأمین محیط امن برای فعالیت در راستای ارزش­ها و انتظارات و تأمین حمایت عاطفی برای دانش‌آموزان. حمایت تحصیلی علاوه بر منابع متعدد، از ابعاد مختلفی نیز برخوردار است. حمایت عاطفی (مهیا کردن مشوق­ها)، حمایت ابزاری (مانند همکاری در انجام تکالیف) و حمایت شناختی (انتقال اهمیت موفقیت­های تحصیلی به دانش‌آموز) از عمده­ترین ابعاد حمایت تحصیلی هستند (وینتزل، 2005). شواهد پژوهشی نشان می‌دهند افرادی که از حمایت­ تحصیلی برخوردارند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند ( ترک­پور و مهدینی­زاهد، 2016 ؛ زاندر، برور، جنسن، کرین و هانوور[18]، 2018). همچنین، نتایج پژوهش­ها حاکی از آن است که حمایت والدین، معلمان و همسالان منجر به بهزیستی (تیان، ژوا و هیوبنر[19]، 2015)، تاب‌آوری (فرناندز، دیاز، زابالا، گونی، اسناولا و گونی،[20] 2016) و درگیری تحصیلی (یو، لی، وانگ و ژانگ[21]، 2016؛ تیان و همکاران، 2015) دانش‌آموزان می‌شود. علاوه بر این، هنگامی که دانش‌آموزان احساس حمایت از معلم و همسالان در محیط کلاس دارند، سطوح بالای درگیری تحصیلی گزارش می­کنند. این تعامل حمایتی می­تواند نوعی تسلط دانش‌آموز را بر پیشرفت خودش تقویت کند (گارسیا-رید، پترسون و رید^[22]، 2015؛ سونگ، بونگ، لی و کیم[23]، 2015؛ اک­گوال، کاکمی و دمیر[24]، 2016 ). در این راستا مطالعه مارکس (2000) دلالت داشت که وقتی دانش‌آموز احساس حمایت از معلم و همسالان در محیط کلاس درس دارد، سطوح بالای درگیری تحصیلی را گزارش می­کند (اسکینر و همکاران، 2014).

با توجه به آن‌که حمایت تحصیلی بر عملکرد تحصیلی و انگیزش دانش‌آموزان اثر مثبت دارد، این انتظار ایجاد می‌شود که حمایت تحصیلی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان اثر مثبت داشته باشد. اما آن­چه که در این میان حائز اهمیت است، مکانیزم اثرگذاری حمایت تحصیلی بر درگیری تحصیلی است. در واقع این مسئله مطرح می‌شود که حمایت تحصیلی با چه مکانیزمی و از چه طریقی می‌تواند بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار باشد؟ با مراجعه به نظریه شناختی ـ اجتماعی (بندورا^[25]، 1989) درمی‌یابیم که عوامل محیطی در تعامل با عوامل فردی، شکل دهنده رفتار انسان هستند. از جمله عوامل فردی که می‌تواند از حمایت تحصیلی اثر پذیرد، خودتنظیمی تحصیلی^[26] است (لاکنهوف، آیرونسون، اکیریگ و کاستا[27]، 2009). برخی از پژوهشگران بر این باور هستند که عوامل اجتماعی نظیر حمایت اجتماعی و توزیع قدرت اجتماعی با خودتنظیمی ارتباط دارند. به اعتقاد آنان لازم است در مطالعه خودتنظیمی به بافت اجتماعی و دیدگاه عناصر اجتماعی (همچون خانواده، نیازها و اهداف گروه) که افراد، رفتار خود را بر اساس استانداردهای آنها تنظیم می­کنند توجه نمود. به همین دلیل، شاید بهتر باشد از واژه­ی "خودتنظیمی" به سمت واژه­ی "خودتنظیمی در بافت اجتماعی" حرکت کرد (جکسون، مک‌کنز و هابفول[28]، 2000). همچنین، در نظریه کنترل ـ ارزش (پکران[29]، 2006)، یکی از شاخص‌های رفتاری خودتنظیمی، کمک‌طلبی تحصیلی است. به این معنا که وقتی دانش‌آموز علیرغم تلاشی که می‌کند، از عهده انجام تکلیف برنمی‌آید، به منابع حمایتی برای دریافت کمک مراجعه می‌کند. بنابراین در دسترس بودن منابع حمایتی به دانش‌آموز کمک می‌کند که به رفتارهای خودتنظیم روی آورد.

خودتنظیمی به معنای افکار، احساسات و اعمال خودانگیخته­ای است که به منظور دست­یابی به اهداف شخصی طراحی می­گردد (زیمرمن[30]، 2000). از منظر زیمرمن (2000)، به عنوان یکی از نظریه پردازان شناختی- اجتماعی، یادگیری خودتنظیم نوعی یادگیری است که در آن فراگیران به جای آن ­که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین و دیگر عوامل آموزشی متکی باشند، شخصا کوشش­های خود را آغاز و هدایت می‌کنند. بوفارد، بویورت، ویزا و لاروچ[31] (1995) با بهره­گیری از الگوی پنتریچ، خودتنظیمی را در سه مؤلفه­ی فراشناختی^[32]، شناختی^[33] و انگیزشی^[34] خلاصه کرده‌اند. مؤلفه­ی فراشناختی شامل طرح و برنامه­های کلی دانش‌آموزان برای یادگیری است، مثل به‌کارگیری راهبردهایی جهت سازمان‌دهی و زمان­بندی مطالعه و خلاصه‌برداری مطالب. مؤلفه شناختی شامل راهبردهایی است که دانش‌آموزان برای حفظ، یادگیری و درک بهتر مطالب از آنها یاری می­گیرند و مؤلفه انگیزشی شامل میزان علاقه، تداوم و انگیزش دانش‌آموزان در ارتباط با مطالب درسی است ( بوفارد و همکاران، 1995). فرایندهای خودتنظیمی در سه گام­ انجام می‌گیرند. 1- پیش­نگری^[35] یا قبل از عمل (در این مرحله، تفکر و برنامه­ریزی برای انجام کار صورت می‌گیرد). 2- عملکرد^[36] یا حین عمل (در این مرحله، یادگیرنده خودتنظیم به خود کنترلی و خود نظارتی می‌پردازد) و 3- خودتأملی^[37] یا بعد از عمل (در این مرحله، قضاوت، ارزیابی و واکنش نسبت به فعالیت­های خود انجام می‌گیرد) (زیمرمن، 2000).

شواهد پژوهشی گوناگونی حاکی از نقش تاثیرگذارانه­ی عامل خانواده، همسالان و معلمان در خودتنظیمی تحصیلی دانش‌آموزان هستند (فارلی و کیم­اسپون[38]، 2014 و مویلانین و لین­­منیول[39]، 2017). همچنین زمانی که دانش‌آموزان از مهارت خودتنظیمی برخوردارشوند، احساس کارآمدی و شایستگی نموده، با انگیزش درونی به انجام فعالیت‌های تحصیلی می‌پردازند و از عملکرد تحصیلی بهتری برخوردار می‌شوند (مروسانوا، فومینا، کوواس و بوگدانووا[40]، 2016، بلاسیمن، دانلوسکی، راسون[41]، 2017و مک­کیبی[42]، 2018). بر این اساس، به‌نظر می‌رسد یادگیرندگان خودتنظیم در جهت استفاده از فرصت‌های آموزشی و زدودن ناملایمات تحصیلی اقدام می­کنند و در عین حال بر اقدامات خود نیز نظارت می­نمایند (زیمرمن، 2000) بدین طریق، این یادگیرندگان از کارکرد مؤثر در زمینه­های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی ناشی از بافت آموزشی، برخوردار می­گردند ( مورتاگ و تاد[43]، 2004). همچنین خودتنظیمی به درگیری تحصیلی نیز منجر می­شود، چنان­که مطالعه­ی کادیما، دومن، ورشیورن و بایز[44]، (2015) نشان داد مهارت‌های یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان که به وسیله­ی معلمان در سطح بالایی ارزیابی شده، به درگیری تحصیلی بالایی در کلاس درس منجر شده است. همچنین دانش‌آموزانی که در دوره­ی انتقال به دبیرستان، خودتنظیمی و خودمختاری کلاسی ایشان افزایش می­یابد، احتمال کمتری دارد که درگیری تحصیلی­شان کاهش یابد.

با توجه به آنچه گزارش شد، حمایت تحصیلی یکی از منابع پیشرفت دانش‌آموزان است، اما در خصوص پیامدهای تنظیمی و فعال کننده حمایت تحصیلی مطالعات اندکی صورت گرفته است، این در حالی است ­که بیشتر تعاملات دانش‌آموزان با معلمان و همسالانشان در محیط آموزشی صورت می­گیرد (تامپسون و مازر[45]، 2009). همچنین، مطابق با نظریه شناختی‌ ـ اجتماعی و مطالعاتی که بر اساس این نظریه صورت گرفته، عوامل محیطی از طریق تاثیرگذاری بر برخی عوامل فردی نظیر باورخود یا راهبردهای شناختی و انگیزشی بر عملکرد افراد تأثیر دارند. براین اساس به نظر می رسدکه خودتنظیمی تحصیلی به عنوان عامل فردی که تحت تأثیر ادراک از محیط اجتماعی قرار می‌گیرد و به عنوان مهارتی که برگرفته از حمایت‌های تحصیلی است، می‌تواند به عنوان یکی از میانجی های مهم در نظر گرفته شود. به‌ویژه آن‌که بر اساس شواهد پژوهشی، وجود این مهارت در دانش‌آموزان منجر به مدیریت و هدایت رفتار شده و بر چگونگی مقابله با رویدادهای تنش‌زای تحصیلی اثر گذار است. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی مکانیزم اثرگذاری عوامل محیطی و فردی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان انجام شده و به این مسئله پرداخته است که آیا بین حمایت تحصیلی و درگیری تحصیلی با در نظر گرفتن نقش واسطه­ای خودتنظیمی تحصیلی رابطه ساختاری وجود دارد؟ به بیان دیگر آیا خودتنظیمی تحصیلی در رابطه بین حمایت تحصیلی و درگیری تحصیلی نقش واسطه­ای دارد؟ مدل مفهومی پژوهش در شکل1 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1- مدل مفهومی پژوهش

 

اهمیت پژوهش حاضر به این دلیل است که به بررسی نقش حمایت تحصیلی در خودتنظیمی و درگیری دانش آموزان در دوره دبیرستان پرداخته است، سازه­هایی که براحتی قابل آموزش و بهبود هستند. بررسی عوامل مرتبط با پیش­بینی درگیری تحصیلی به ویژه در دبیرستان اهمیت می­یابد، چرا که در این دوره نوجوانان به دنبال خود اکتشافی و شکل دهی هویت خود هستند. به همین دلیل وقتی بزرگسالان ارتباط حمایت گرانه با نوجوان داشته باشند، مبنای خوبی برای مشارکت آنان در مدرسه بنا می­کنند. از آن جا که نوجوان دچار تحول جسمی، شناختی و روانی احتمالی گسترده­ای می­شود که ممکن است با مشکلات بلوغ و عاطفی نیز همراه باشد، ضرورت حمایت معلم و والدین بیشتر احساس می­شود. این در حالی است که حمایت عاطفی کلاس درس به موازاتی که از دبستان به متوسطه می­رویم کمتر می­شود. این کاهش حمایت عاطفی تاثیر منفی روی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دارد (شل، گازل و فالدوسکی[46]، 2014).

 

روش پژوهش

طرح تحقیق حاضر از نوع همبستگی است که در آن رابطه بین سه متغیر مکنون حمایت تحصیلی با شاخص های حمایت پدر، مادر، معلم و همسالان (متغیر برون­زاد)، خودتنظیمی تحصیلی با شاخص های شناختی، فراشناختی و انگیزش (متغیر واسطه­ای) و درگیری تحصیلی با شاخص­های شناختی، رفتاری، عاطفی و عاملیت (متغیر درون­زاد) در قالب الگوی علی معادلات ساختاری مورد بررسی قرار گرفته است.

 

جامعه آماری

جامعه آماری مطالعه حاضر، دانش‌آموزان پایه­ دهم دبیرستان‌های شهرستان سپیدان بودند که در سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند. جهت برآورد حجم نمونه از روش تعیین حجم نمونه توسط کلاین[47](2005) استفاده شد. طبق نظر کلاین (2005) تعداد گویه­های ابزار مورد استفاده در پژوهش در 5/2 الی 5 ضرب می­شود تا حداقل و حداکثر حجم نمونه تعیین گردد. با توجه به این­که مجموع گویه­های مقیاس­های پژوهش حاضر 65 گویه بود. بنابراین مشارکت­کنندگان در پژوهش را 300 نفر از دانش‌آموزان دوره متوسطه تشکیل ‏دادند که به روش نمونه‏گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای^[48] انتخاب شدند. بدین صورت که در مرحله اول از بین تمام دبیرستان‌های شهرستان سپیدان، 6 دبیرستان و از هر دبیرستان، 2 کلاس به طور تصادفی انتخاب شد و کلیه دانش‌آموزان کلاس به ابزار­های پژوهش پاسخ دادند. 8 پرسشنامه به دلیل عدم دقت یا نقض در پاسخ گویی مورد تحلیل قرار نگرفت و در تحلیل نهایی مشارکت کنندگان پژوهش به 292 نفر(115 پسر و 177 دختر) تقلیل یافت. لازم به ذکر است دامنه سنی آزمودنی­ها 18-15 سال بود.

 

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه­ی خودتنظیمی تحصیلی[49]

به منظور اندازه­گیری میزان خودتنظیمی تحصیلی آزمودنی­ها از پرسشنامه خودتنظیمی⁵که توسط بوفارد و همکاران (1995) تهیه شده است استفاده گردید. این پرسشنامه دارای 19 گویه است که به سه مقوله شناخت، فراشناخت و انگیزش تقسیم­بندی شده است. از این تعداد 7 گویه به بعد فراشناخت، 9 گویه به بعد شناخت و 3 گویه به بعد انگیزش اختصاص دارد. 6 گویه این مقیاس به صورت معکوس نمره­گذاری می­شوند. برای هر گویه پنج گزینه در نظر گرفته شده است که بر اساس مقیاس لیکرت از 1 (به هیچ عنوان با من مطابقت ندارد) تا 5 (کاملا با من مطابقت دارد) قرار داده شده است. بوفارد و همکاران (1995) پایایی این مقیاس را برای سه مقوله شناخت، فراشناخت و انگیزش با استفاده از روش آلفای کرونباخ به ترتیب 78/0، 72/0 و 76/0 گزارش کرده است و ضریب آلفای کل را 68/0 گزارش نموده است. عبدی، هاشمیان و ابوالمعالی (1394) نیز ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس را برای سه مقوله شناخت، فراشناخت و انگیزش به ترتیب 56/0، 75/0 و 64/0 گزارش کردند. همچنین این محققان برای محاسبه روایی پرسشنامه از روش همبستگی هر گویه با ابعاد استفاده کردند که ضرایب آنها برای بعد فراشناخت 71/0 تا 79/0، بعد شناخت 61/0 تا 68/0 و بعد انگیزش 67/0 تا 73/0 به دست آمد.

در پژوهش حاضر، روایی پرسشنامه به روش تحلیل عامل تاییدی، از طریق تحلیل ساختارهای گشتاوری(AMOS) نسخه­ی 21، روی گویه­های این مقیاس انجام شد. شاخص­های نیکویی برازش مدل شامل مجذور کای(X²)، نسبت مجذور کای به درجه آزادی ( CMIN/Df)، شاخص­های (CFI)، (IFI)، (GFI)، RMSEA برای مدل به ترتیب 447/277، 88/1، 87/0، 87/0، 91/0 و 05/0 می­باشد. بنابراین می­توان گفت که مدل مذکور از برازش مطلوبی برخوردار است. برای پایایی مقیاس نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد ضریب پایایی برای بعد انگیزش 68/0، بعد فرا شناخت 57/0 و بعد شناختی 61/0 به دست آمد.

 

مقیاس ابعاد درگیری تحصیلی[50]

برای اندازه­گیری درگیری تحصیلی از مقیاس تدوین شده توسط ریو و تسنگ (2011) استفاده شد. این مقیاس از 22 گویه تشکیل شده است. 5 گویه درگیری عاملیت (گویه­های 1، 2، 3، 4، 5)، 5 گویه درگیری رفتاری ( گویه­های 6، 7، 8، 9، 10)، 4 گویه درگیری هیجانی ( 11، 12، 13، 14)، و 8 گویه درگیری شناختی (15، 16، 17، 18، 19، 20، ،21،22) را اندازه می­گیرند. پاسخ­ها روی یک مقیاس 5 درجه­ای از 5 ( بسیار موافقم) تا 1 (بسیار مخالفم) مشخص می­شوند. ریو و تسنگ (2011) برای بررسی پایایی این ابزار از ضریب آلفای کرونباخ استفاده کردند و برای درگیری هیجانی 78/0، درگیری رفتاری 94/0، درگیری عاملیت 82/0 و درگیری شناختی 88/0 به دست آمد. ریو و تسنگ (2011) برای بررسی روایی ابعاد درگیری تحصیلی از تحلیل عامل تاییدی استفاده کردند. شاخص­های برازش به دست آمده از تحلیل عامل تاییدی حاکی از برازش مناسب مدل بود. در پژوهش هاشمی (1393) برای بررسی پایایی این ابزار از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. مقدار این ضریب برای درگیری هیجانی 73/0، درگیری رفتاری 80/0، درگیری عاملیت 74/0 و درگیری شناختی 76/0 به دست آمد. برای بررسی روایی سازه درگیری تحصیلی در این پژوهش از روش تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد که بعد عاملیت 52/0، درگیری رفتاری 43/0، درگیری هیجانی 25/0 و درگیری شناختی 41/0 درصد واریانس را تبیین کردند.

در پژوهش حاضر، روایی پرسشنامه به روش تحلیل عامل تاییدی، از طریق تحلیل ساختارهای گشتاوری (AMOS) نسخه­ی 21، روی گویه­های این مقیاس انجام شد. شاخص­های نیکویی برازش مدل شامل مجذور کای (X²)، نسبت مجذور کای به درجه آزادی ( CMIN/Df)، شاخص­های (CFI)، (IFI)، (GFI)، ( AGFI) و RMSEA برای مدل به ترتیب 600/295، 47/1، 96/0، 96/0، 92/0،90/0 و 04/0 می‌باشد. بنابراین می­توان گفت که مدل مذکور از برازش خوبی برخوردار است. برای پایایی مقیاس نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد ضریب پایایی برای درگیری عاملیت 81/0، درگیری هیجانی 76/0، درگیری رفتاری 84/0 و درگیری شناختی 77/0 به دست آمد.

 

مقیاس حمایت تحصیلی

 

مقیاس حمایت تحصیلی[51] به وسیله ساندز و پلانکت (2005) تهیه شده است. این مقیاس 24 گویه دارد که به شیوه 4 درجه­ای لیکرت از کاملا موافقم (با نمره 4) تا کاملا مخالفم (با نمره 1) نمره­گذاری می­شود. این مقیاس دارای چهار خرده مقیاس؛ حمایت تحصیلی از سوی مادر، حمایت تحصیلی از سوی پدر، حمایت تحصیلی از سوی معلم و حمایت تحصیلی از سوی همسالان است که هر خرده مقیاس را شش گویه مورد ارزیابی قرار می­دهد. برای تعیین روایی و پایایی این مقیاس، از تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی همراه با چرخش واریماکس استفاده شده است. نتایج تحلیل عاملی نشانگر وجود چهار عامل؛ "حمایت تحصیلی از سوی مادر"، "حمایت تحصیلی از سوی پدر"، "حمایت تحصیلی از سوی معلم" و "حمایت تحصیلی از سوی همسالان" بود. ساندز و پلانکت (2005)، همسانی درونی خرده مقیاس­های این ابزار را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در دامنه­ی 89/0 تا 93/0 گزارش نموده­اند. در ایران، سامانی و جعفری (1390) ساختار عاملی و ویژگی‌های روان‌سنجی این مقیاس را بر روی نمونه­ای از دانش‌آموزان 18-15 ساله بررسی کردند. نتایج حاصل از تحلیل عاملی اکتشافی وجود 4 عامل را در این مقیاس تأیید کرده است. همچنین، در پژوهش این محققین، پایایی خرده مقیاس­های این مقیاس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در دامنه 76/0 تا 86/0 گزارش شد.

 

در پژوهش حاضر، روایی پرسشنامه به روش تحلیل عامل تاییدی، از طریق تحلیل ساختارهای گشتاوری (AMOS) نسخه­ی 21، روی گویه­های این مقیاس انجام شد. شاخص­های نیکویی برازش مدل شامل مجذور کای (X²)، نسبت مجذور کای به درجه آزادی ( CMIN/Df)، شاخص­های (CFI)، (IFI)، (GFI)، ( AGFI) و RMSEA برای مدل به ترتیب 329/290، 28/1، 98/0، 98/0، 92/0،90/0 و03/0 می­باشد. بنابراین می­توان گفت که مدل مذکور از برازش خوبی برخوردار است. برای پایایی مقیاس نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد ضریب پایایی برای زیر مقیاس حمایت تحصیلی از سوی مادر 86/0، زیر مقیاس حمایت تحصیلی از سوی پدر 89/0، زیر مقیاس حمایت تحصیلی از سوی معلم 89/0 و زیر مقیاس حمایت تحصیلی از سوی همسالان 82/0 به دست آمد.

 

 

 

 

یافته­ها

 

قبل از تحلیل داده‌ها و برای اطمینان از این­که داده‌های این پژوهش مفروضه­های زیربنایی مدل‌یابی معادلات ساختاری را برآورده می­کنند، چند مفروضه اصلی معادلات ساختاری شامل داده‌های پرت^[52]، داده‌های گمشده^[53]، نرمال بودن^[54] و هم­خطی چندگانه^[55] مورد بررسی قرار گرفتند. جهت ردیابی داده‌های پرت تک متغیری، نمودارهای جعبه­ای^[56] متغیرهای مشاهده شده پژوهش، مورد بررسی قرار گرفت. مواردی که از فاصله 3 انحراف چارک تجاوز کرده بودند به عنوان موارد افراطی از مجموعه داده‌ها حذف شدند. داده‌های پرت چند متغیری نیز با استفاده از شاخص فاصله مهالانوبیس^[57]، از طریق تحلیل ساختارهای گشتاوری مورد ارزیابی قرار گرفت. همچنین در پژوهش حاضر از روش جایگزینی داده‌های گمشده با میانگین استفاده شد. جهت بررسی نرمال بودن تک متغیره از شاخص­های کجی^[58] و کشیدگی^[59] متغیرها استفاده شد و به این ترتیب متغیرهای پژوهش همگی دارای قدرمطلق ضریب کجی کوچک­تر از 3 و قدرمطلق ضریب کشیدگی کوچکتر از 10 بودند، لذا تخطی از نرمال بودن داده‌ها مشاهده نشد. همچنین نرمال بودن چند متغیره نیز با استفاده از ضریب ماردیا^[60] مورد بررسی قرار گرفت و نرمال بودن چند متغیره را تایید کرد. علاوه بر این، هم خطی چندگانه متغیرهای پیش­بین با استفاده از آماره تحمل^[61] و عامل تورم واریانس^[62] مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که ارزش­های تحمل به‌دست آمده برای متغیرها بالای 10/0 و عامل تورم واریانس برای متغیرها زیر 10 بود که نشان دهنده عدم وجود هم خطی چندگانه متغیرها است. پس از اطمینان از برقراری مفروضه‌های مدل‌یابی معادلات ساختاری، داده‌ها مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها در دو بخش توصیفی و آزمون مدل گزارش شده‌اند. جدول­ 1 میانگین، انحراف معیار ، ضریب کجی و کشیدگی، آماره تحمل و عامل تورم واریانس متغیرهای پژوهش را نشان می­دهد.

 

 

 

 

جدول1:شاخص­های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table1

Descriptive Statistics Variables

متغیر Variable	میانگین M	انحراف معیار SD	کجی Skewness	کشیدگی Kurtosis	عامل تورم واریانس Variance Inflation Factor	آماره تحمل Tolerance
حمایت همسالان Peers Support	16.34	3.97	-.48	-0.03	1.278	0.77
حمایت مادر Mother support	21.53	3.16	-1.80	4.19	1.78	0.56
حمایت پدر Father support	21.08	3.67	-1.89	4.05	1.78	0.56
حمایت معلم Teacher support	17.81	4.61	-0.79	0.13	1.39	0.73
خودتنظیمی شناختی Cognative self-regulation	22.21	4.11	-0.30	-0.37	1.36	0.73
خودتنظیمی فراشناختی Meta cognative self-regulation	27	5.05	-0.22	-0.51	1.06	0.93
خودتنظیمی انگیزشی Motivational self-regulation	16.65	4.44	-0.09	-0.65	1.05	0.95
درگیری رفتاری Behavioral engagement	20.46	3.71	-1.05	0.81	-	-
درگیری هیجانی Emotional engagement	15.85	3.11	-0.87	0.48	-	-
درگیری شناختی Cognitive engagement	30.47	5.09	-0.37	0.03	-	-
درگیری عاملیت Agancy engagement	16.55	4.47	-0.39	-0.45	-	-

جدول 2 نشان‌دهنده ضریب همبستگی بین متغیرهای پژوهش است. همانطور که مشاهده می‌شود، تمامی مؤلفه­های حمایت تحصیلی با مؤلفه­های خود تنظیمی شناختی و خود تنظیمی فراشناختی ارتباط مثبت دارند. همچنین حمایت تحصیلی پدر و معلم با خود تنظیمی انگیزشی ارتباط مثبت دارند. همچنین مؤلفه­های درگیری رفتاری و هیجانی با مؤلفه­های خود تنظیمی شناختی، فراشناختی و انگیزشی و چهار مؤلفه حمایت تحصیلی ارتباط مثبت داشته­اند. همچنین، مؤلفه­های درگیری عاملیت و درگیری شناختی با مؤلفه­های خود تنظیمی به جز خود تنظیمی انگیزشی و مؤلفه­های حمایت تحصیلی رابطه مثبت معناداری دارند.

جدول2- ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش

Table2

Correlation Matrix among Variables

متغیر

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1-  حمایت همسالان     Peers Support

1

2-    حمایت مادر      Mother support

0.30**

1

3- حمایت پدر     Father support

0.26**

0.64**

1

4- حمایت معلم      Teacher support

0.38**

0.25**

0.28**

1

5-خودتنظیمی‌شناختی Cognitive self-regulation

0.28**

0.21**

0.24**

0.19**

1

6-خودتنظیمی‌فراشناخت Meta cognitive self-regulation

0.23**

0.16**

0.23**

0.24**

0.48**

1

7- خودتنظیمی انگیزش Motivational self-regulation

0.10

0.15**

0.05

0.17**

-  0.05

0.05

1

8- درگیری رفتاری Behavioral engagement

0.30**

0.31**

0.30**

0.34**

0.47**

0.51**

0.23**

1

9-  درگیری هیجانی Emotional engagement

0.28**

0.25**

0.24**

0.38**

0.45**

0.45**

0.16**

0.68**

1

10- درگیری عاملیت Agancy engagement

0.34**

0.22**

0.28**

0.42**

0.35**

0.51**

0.11

0.48**

0.47**

1

11- درگیری شناختی Cognitive engagement

0.38**

0.32**

0.28**

0.36**

0.35**

0.56**

0.09

0.59**

0.60**

0.51**

1

12-درگیری تحصیلی Academic engagement

0.41**

0.34**

0.34**

0.46**

0.55**

0.65**

0.17**

0.82**

0.81**

0.77**

0.86**

1

13-حمایت تحصیلی Academic support

0.69**

0.71**

0.73**

0.72**

0.32**

0.31**

0.17**

0.44**

0.41**

0.46**

0.47**

0.55**

1

14-خودتنظیمی تحصیلی Academic self-regulation

0.30**

0.25**

0.26**

0.31**

0.70**

0.80**

0.49**

0.64**

0.53**

0.50**

0.59**

0.69**

0.40**

1

 

به منظور تحلیل مدل پژوهش از روش الگویابی معادلات ساختاری در نرم افزار AMOSنسخه 21 استفاده شد. لازم به ذکر است که به دلیل پایین بودن ضریب خودتنظیمی انگیزش و عدم معناداری آن (13/0)، این نشانگر از متغیر مکنون خودتنظیمی حذف شد. جدول3 اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و درصد واریانس تبیین شده را نشان می­دهد. بر اساس اطلاعات جدول 3، حمایت تحصیلی توانسته است به نحو مستقیم، خودتنظیمی تحصیلی(0001/0 = P ، 41/0=β) و درگیری تحصیلی(01/0 = P ، 17/0=β) را به صورت مثبت و معنی­دار پیش­بینی نماید. بنابراین فرضیه اول و دوم پژوهش تأیید می‌شود. فرضیه سوم پژوهش با توجه به آن­که خودتنظیمی تحصیلی به نحو مستقیم و مثبت درگیری تحصیلی را تحت تأثیر قرار داده است (0001/0 = P ، 86/0 =β)تأیید می‌شود.

جدول 3- اثرات مستقیم، غیرمستقیم، کل و درصد واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش

Table3

Direct, indirect, total effects and explained variance

مسیر Path	اثر مستقیم Direct effect	اثر غیر مستقیم Indirect effect	اثر کل Total effect	واریانس تبیین شده Explained variance
از حمایت تحصیلی به خودتنظیمی Academic support to self-regulation	0.41**	......	0.41**	0.17
از حمایت تحصیلی به درگیری تحصیلی Academic support to academic engagement	0.17	0.35**	0.52**	0.89
از خودتنظیمی به درگیری تحصیلی self-regulation to academic engagement	0.86**	.......	0.86**

                                                                                                                                                  ** P< 0.01

 

بررسی فرضیه چهارم پژوهش حاکی از آن است که حمایت تحصیلی به‌طور غیر مستقیم، و از طریق خودتنظیمی تحصیلی، درگیری تحصیلی را تحت تأثیر قرار داده است. برای برآورد و تعیین معناداری مسیر غیرمستقیم از دستور بوت استراپ در نرم افزار AMOSاستفاده گردید. همان­گونه که در جدول 4 نیز گزارش شده است مسیر غیر مستقیم مدل معنادار می­باشند و این حاکی از معنی­داری نقش واسطه­ای خودتنظیمی تحصیلی در ارتباط بین حمایت تحصیلی و درگیری تحصیلی است. بنابر این فرضیه چهارم پژوهش نیز مورد تأیید قرار گرفت.

 

جدول 4- برآورد مسیرهای غیر مستقیم موجود در مدل با استفاده از بوت استراپ

Table 4

Indirect effect with bootstrap

مسیر غیر مستقیم Path indirect	مقدار Estimate	حد پایین Lower Bounds	حد بالا Upper Bounds	معناداری P
حمایت تحصیلی به درگیری تحصیلی با واسطه خودتنظیمی تحصیلی Academic support to academic engagement with mediation academic self-regulation	0.35	0.181	0.537	0.01

 

مدل نهایی پژوهش در شکل 2 آمده است. ضرایب مسیر در این شکل، حاکی از معنادار بودن مسیرهای مستقیم مربوط به مدل­های اندازه­گیری است که نشانه معرف بودن همه زیر مقیاس­های متغیرها برای متغیر مربوطه است.

 

 

شکل 2- ضرایب استاندارد مدل پژوهش

Figure2

Standardized coefficients of hypothetical model

 

در جدول5 شاخص­های برازش مدل پیشنهادی نشان داده شده است که همگی حاکی از برازش مطلوب مدل هستند.

جدول5- شاخص­های برازش مدل پیشنهادی

Table5

Suggested research model Fit Indexes

شاخص Indexes	CMIN/DF	IFI	CFI	GFI	RMSEA
مقدار	3.71	0.92	0.92	0.93	0.08

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین حمایت تحصیلی و درگیری تحصیلی، با و اسطه­گری خود تنظیمی تحصیلی بود. در راستای دست­یابی به این هدف، یافته­های حاصل در ارتباط با فرضیه اول پژوهش مبنی بر اثر مثبت حمایت تحصیلی بر درگیری تحصیلی، حاکی از آن است که حمایت تحصیلی به طور مستقیم پیش­بینی­کننده­ی درگیری تحصیلی است. این یافته با نتایج پژوهش­های قبلی (گارسیا- رید و همکاران، 2015، سونگ و همکاران، 2015، اک­گوال و همکاران، 2016 و ساندرز و پلانکت،2005) همسو است. در تبیین این یافته می­توان گفت حمایت تحصیلی از سوی والدین، معلمان و همسالان توان مهار عوامل چالش­برانگیز در زمینه مسائل تحصیلی را افزایش می­دهد. بنابراین این منابع حمایتی با ایجاد محیط­های یادگیری فعال که در آن دانش‌آموزان با والدین، همسالان و معلمانشان تعامل دارند و فراهم نمودن شرایط و موقعیت­های متعدد برای دانش‌آموزان جهت کمک به آنها در انجام تکالیف و تشویق برای درس خواندن و ادامه تحصیل، نگرش مثبت آنها را در انجام فعالیت­های تحصیلی و هدفی که از مطالعه و انجام تکلیف دارند افزایش می­دهند. در نتیجه وقتی دانش‌آموزان محیط تحصیلی و فضای حاکم بر آن را مثبت و مناسب ارزیابی کنند، تمایل و اشتیاق بیشتری برای مشارکت در انجام فعالیت­های تحصیلی و یادگیری نشان می­دهند (درمان و آدامز[63]،2004).

یافته‌ی دیگر پژوهش حاضر نشان داد که حمایت تحصیلی اثر مثبت بر خودتنظیمی تحصیلی دارد. این یافته با شواهد پژوهشی پیشین که حاکی از رابطه بین حمایت اجتماعی و مهارت‌های خودتنظیمی دانش‌آموزان است، همسو می‌باشد (برای مثال، فارلی و کیم­اسپون، 2014؛ مویلانین و لین­­منیول، 2017). در همین راستا، مارتینز- پونز^[64] (1996) با الهام از نظریه شناختی ـ اجتماعی، مدل رفتاری را ارائه می‌کنند که در آن، چهار نوع رفتار والدین، یعنی سرمشق­دهی، تشویق، تسهیل و پاداش را از عوامل مؤثر بر خودتنظیمی فرزندان می‌دانند. بر اساس این مدل، والدین با انجام اعمالی که بیانگر اهمیت آنها برای یادگیری، هدف­گذاری، استفاده از راهبردها و تنظیم و اصلاح راهبردها در مواقع ضروری است، به شکل­‌دهی خودتنظیمی در دانش‌آموزان کمک ­می­کنند. همچنین، والدین با راهنمائی و هدایت به موقع خود و حمایت و تشویق دانش‌آموزان به برنامه‌ریزی، مسئولیت‌پذیری در فرایند یادگیری و هدایت یادگیری خود، زمینه خودتنظیمی دانش‌آموزان را فراهم می‌کنند.

علاوه بر این، همانگونه که در مقدمه بیان شد، از جمله نقش‌های حمایت تحصیلی، انتقال ارزش­ها و انتظارات، ایجاد و تأمین محیط امن برای فعالیت در راستای ارزش­ها و انتظارات و تأمین حمایت عاطفی برای دانش‌آموزان است (وینتزل، 2005). بنابراین، معلمان و والدین به عنوان دو منبع مهم حمایت تحصیلی می­توانند با حمایت از دانش‌آموزان و فراهم ساختن جوی مشارکتی و آزاد چه در خانه و چه در کلاس درس، شرایط را برای افزایش تعامل بین خود و دانش‌آموز و همچنین اظهار نظر در مورد عقاید، افکار و دسترسی به منابع یادگیری متنوع و غنی­تر را فراهم کنند. این شرایط در دانش‌آموزان انگیزه درونی ایجاد می‌کند. وقتی از انگیزه­ی درونی، علایق و تجارب فردی دانش‌آموزان حمایت شود و دانش‌آموزان برای ادامه و پایداری در انجام تکالیف ترغیب شوند، این امر منجر به پرورش دانش‌آموزانی خودتنظیم و موفق می­شود.

در تحلیل فرضیه­های پژوهش، یافته­ها نشان داد بین خود تنظیمی تحصیلی و درگیری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. این نتیجه هماهنگ با یافته­های قبلی (تیان و همکاران، 2015، یو و همکاران، 2016) حاکی از آن است که خود تنظیمی به عنوان فرایندی فعال می­تواند درگیری تحصیلی را در دانش‌آموزان افزایش دهد. به اعتقاد صاحب­نظران خودتنظیمی فرایندی فعال و سازمان یافته­ای است که طی آن فراگیران، اهدافی را برای یادگیری انتخاب کرده و سعی می­کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم و کنترل نمایند (کل، لوگان و والکر[65]، 2011). فرد خودتنظیم­گر، فردی است که با استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی و احساس خودکارآمدی سعی در رسیدن به هدف به بهترین شیوه، هماهنگ با استعداد و توانایی­های خود دارد. چنین فردی اشتیاق بالایی در حیطه­های مختلف عاطفی، شناختی و رفتاری از خود نشان می­دهد (پنتریچ و دی­گروت[66]، 1990). انگیزش درونی یک ویژگی اساسی است که در راهبردهای خود تنظیمی میدان اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری افراد را افزایش می­دهد. در تبیین ارتباط ابعاد خود تنظیمی و ارتباط مثبت آنها با درگیری عاطفی، شناختی و رفتاری می­توان گفت دانش‌آموزان با خودتنظیمی بالا، تلاش می­کنند از طریق علاقه تکلیف خود را جذاب­تر کنند، از طریق گفت­گوی درونی درباره تسلط، اهمیت یادگیری را برای خود متذکر می­شوند و برای خود یادآوری می­کنند آن­چه موجب رضایتمندی آنان از انجام تکالیف می­شود به اتمام رسانیدن آن برای تسلط بر موقعیت و حصول تبحر در انجام تکلیف است، از طریق گفت­وگوی درونی درباره عملکرد بر موانع انگیزشی در جهت انجام فعالیت­های خود فائق می­آیند، از طریق کنترل محیط شرایط مساعد محیطی را برای خود فراهم ساخته و عوامل محیطی مخل در جهت انجام تکالیف را کاهش می­دهند و در نهایت از طریق پاداش­دهی با حفظ و افزایش فعالیت­هایی مانند برنامه­ریزی، فعالیت­های کلامی، پیگیری نقش­ها و رفتارهای مرتبط با مطالعه در دانش‌آموزان می­شود که بیانگر درگیری عاطفی، شناختی و رفتاری است (لواسانی، اژه­ای و داوودی،1392).

خود تنظیمی، نقطه مرکزی کارکرد موثر در زمینه­های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است که با بافت آموزشی ارتباط دارد و همچنین با جهت­گیری هدف، فرایند­های عاطفی و شناختی، خودکارآمدی و انگیزش ارتباط دارد. این عوامل محرکی برای افزایش اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری دانش‌آموزان است و تبیین کننده این موضوع است که خود­تنظیمی انگیزشی نقش مثبتی در جهت پیش­بینی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دارد.

با توجه به نتایج پژوهش رابطه بین حمایت تحصیلی و درگیری تحصیلی با واسطه­گری خود تنظیمی تحصیلی معنادار بود. در تبیین این یافته می­توان گفت بر اساس مدل خود سیستمی رشد انگیزشی انسان‌ها دارای نیاز درونی هستند تا با دیگران تعامل کنند و به طور مؤثری بر محیط اطراف خود اثر بگذارند. بر اساس این مدل رابطه بین بافت اجتماعی (مانند خانواده، معلمان و همسالان) و فرایندهای سیستم خود (مانند ارزش­ها و باورها) متأثر از میزان حمایت­کنندگی یا عدم حمایت­کنندگی بافت اجتماعی است. به عبارت دیگر، اگر والدین، معلمان و همسالان حمایت کافی از دانش‌آموزان داشته باشند این مساله تاثیر مثبتی بر فرایند سیستم خود که شامل باورها، انگیزش و ارزش­های فرزندان است تاثیر گذاشته و به نوبه­ی خود رفتارها و عملکرد تحصیلی آنها را متاثر می­سازد، رفتارهایی که می­تواند باعث درگیری و پیشرفت تحصیلی یا ترک تحصیل شود (فال و روبرتز[67]، 2012، کانل و ولبورن، 1991، اسکینر و پیتزر، 2012).

 همچنین دانش‌آموزانی که از حمایت اجتماعی برخوردارند، احساس می­کنند کسی دوستشان دارد، به آنها اهمیت داده می­شود، دیگران آنان را افرادی محترم می­شمارند و خود را بخشی از شبکه اجتماعی خانواده، دوستان یا سازمآنهای اجتماعی می­دانند که می­تواند منبع کمک­های مادی و معنوی و خدمات دو جانبه هنگام نیاز باشد. لذا مشارکت و مداخله والدین، دوستان و معلمان در امور تحصیلی مثل همفکری و همکاری با دانش‌آموزان در انجام تکالیف و برنامه­ریزی درسی، تشویق دانش‌آموزان به انجام کارهای سخت و ماندن در مدرسه و ادامه تحصیل دادن، کمک به یادگیری آنها، فراهم ساختن کمک زمانی که به آن نیاز دارند و دادن فرصت به آنها برای بیان عقایدشان تاثیر مثبتی بر روی دانش‌آموزان می­گذارد (ساندز و پلانکت، 2005)؛ بنابراین دانش آموزان با دریافت حمایت تحصیلی احساس عزت نفس و خود کارآمدی بیشتری به دست می­آورند، می­توانند در جهت خود تنظیمی تحصیلی قدم بردارند (قربانی و فولادچنگ، 1394). از آن­جایی که متغیرهای حمایت تحصیلی و خود تنظیمی سبب سازمان­دهی و ذخیره­سازی دانش، تنظیم وقت، برنامه­ریزی، کنترل اضطراب و افزایش عزت نفس و خودکارآمدی می­شوند، این عوامل اشتیاق و بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می­دهند.

 

یافته­های این پژوهش، دارای مضامین نظری و کاربردی متعددی است. به لحاظ نظری، این پژوهش زمینه­ی گسترش دانش موجود پیرامون مدل­های درگیری تحصیلی را از نقطه نظر توجه به نقش حمایت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی و مکانیزم اثرگذاری این متغیرها، فراهم می­آورد.

در عمل نیز، یافته­های این پژوهش می­تواند دستاوردهای مهمی برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، اعم از خانواده­ها و نهادهای آموزشی داشته باشد. یکی از یافته های پژوهش حاضر نقش مثبت حمایت تحصیلی در پیش بینی درگیری تحصیلی بوده است. بر همین اساس برگزاری نشست­های آموزشی و کارگروه­هایی که شیوه­های ارتباطی مناسب برای معلمان و والدین آموزش دهد، اجتناب ناپذیر است. در این کارگروه­ها، معلمان و والدین می­توانند رویکردهای ارتباطی خود را در جهت مثبت و حمایت­گرایانه سوق دهند. همچنین می­توان برنامه مداخله­ای برای تغییر رفتار در کلاس درس در جهت بهبود ارتباطات و جو کلاسی تشکیل داد، برنامه­ای که به موجب آن معلمان روابط کلی خود با دانش‌آموزان را که مبنایی برای تعاملات روزانه آنها با دانش‌آموزان است، درک کنند. در این نشست­ها به خصوص به معلمان آموزش داد تا با همه­ی دانش‌آموزان ارتباط مثبت ایجاد کنند و از نابرابری ارتباطی جلوگیری کنند. یکی دیگر از متغیرهای مورد بحث در این پژوهش، خودتنظیمی تحصیلی بود که بر درگیری تحصیلی تاثیر بسزایی داشت. بنابراین یکی از تلویحات پژوهشی حاضر خلق محیطی حمایتی و عاطفی در خانه و کلاس درس است که اعمال و رفتارهای تحصیلی دانش‌آموزان را در جهت یادگیری خودتنظیمی سوق دهد. این اقدام از طریق تلفیق روش تدریس با دانش یادگیری خود تنظیمی و برگزاری کارگاه­های آموزشی برای معلمان و والدین امکان­پذیر است. همچنین پژوهش حاضر اثر مثبت خود تنظیمی بر درگیری تحصیلی نشان داد، از این­رو مسؤلان آموزشی از جمله معلمان و مشاوران می­توانند از طریق برگزاری کارگاه­ها و همایش­ها و تهیه جزوه­های آموزشی به خانواده­ها و دانش‌آموزان در این زمینه آموزش­های لازم را ارائه کنند. در مجموع، نتایج پژوهش حاضر با روشن ساختن مکانیزم اثر گذاری حمایت‌ تحصیلی بر درگیری تحصیلی ، این پیام را به‌دنبال دارد که حمایت‌های تحصیلی، چنان­چه منجر به خودتنظیمی شوند، اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می‌دهند. بنابراین به نظر می‌رسد، حمایت‌های افراطی که توانایی خودتنظیمی را از دانش‌آموزان سلب می‌کنند، نمی‌توانند مؤثر واقع شوند.

 در خصوص محدودیت­های پژوهش حاضر می­توان به چند نکته اشاره نمود. نخست آن­که، به دلیل ماهیت همبستگی پژوهش، در استنباط علی باید احتیاط نمود. دوم این­که، مشارکت­کنندگان این پژوهش شامل دانش‌آموزان پایه دهم مقطع متوسطه دوم بودند و در تعمیم نتایج به مقاطع پایین­تر و بالاتر باید این نکته مد نظر قرار گیرد. به همین دلیل پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آینده، مدل علی حاضر در مقاطع تحصیلی مختلف بررسی شود. علاوه بر این می­توان این پژهش را در قالب یک طرح تجربی اجرا نمود بدین صورت که با ارتقای خودتنظیمی تحصیلی و یا حمایت اجتماعی تاثیر علی این دو متغیر بر درگیری تحصیلی را بررسی کرد تا استنباط­های علی با قوت بیشتری تایید شوند.

---

1. Skinner, Pitzer, & Brule

2. Academic engagement

3. Reeve

4. Fredricks, Blumenfel, & Paris

5. Reeve & Tseng

6. Connell & Wellborn

7. Skinner & Pitzer

1. Bronfenbrenner & Morris

2. Chen

3. Ulmanena, Soinia, Pyhaltob, & Pietarinenc

4. Rimm-Kaufman,Baroody,Larsen, & Curby

5. Wang &Eccles

6. Academic support

7. Wentzel

8. Comer ford, Batteson, & Tormey

9. Sands & Plunkett

10. Won&  L-Yu

1. Zander, Brouwer, Jansen, Crayen, & Hannover

2. Tian, Zhao& Huebner

3. Fernandez, Diaz, Zabala, Goni, Esnaola, & Goni

4. Yu, Li, Wang, & Zhang

5. Garcia-Reid, Peterson, &Reid

6. Song, Bong, Lee, & Kim

7. Akgul, Cokamay, & Demir

8. Bandura

9. Academeic self- regulation

10. Lockenhoff, Ironson, Ocleirigh, & Costa

1. Jackson, Mckenzie, & Hobfoll

2. Pekrun

3. Zimmerman

4. Bouffard, Boisvert, Vezeau, & Larouche

5. Metacognitive

6. Cognitive

7. Motivational

8. Forethought

9. Performance

10. Self-reflection

11. Fareley & Kim- Spoon

12. Moilanen & Lynn Manuel

1. Morosanva, Fomina, Kovas, & Bogdanova

2. Blasiman, Dunlosky, , & Rawson

3. Mac‌Cabe

4. Murtagh & Todd

5. Cadima, Doumen, Verschueren, & Buyse

6. Thompson  &Mazer

1. Shell, Gazelle, & Faldowski

1. Kline

2. Multistage random cluster sampling

3. Academeic self- regulation scale

1. Academic engagement scale    

1. Academic support scale    

1. Outliers

2. Missing dsta

3. Normality

4. Multicollinearity

5. Box Plots

6. Mahalanobis Distance

7. Skewness

8. Kurtosis

9. Mardias coefficient

10. Tolerance

11. Variance Inflation Factor(VIF)

1. Dorman& Adams

2. Martinez-Pons

1. Cole, Logan & Walker

2. Pintrich& De Groot

1. Fall& Roberts

مراجع

سامانی، سیامک و جعفری، محمد­علی (1390). بررسی کفایت شاخص­های روان­سنجی مقیاس حمایت تحصیلی(نسخه فارسی). مجله­یمطالعات آموزش و یادگیری، 1(3)، 60-48.

عبدی، هادی؛ هاشمیان، کیانوش و ابوالمعالی، خدیجه. (1394). پیش­بینی سرزندگی تحصیلی بر اساس ویژگی­های شخصیتی و خود تنظیمی تحصیلی در دانش آموزان دوره متوسطه دوم. پژوهشنامه تربیتی، 44(11)، 128-111.

قربانی، رقیه و فولاد چنگ، محبوبه .(1394). ارتباط خود تنظیمی و تسلط جمعی با بهزیستی روان­شناختی. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی، 8 (2)، 42-32.

لواسانی، مسعود،؛ اژه­ای، جواد و داوودی، مریم .(1392). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر مهارت­های خود تنظیمی، درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان. مجله روان­شناسی، 2(17)، 169-162.

هاشمی، ملیحه .(1393). رابطه سبک‌های فرزند پروری و درگیری دانش آموزان در فعالیت­های تحصیلی: نقش واسطه­گری نیازهای روانشناختی. پایان نامه کارشناسی ارشد، شیراز، دانشگاه شیراز: دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

Abdi, H., Hashemiyan, K., & Abolmaali, K. H. (2016). Predict academic buoyancy based on personality traits and academic self-regulation of second high school student. Education Research, 44)11(, 111-128 [In Persian].

Akgual, G., Cokamay, G., & Demir, E. (2016). Predictors of teacher support: Turkey and shanghai in the programme for international student assessment, Journal ofEducational Research, 63, 115- 132.

Bandura, A. (1989). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.

Blasiman, R. N., Dunlosky, J., & Rawson, K. A. (2017). The what, how much, and when of study strategies: Comparing intended versus actual study behavior. Memory, 25, 784-792.

Bouffard, J., Boisvert, J., Rezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal orientation on self- regulation and performance among college students, Educational Psychology, 65(3), 317-329.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon, & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: theoretical models of human development (993-1028). Hoboken, NJ: Wiely.

 Cadima, J., Doumen, S., Verschueren, K., & Buyse, E. (2015). Child engagement in the transition to school: Contributions of self-regulation teacher-child relationships and classroom climate. Early Childhood Research Quarterly, 32, 1-54.

Chen, J. J. L. (2008). Grade-level differences: Relations of parental, teacher and peer support to academic engagement and achievement among Hong Kong students. School Psychology International, 29, 183-198. DOI: 10.1080/0305764X.2014.921281

Cole, J., Logan, T. K., & Walker, R. (2011). Social exclusion, personal control, self- regulation and stress among substance abuse treatment clients. Drug AlcoholDepend. 113(1), 20-13.

Comer ford, J., Batteson, T., & Tormey, R. (2015). Academic buoyancy in second level schools: Insights from Ireland.Procedia-Social and Behavioral Science, 197, 98-103.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy and relatedness: a motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar, & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota symposium on child psychology: Self- processes in development (43-77). Chicago: University of Chicago Press.

Dorman, J., & Adams, J. (2004). Associations between student’s perceptions of classroom environment and academic efficacy in Australian and British secondery schools. Westminster Studies in Education, 27(1), 69-85.

Fall, A. M., & Roberts, G. (2012). High school dropouts: Interactions between social context, self-perceptions, school engagement, and student dropout. Journal of Adolescence, 35(4), 787-798.

Fareley, J., & Kim- Spoon, J. (2014). The development of adolescent self- reglation: reviewing the role of parent, peer, friend, and romantic relationships. Journal ofAdolescence, 37, 433- 440.

Fernandez, A., Diaz, E., Zabala, A., Goni, E., Esnaola, I., & Goni, A. (2016). Contextual and psychological variables in a descriptive model of subjective well-being and school engagement, International Journal of Clinical and Health Psychology, 16, 166-174.

Fredricks, S. A., Blumenfeld, P., & Paris, A. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.

Garcia-Reid, P., Peterson, C. H., & Reid, R. J. (2015). Parent and teacher support among latino immigrant youth effects on school engagement and school trouble avoidance. Education and Urban Society, 47(3), 328-343.

Ghorbani, R., & Fouladchang, M. (2016). The relation of self-regulation and communal mastery to psychological well-being. Research in School and Virtual Learning, 8(2), 32-42 [In Persian].

Hashemi, M. (2015). Relationship between childbearing styles and student involvement in educational activities: mediating the role of psychological needs. Master's Thesis, Shiraz, Shiraz University: Faculty of Education and Psychology [In Persian].

Jackson, T., Mckenzie, J., & Hobfoll, S. E. (2000). Communal aspects of self- regulation. In: M. Boekaerts., P.R Pintrich, M. Zeider. Handbook of self- regulation. San Diego, CA: Academic Press.

Kline,R.B.(2005). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Gulfordpress.

Lavasani, M., Ejei, J., & Dawoodi, M. (2014). The effectiveness of self- regulation learning strategies training on the self- regulation skills, academic engagement and test anxiety. Journal of Psychology, 2(17), 162-169 [In Persian].

Lockenhoff, C. E., Ironson, G. H., Ocleirigh, C., & Costa, P. T. (2009). Five- factor model personality traits, spirituality/ religiousness and mental health among people living with HIV. Journal of Research in Personality, 77, 136-1410

Mac­Cabe, J. (2018). What learning strategies do academic support centers recommend to undergraduates? Journal ofApplied Research in Memory and Cognition, 2, 143-153.

 Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: patterns in elementary, middle and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153e184. http://dx.doi.org/10.2307/i248902.

Martinez- Pons, M. (1996). Test of a model of parental inducement of academic self-regulayion. Journal of Experimental Education, 64(3), 227- 231.

Moilanen, K., & Lynn Manuel, M. (2017). Parenting, self- regulation and social competence with peers and romantic partners. Journal of Applied Developmental Psychology, 49, 46-54.

Morosanova, V. I., Fomina, T. G., Kovas, Y., & Bogdanova, O. Y. (2016). Cognitive and regulatory characteristics and mathematical performance in high school students. Personality and Individual Differences, 90, 177- 186.

Murtagh, A. M., & Todd, S. A. (2004). Self- regulation: A challenge to the strength model. Journal of Articles in Support of the Null Hypothesis, 3(1), 19-51.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. EducationalPsychology Review, 18:315–341.

Perceived by Finnish sixth & eighth graders. Cambridge Journal of Education, 44(3), 425-443. DOI: 10.1080/0305764X.2014.921281

Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self- regulated learning components of classroom academic performance. Journal of EducationalPsychology, 82, 33-40.

Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. In S. Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (421-439). New York: Springer.

Reeve, J., & Tseng, C. (2011). Agency as a forth aspect of student engagement daring activities. Contemporary Educational Psychology, 36, 257- 267.

Rimm-Kaufman, S. E., Baroody, A. E., Larsen, R. A. A., & Curby, T. W. (2015). To what extent do teacher-student interaction quality and student gender contribute to fifth graders’ engagement in mathematics learning? Journal of Educational Psychology, 107(1), 170-185. DOI: 10.1037/a0037252

Samani, S., & Jafari, M.A. (2012). Studying the adequacy of psychometric indices of academic support scale (Persian version). Studies in Learning & Instruction, 1(3), 48-60 [In Persian].

Sands, T. & Plunkett, S. W. (2005). A new scale to measure adolescent reports of academic support by mothers, fathers, teachers, and friends in latino immigrant families. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 27: 244- 253.

Shell, M. D., Gazelle, H., & Faldowski, R. A. (2014). Anxious solititude and the middle school transition: A diathesis × stress model of peer exclusion and victimization trajectories. Developmental Psychology, 50(5), 1569-1583.

Skinner, E. A., & Pitzer, J. R. (2012). Developmental dynamics of student engagement, coping, and perceived autonomy support and engagement. Contemporary Educational Psychology, 39, 175-187.

Skinner, E. A., Pitzer, J., & Brule, H. (2014). The role of emotion in engagement, coping, and the development of motivational resilience. In R. Pekrun, & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education (331-347). New York: Routledge.

Song, J., Bong, M., Lee, K., & Kim, S. (2015). Longitudinal investigation into the role of perceived social support in adolescents’ academic motivation and achievement. Journal of Educational Psychology, 107(3), 821-841. http:// dx. Doi. Org/ 10. 1037/ edu0000016.

Thompson, B., & Mazer, J. P. (2009). College student ratings of student academic support: Frequency, importance, and models of communication. Communication Education, 58(3), 433- 458.

Tian, L., Zhao, J., & Huebner, E. S. (2015). School-related social support and subjective well-being in school among adolescents: The role of self-system factors. Journal ofAdolescence, 45, 138-148.

Turkpour, A., & Mehdinezhad, V. (2016). Social and academic support and adaptation to college: Exploring the relationships between indicators college students. International Education Studies, 9(12), 53- 60.

Ulmanena, S., Soinia, T., Pyhältöb, K., & Pietarinenc, J. (2014). Strategies for academic engagement perceived by Finnish sixth and eighth graders. Cambridge Journal of Education, 44(3), 425-443. DOI:   10.1080/0305764X.2014.921281

Wang, M. T., & Eccles, J. S., (2012). Social support matters: Longitudinal effects of social support on three dimensions of school engagement from middle to high school. Child Development, 83(3), 877-895. DOI: 10.1111/j.1467-8624.2012.01745.x.

Wentzel, K. R. (1998). Social support and adjustment in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202- 209.

Wentzel, K. R. (2005). Peer relationships, motivation, and academic performance at school. In A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (279- 296). New York, NY: Guilford.

Won, S., & L-Yu, sh. (2018). Relations of perceived parental autonomy support and control with adolescents^, academictime management and procrastination. Learning andIndividual Differences, 61, 205-215.

Yu, C., Li, X., Wang, S., & Zhang, W. (2016). Teacher autonomy support reduces adolescent anxiety and depression: An 18-month longitudinal study. Journal of Adolescence, 49, 115-123.

Zander, L., Brouwer, J., Jansen, E., Crayen, C., & Hannover, B. (2018). Academic self-efficacy, growth mind sets, and university students^,integration in academic and social support networks. Journal learning and Individual Differences, 62, 98-107.

Zimmerman, B. J. (2000). A training self- regulation: A social cognitive perspective. In M. B. Boekarts, P. R. Pintrich& M. Zither. (2000). Handbook of self- regulation. Academic Press.