بررسی شیوع قلدری و ارتباط آن با مهارت‌های اجتماعی- هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان متوسطه اول

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 12، شماره 48، اسفند 1398، صفحه 13-32   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2020.672759

نویسندگان

یوسف اسمری برده زرد اسمری برده زرد¹؛ بهروز دولتشاهی^{* 2}؛ احسان طاهری³

¹دانشجوی دکترای روانشناسی بالینی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران

²دانشیار روانشناسی بالینی، دپارتمان روانشناسی دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران

³دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران، ایران

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی شیوع میزان قربانی بودن قلدری؛ قلدری و ارتباط آن با مهارت­های اجتماعی- هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان پسر متوسطه اول بود. پژوهش حاضر از نوع همبستگی و توصیفی است. جامعه شامل کلیه­ی دانش‌آموزان مقطع تحصیلی متوسطه اول شهرستان بوکان می­باشد و نمونه به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای 525 نفر انتخاب گردید و داده­ها با استفاده از پرسشنامه‌های قلدری ایلی نویز، مهارت حل مسئله هپنر، افسردگی کودک و نوجوان (CADS)، مهارت‌های اجتماعی هیجانی (SEL)، جمع­آوری شد. برای تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی میانگین و انحراف استاندارد و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده و به کمک spss17 انجام شد. نتایج نشان داد که رفتارهای قلدری با نمره کلی حل مسئله (29/0-r =، 001/0p=) و اعتماد به خود (21/0-r=، 000/0p=)، کنترل شخصی (25/0-r=، 002/0p=) گرایش به حل مسئله، (27/0- r=، 000/0p=) و نمره کلی مهارت‌های اجتماعی - هیجانی (13/0- r=، 02/0p=) و مؤلفه‌های سازمان‌دهی (14/0-r=، 009/0p=)، خودتنظیمی (12/0-r=، 003/0p=)، روابط با همسالان (10/0-r=، 03/0p=) رابطه منفی دارد اما با مؤلفه­های افسردگی (16/0r=، 006/0p=) و اجتناب از حل مسئله (20/0r=، 005/0p=)، رابطه مثبت دارد؛ و نتایج تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که حل مسئله (19/.=β) و مهارت­های اجتماعی هیجانی (71/.=β) و افسردگی (10/.=β) پیش‌بینی کننده­های معتبری در مدل رگرسیونی بودند. یافته­ها ­نشان دادند که قلدری را می­توان بر اساس متغیرهای افسردگی (همبستگی مثبت)، مهارت­های اجتماعی هیجانی (همبستگی منفی) و مهارت حل مسئله (همبستگی منفی) پیش‌بینی کرد. این نتایج را می­توان در مداخله‌های بالینی برای دانش‌آموزان در نظر و به‌عنوان متغیرهای پیشگیری بکار گرفت.

کلیدواژه‌ها

قلدری؛ مهارت هیجانی اجتماعی؛ مهارت حل مسئله؛ افسردگی

اصل مقاله

یکی از اشکال فراگیر خشونت در مدارس، قلدری می‌باشد که شامل رفتاری پرخاشگرانه نظام‌مند و مکرر برعلیه دانش‌آموزان تعریف‌شده است که در آن‌یک یا چند نفر از دانش‌آموزان در یک بافت رابطه‌ای نامتعادل از قدرت (بین فرد قلدر و قربانی) قراردادند (گارسیا و مارگالو[1]، 2014). قلدری اخیر در مدرسه توجه والدین و کارکنان، مدارس که نگران امنیت و سلامت روانی دانش‌آموزان هستند را به خود جلب کرده است (هونگ، لی[2]، 2012). قلدری می‌تواند به‌صورت کلامی، جسمانی، ارتباطی و یا مستقیم و غیرمستقیم ابزار شود (شتگیری[3]، 2013). قلدری مستقیم شامل حمله جسمانی، مانند ضربه زدن، یا حمله کلامی، مانند لقب دادن می‌باشد. درحالی‌که قلدری غیرمستقیم به طرد اجتماعی، از طریق شایع پراکنی یا انکار دوستی اشاره دارد(برای، گوارینی، میلوتی، گالی، گنتا[4]، 2012). با توجه به تفاوت‌های جنسیتی، یافته‌ها تحقیقاتی نشان داده است که پسرها بیشتر از دختران درگیر رفتارهای قلدری می‌گردند (بالدری[5]، 2005). همچنین اولوس در سال 1994 گزارش نمود که پسرها بیشتر مورد قلدری مستقیم قرار می‌گیرند، درحالی‌که دختران تحت قلدری ارتباطی یا غیرمستقیم (اولوئوس[6]، 1994). دانش‌آموزی که به هر علتی در محیط آموزشی تحت انواع قلدری قرار می‌گیرد، ممکن است دچار مشکلات روانی نظیر احساس ناامنی، افت تحصیلی، بیزاری از مدرسه و ترک تحصیل شود. همچنین در طول زندگی اثرات ناگواری برای شخص به همراه خواهد داشت و سلامت جسمی و روانی وی را با خطرات جدی روبرو خواهد کرد. قتل وحشیانه یک دانش‌آموز 16 ساله دریکی از مدارس مالزی در سال 2005 نگرانی عمومی را در مورد خشونت در مدارس بالا برد و نقش مخرب قلدری را در روابط همسالان نشان داد(یوبا، یاکوب و جوهری[7]، 2009).

 میزان شیوع قلدری در مطالعات انجام‌شده بین 15 تا 40 درصد متفاوت گزارش‌شده است (اولوئوس 1993، اسمیت 2004). البته واضح است که این میزان از یک مدرسه به مدرسه دیگر از یک منطقه به منطقه‌ی دیگر متفاوت می‌باشد و حتی در بعضی جوامع میزان آن بالاتر است چراکه قلدری یک پدیده‌ی جهانی قلمداد می‌شود(کانتسونا، اسمیت و همکاران، 2006). قلدری در دوره دبستان شروع و در دوران راهنمایی و سال اول متوسطه تشدید می‌باید، اما بعد از کلاس نهم روند کاهشی دارد(والدن وبیرن[8]، 2010). بر اساس تحقیقات انجام‌شده، اوج رفتارهای قلدری در پایه‌ی ششم تا هشتم است (لی[9]، 2010). نتایج تحقیق سمیرا لطفی و همکارانش بر روی 591 دانش‌آموز 10 تا 14 ساله در یزد، نرخ قلدری را 38درصد نشان داد که از این میان 6/22 مورد قلدری واقع شدند و 7/15 درصد هم قلدر بودند (لطفی، دولتی شاهی و همکاران، 2014). نتایج حاصل از تحقیق جوزفسون[10] (2010) بر روی 45 هزار نفر از دانش‌آموزان نشان داد که بیش از 50 درصد از دانش‌آموزان رفتار قلدری و 47 درصد از دانش‌آموزان حداقل یک‌بار قربانی قلدری شده بودند. مطالعات درزمینه‌ی قلدری حاکی از آن است که حدود 30 درصد دانش‌آموزان به طریقی در رفتارهای قلدری یا به‌عنوان فرد قلدر یا قربانی یا هر دو درگیر می‌شوند(کوئن وسنتر، 2003هریس و ویلوبی، 2003).قلدری، عملی جزئی که بتوان از آن چشم‌پوشی کرد نیست، بلکه عملی شرورانه و ناگوار است که اثراتی مادام‌العمر و زیان‌بخش دارد(ستوارت[11]،2012). یکی از عمده دلایل افزایش نگرانی‌ها درباره قلدری به علت خودکشی عمومی قربانیان دوران کودکی است (ترنر، ایزوم، بریم و هولت[12] ،2013). 

شرمساری و احساس گناه در افراد قلدر دیده نمی­شود و نسبت به دیگران احساس همدردی نداشته و به قدرت­ خود متکی بوده، مهارت‌های اجتماعی ضعیفی دارند و به دنبال نشانه‌های ضعف و انفعال در دیگران می‌باشند(مون و­ آلارید، 2015). یادگیری اجتماعی- هیجانی[13] با بسیاری از نام­ها مترادف است: هوش هیجانی، بهره هیجانی، هوش اجتماعی و شایستگی اجتماعی- هیجانی. اما به هر نامی که خوانده شود به‌عنوان یک مقوله­ی جدی و بخشی از رشد فردی در اواخر قرن بیستم محسوب می‌شود. قبل از این زمان روابط اجتماعی و هیجانی مشروعیت نداشت مگر اینکه فرد در حوزه‌ای دارای کمبود می‌بود (میر، رابرتز و همکاران 2008؛ کوریین، اسپایبروک وهمکاران، 2009). ابعاد کلی شایستگی هیجانی – اجتماعی را دقت در پردازش هیجانات، استفاده از هیجانات برای تسهیل در تفکر، فهم هیجانات و مدیریت هیجانات تعریف کرد. این مفهوم هوش هیجانی، مفاهیم­ هوشی و هیجانی را ترکیب می‌کند (تولیگنوا، چکاپوف، چونگ، سادووا[14]، 2012).کودکان فاقد سرپرستی والدین یا کسانی که در معرض خشونت خانواده‌هایشان قرار دارند به‌احتمال بیشتری به قلدری روی می­آورند (مارگولین و گوردیس 2000). دلیل آن احتمالاً شایستگی‌های اجتماعی–هیجانی است  که از همان اوایل زندگی در مراقبت‌های خانواده رشد می­یابد و پیشگیری‌کننده‌ی قلدری است(هافمن، 2001). برخی از تحقیقات نشان داده است که اشکال پیچیده‌تر قلدری باهوش اجتماعی بالا ارتباط دارند، و تنها افرادی که  اشکال مستقیم قلدری را ترجیح می‌دهند از هوش اجتماعی پایین برخوردار هستند. از طرفی نیز، قربانیان قلدری از هوش اجتماعی پایین برخوردار هستند (استون، اسمیت، سویتنام[15]، 1999).

 هوش هیجانی نقش مهمی هم در رفتار قلدری و هم قربانی شدن قلدری ایفا می‌کند و آموزش مهارت‌های اجتماعی – هیجانی به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای می‌تواند به بهبود پیشگیری از قلدری و طرح‌های مداخله‌ای منجر شود(مکینا و وب، 2013). تحقیقات بر روی نوجوانان، یک رابطه‌ی منفی بین هوش هیجانی و رفتار قلدری را تائید کرده است به‌طوری که رفتار قلدری دارای رابطه منفی با همدلی و به‌طور ویژه با ابعاد شناختی آن‌(فهمیدن و دریافتن تجربیات هیجانی و دیدگاه دیگران) است(کوکینوس وکپرتسی، 2012). یافته‌ها نشان داده است که روابط همسالان نوجوان قلدر همبستگی منفی با ابعاد هوش هیجانی که توسط لوماس و همکاران به‌عنوان درک هیجانات دیگران مفهوم‌پردازی شده بود، داشت(لوماس، استوف و همکاران،  2012). استفاده  ضعیف از هیجانات در میان نوجوانان در مشکلات رفتاری همچون خشم و پرخاشگری که مشخصه‌ی اصلی رفتار قلدری است پیش‌بینی کننده‌ی معتبری است(سایو،  2009).

برنامه‌های مداخله‌ای برای کاهش قلدری و قربانیان، تمرکز بر آموزش مهارت­های اجتماعی با تأکید بر حل مسئله­ی بین فردی گرایش داشته است(دروزیا، 2004). معمولاً افراد قلدر از خانواده‌های فاقد الگوهای نقش و انضباط و مواجه شده با خشونت می‌باشند، در خانواده‌های این افراد از روش‌های انضباطی پرخاشگرانه استفاده می‌شود و این خانواده‌ها معمولاً فاقد مهارت‌های حل مسئله می‌باشند(هانتر و بویل،  2002).

 در پژوهشی که در رابطه بادانش‌آموزان قلدر انجام داده‌اند به این نتیجه رسیدند که افراد قلدر از سلامت روانی پایین و قدرت حل مسئله ضعیفی برخوردار هستند(وودز، ولک و همکاران،  2009). افراد قلدر ممکن است بیشتر تمایل به شرکت در رفتارهای خطرناک و ناسالم به‌عنوان راهی برای مقابله با استرس را انتخاب کنند(وودز، ولک و همکاران،  2009). مطالعات نشان داده است که افراد قلدر نگرش مثبتی به خشونت دارند به‌ویژه به‌عنوان یک وسیله‌ی حل مسائل و یا گرفتن چیزی که آن‌ها می‌خواهند، از آن استفاده می‌کنند(کارنانی و پوم، 2006). در مطالعه­ی (دنیز و ایرسوی[16]، 2016) بر روی 391 دانش‌آموز نشان داده شد که بین سطوح (اعتماد به خود، خودکنترلی) مهارت­های حل مسئله و بروز رفتارهای قلدری رابطه منفی وجود دارد و بروز رفتارهای قلدری با مهارت‌های اجتماعی مثبت (مثل؛ نگاه کردن به‌صورت هنگام صحبت، داشتن تعداد زیاد دوستان، دفاع از دوستان و همکاری با آن­ها)رابطه منفی و با مهارت­های اجتماعی منفی (بدقولی، ترساندن دیگران، آزار دادن دیگران) رابطه مثبت و معنادار مشاهده گردید. رابطه همدلی و تقلید به‌عنوان یک روش حل مسئله در بروز رفتار قلدری بین دانش‌آموزان مستعد بیشتر است (گاینی[17]2004).  قلدری میان همسالان مدرسه به نشانه‌های هیجانی گوناگون  مثل افسردگی و اضطراب مرتبط شده است(ین، یانگ و همکاران، 2014). دانش‌آموزان قلدر ممکن است اضطراب و عزت‌نفس کاذب و افسردگی را تجربه کنند(آندهیم ،ساند وهمکاران، 2010).

سوای مطالعات زیادی که درباره­ی رابطه‌ی افسردگی و قلدری انجام‌شده توضیحاتی درباره این رابطه ارائه‌شده است که یک مضمون مشترک ادبیات قلدری اختلال در رشد شناختی–اجتماعی نوجوانان است(اولوئوس، 1993، برنشتاین وواتسون1977، شیفر،کورن وهمکاران،  2004). مطالعات نشان داده‌اند که افسردگی و قلدری به‌طور معناداری باهم همبستگی مثبت دارند(کومپولاینس، تراسان وهمکاران، 2001کوالسکی 2003، واندرول، دویت و همکاران 2003، ایوارسون، بروبرگ و همکاران 2005، لی 2006، اوبا، یاکوب و همکارن 2010). عمده‌ی نتایج حاکی از آن است که رابطه‌ی بین قلدری و افسردگی در دختران و پسران متفاوت است چه در شکل مستقیم و چه غیرمستقیم قلدری(واندرول، دویت وهمکاران، 2003 بالدری، 2004). گرانان و ودهام در سال2007 نشان دادند که نوجوانان قلدر بیش از کسانی که قلدر نبودند، افسرده بودند (گرانان ودهام، 2007). در تحقیقی دیگر نزدیک به یک‌سوم از قلدرها اختلال نقص توجه(ADHD) داشتند، 5/12درصد افسردگی و 5/12 درصد دیگر اختلال سلوک داشتند(کامپلاین و ریزین، 2001). در مورد قربانیان نیز بالمر[18](2005) در یک زمینه‌یابی که بر روی نمونه‌ای 99 نفری از دانش‌آموزان 13-10 ساله انجام گرفت نشان داد، دانش‌آموزان دارای نمره‌های بالا در مشکلات درون سازی (مانند : اضطراب، افسردگی و انزواطلبی اجتماعی) آسیب‌پذیری بیشتری برای قربانی شدن دارند (بالمر، میلیش و همکاران،  2005). همچنین در تأیید این تحقیق جانسون[19] وهمکاران در سال 2011  نشان دادندکه دانش‌آموزانی که مشکلات هیجانی و رفتاری دارند، بیشتر قربانی قلدری می‌شوند(جانسون، کید و همکاران 2011).

اگرچه عمده تحقیقات انجام‌یافته‌ی مرتبط، به چگونگی پیشگیری از وقوع قلدری در بین دانش­آموزان پرداخته­ا­ند، اما مطالعات بسیار محدودی (بخصوص در ایران) به بررسی متغیرهای همبسته با آن و در خود دانش‌آموزان(درون فردی) اختصاص‌یافته‌اند که اساس ارائه­ی یک رویکرد پیشگیرانه و مداخله­ای مؤثر است. به همین دلیل هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان شیوع قربانی قلدری بودن و قلدری و رابطه آن با مهارت­های اجتماعی‌-هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان پسر متوسطه اول می­باشد.

 

 

 

 

 

مواد و روش

تحقیق حاضر توصیفی همبستگی بوده و از نوع پیش‌بینی است. جامعه آماری شامل تمامی پسران مقطع متوسطه اول (هفتم، هشتم، نهم) بود که در مدارس دولتی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 97- 98 مشغول بـه تحصیل بودند. حجم نمونه با توجه به فرمول  تعداد 362 تعداد 36222 مقادیر عدد مقادیر=6546،/05 ، p= /(5، /05و z=1/96) و مناسب می‌باشد، به این منظور با استفاده از شیوه نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله‌ای، چهار مدرسـه­ی مختلـف از دو ناحیه­ی مختلف نواحی جغرافیایی آموزش‌وپرورش شـهر بوکان انتخاب و سـپس از هر مدرسه چهار کلاس و از هر پایه­ی تحصیلی دو کلاس به‌صورت تصادف وارد پژوهش شدند. برای به دست آوردن حجم نمونه­ی کافی و اعتبار بیشتر درمجموع600 پرسشنامه توزیع شد که درنهایت بعد از کنار گذاشتن پرسشنامه­های ناقص و نامعتبر، داده­های حاصل از پرسشنامه‌های 525 دانش­آموز وارد تجزیه‌وتحلیل آماری شد.

 

ابزارهای این پژوهش:

1- مقیاس قلدری ایلی نویز توسط اسپلاگه و هولت ساخته‌شده است که از 18 گویه و 3 خرده مقیاس قلدری (9 سؤال)، زدوخورد (5 سؤال) و قربانی (4 سؤال) تشکیل‌شده است که به‌منظور سنجش رفتارهای قلدرمآبانه و قربانی بودن در فرد بکار می‌رود. نمره‌گذاری پرسشنامه به‌صورت طیف لیکرت 5 درجه‌ای می‌باشد که برای گزینه‌های «هرگز»، «یک یا دو بار»، «سه یا چهار بار»، «پنج یا شش بار» و «هفت بار یا بیشتر» به ترتیب امتیازات 1، 2، 3، 4 و 5 در نظر گرفته می­شود. در این مقیاس هر بعد نمره جداگانه‌ای دارد. نمره بالا در هر زیرمقیاس بیانگر بروز بیشتر همان‌گونه رفتار در آزمودنی است. اسپلاگه و هولت (2001) برای بررسی پایایی مقیاس مذکور محققان از آلفای کرونباخ استفاده کردند که این ضریب برای هر یک از زیرمقیاس های قلدری، زدوخورد و قربانی به ترتیب 87/0، 79/0 و 70/0 بود(اسپالاگه وهولت، 2001). شوجا و آتا  (2011) در پژوهشی دیگر ضریب آلفای کرونباخ  برای این مقیاس و زیرمقیاس ها قلدری، قربانی، زدوخورد، نمره کل، را به ترتیب 90/0، 83/0، 71/0 و 89/0 به دست آوردند که نشان از پایایی مطلوب این ابزار بود (اسپالاگه وهولت، 2001). در مطالعه‌ی چالمه(1392) ضریب آلفای کرونباخ و دونیمه سازی این مقیاس بر روی دانش‌آموزان برای کل مقیاس و ابعاد آن 62/. تا 92/. به دست آمد.

2-  پرسشنامه حل مسئله هپنر ([20]PSI): پرسشنامه حل مسئله توسط هپنر و پترسن (1982) برای سنجش درک پاسخ‌دهنده از رفتارهای حل مسئله‌شان 35 ماده دارد که برای اندازه‌گیری چگونگی واکنش افراد به مسائل روزانه‌شان طراحی. PSI) تهیه‌شده است. عبارت از پرسشنامه برای اهداف پژوهشی است و نمره‌گذاری نمی‌شود. پرسشنامه حل مسئله برمبنای چرخش تحلیل عاملی دارای 3 زیر مقیاس مجزا است: اعتماد به حل مسائل PSC با 11 عبارت، سبک گرایش – اجتناب AA با 16 عبارت، کنترل شخصی PC با 5 عبارت می‌باشند. پرسشنامه حل مسئله با چندین نمونه از آزمودنی‌ها تنظیم و آزمایش‌شده است. آن همسانی درونی نسبتاً بالایی با مقادیر آلفایی بین 0.72 تا 0.85 در خرده مقیاس‌ها 0.72،0.84 و 0.85 و 0.90 برای مقیاس کلی دارد. (هپنر و پترسن 1982). روایی آزمون نشان داد که ابزار سازه‌هایی را اندازه‌گیری می‌کنند که مربوط به متغیرهای شخصیتی و به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای مرکز کنترل هستند (هپنر و پترسن 1982). پایایی باز آزمایی نمره کل پرسشنامه در فاصله دو هفته در دامنه‌ای از 83/0 تا 89/0 گزارش‌شده که بیانگر این است که پرسشنامه حل مسئله ابزاری پایا برای سنجش توانایی حل مسئله است. این پرسشنامه توسط رفعتی و باراهنمایی خسروی در سال 1375 ترجمه و برای اولین بار در ایران استفاده شد (خسروی و همکاران 1377) آلفای کرونباخ به‌دست‌آمده در تحقیق خسروی، درویزه و رفعتی (1377)، 86/. در تحقیق بذل (1383)، 66/. گزارش‌شده است که در حد قابل قبولی است. همچنین در پژوهش راستگو و همکاران (1389) پایایی این پرسشنامه بر اساس دو بار اجرا در فاصله دو هفته بین 83% تا 89% گزارش‌شده است. با توجه به ضریب آلفای به‌دست‌آمده (اعتمادبه‌نفس در حل مسئله 85%، استقبال یا اجتناب از فعالیت‌های حل مسئله 84% و کنترل هیجانات و رفتار حین حل مسئله 72%) عامل‌ها از سازگاری درونی مطلوب و قابل قبولی برخوردار بودند. در این پژوهش ضریب آلفای 83% برای اعتمادبه‌نفس در حل مسئله،75% برای استقبال یا اجتناب از فعالیت‌های حل مسئله و 74% برای کنترل هیجانات و رفتار حین حل مسئله به‌دست‌آمده است.

3- پرسشنامه یادگیری اجتماعی – هیجانی: پرسشنامه‌ی یادگیری اجتماعی- هیجانی ([21]SEL) یک وسیله­ی خود گزارشی، ساخته‌شده از 20 گویه برای سنجش یادگیری اجتماعی- هیجانی دانش‌آموزان می­باشد.  SELطراحی برای ورود به ۳ جنبه­ی یادگیری اجتماعی- هیجانی است: سازمان‌دهی تکلیف[22] تصمیم‌گیری مسئولانه را شامل می­شود، روابط همسالان[23] آگاهی اجتماعی و مهارت‌های روابطی را در بر می گیرد و خودتنظیمی[24] مربوط به خودآگاهی و خود مدیریتی است (کرین، اسپیروک و اورگرین، 2009). کرین و همکاران، پایایی این پرسشنامه را به روش آلفای کرونباخ برای ابعاد یادگیری اجتماعی- هیجانی به ترتیب، سازمان‌دهی تکلیف (69/.)، روابط همسالان (80/.)، خودتنظیمی (80/.) گزارش کرده‌اند. این پرسشنامه توسط جمالی پاقلعه، عابدی، فیقان، جماب پاقلعه، آقایی (1392) در دانش‌آموزان اصفهان هنجاریابی شده و نتایج ضریب آلفای کرونباخ کل و خورده مقیاس‌ها به ترتیب،85/. خودتنظیمی 71/. روابط همسالان 83/؛ و تنظیم تکلیف 79/. بود.

4- پرسشنامه افسردگی کودکان و نوجوانان: ([25]CADS) پرسشنامه افسردگی کودکان و نوجوانان (CADS)  توسط جان بزرگی و مستخدمین حسینی (۱۳۸۴) ساخته‌شده است. این پرسشنامه بر اساس نیاز بالینی جامعه ایرانی به ابزاری که تا حد ممکن همه‌جانبه نگر باشد، تدارک دیده‌شده است. در ساخت این مقیاس، ابتدا محورهای بزرگ نظریه‌پردازان روانشناسی بالینی در زمینه‌ی افسردگی کودکان و نوجوانان مورد وارسی قرارگرفته و ملاک­های افسردگی استخراج‌شده است که شامل 42 نشانۀ بیماری است. سپس ملاک- هایی که بیشترین همپوشی یا تکرار را در نظریه‌های مختلف به خود اختصاص داده‌اند، استخراج و با ملاک‌های DSM برای افسردگی کودکان و نوجوانان مقایسه شده و سپس فهرستی شامل 12 مقوله تهیه شد (جان بزرگی 1387). نشانه‌های منفرد به‌صورت یک مقوله با عنوان سؤال‌های اضافی در پایان مقیاس گنجانیده شده­اند که می‌توان آن‌ها را به‌عنوان نشانه‌های فرعی تلقی نمود (جان بزرگی 1387) و شامل 9 عبارت هستند. بر این اساس، مقیاس افسردگی کودکان و نوجوانان (CADS) دارای 21 سؤال است که در 13 محور تدوین‌شده است. در برابر 12 محور که هرکدام مشخص‌کننده یکی از علائم مرضی هستند، ۵ جمله وجود دارد که آن عامل را از قطب مثبت تا قطب منفی درجه‌بندی کرده است و آزمودنی عبارتی را که بیشتر باحال او متناسب است انتخاب می‌کند. محور 13 شامل 9 سؤال اضافی است که به‌صورت بلی/خیر نمره‌گذاری می‌شوند. این آزمون قابلیت اجرا به هر دو شکل فردی و گروهی را دارا است (جان بزرگی 1378). روایی پرسشنامه از طریق ارجاع موارد مقیاس به 10 متخصص بالینی کودک سنجیده شد و پس از تغییرات لازم بر روی 1546 نفر از کودکان و نوجوانان ایرانی در محدوده سنی 7 تا 1 سال اجرا شد و هنجار موردنظر به دست آمد. ضریب آلفای کرونباخ اولیۀ گزارش‌شده برای این آزمون 61/0 است (جان‌بزرگی و مستخدمین حسینی 1378).

 

یافته‌ها:

 میانگین و انحراف استاندارد سنی در سه رده گروه دانش‌آموزان هفتم (114 نفر،21%)، هشتم (238 نفر، 47%) و نهم (173 نفر، 32%) در مقطع متوسطه اول، 1/14 و 8/2 می­باشد. برای بررسی میزان شیوع قربانی و قلدری، نخست عملکرد کل آزمودنی­ها در پرسشنامه قلدری ایلی نویز محاسبه گردید بدین منظور برای قلدری نقطه برش نمره 27 و برای قربانی قلدری نقطه برش 12 در نظر گرفته شد. میزان شیوع کسانی که درگیر قلدری‌اند 4/52 است که از این میان 21% شیوع قلدری و 4/31% میزان قربانی بودن بود.

 

 

 

جدول 1: میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی نمرات آزمودنی­ها در متغیرهای پژوهش

Table 1

Average, standard deviation and correlation coefficients of participants' scores in the research variables

11	10	9	8	7	6	5	4	3	2	انحراف استاندارد SD	میانگی M	Variablesمتغیرها
**-0.13	-0. 3	0.16	0.21	0.16	0.12	.06	0.71	0.95	0.69	11.7	32.1	1. مهارت اجتماعی هیجانی Emotional social skills
**-0.12	-0. 3	0.16	0.19	0.14	0.15	.07	0.11	0.45		5.6	10.6	2. خودتنظیمی Self-regulation
*-0.10	0.01	0.14	0.17	0.13	0.01	.03	0.69			5.4	13.22	3. روابط همسالان Peer Relationships
**-0.14	-0. 4	0.12	0.16	0.13	0.06	.04				3.9	8.4	4. سازمان‌دهی تکلیف Task Articulation
**-0.16	0.05	-0. 2	0.34	-0. 3	-16					8.1	33.16	5. افسردگی Depression
**-0.27	0.18	0.79	0.62	0.63						5.2	17.65	6. گرایش به حل مسئله Approach Style to  problem solving
**-0.25	0.21	0.84	0.76							4.5	11	7. کنترل شخصی Personal control
**-0.21	0.28	0.90								8.5	19.52	8. اعتماد به خود General problem solving
**-0.29	0.50									18.3	57.5	9. حل مسئله کلی General problem solving
**0.20										4.8	9.33	10. اجتناب از حل مسئله Avoidance Style to  problem solving
										12/3	29/4	11. قلدری Bullying

^**(P<./01)

 

نتایج جدول (1) نشان می­دهد که رفتارهای قلدری با نمره کلی حل مسئله (29/0-r=، 001/0p=) و اعتماد به خود (21/0-r=، 000/0p=)، کنترل شخصی (25/0-r=، 002/0p=) گرایش به حل مسئله، (27/0- r=، 000/0p=) و نمره کلی مهارت‌های اجتماعی - هیجانی (13/0- r=، 02/0p=) و مؤلفه‌های سازمان‌دهی (14/0-r=، 009/0p=)، خودتنظیمی (12/0-r=، 003/0p=)، روابط با همسالان (10/0-r=، 03/0p=) رابطه منفی ولی با مؤلفه­های اجتناب از حل مسئله افسردگی (16/0r=، 006/0p=) و (20/0r=، 005/0p=)، رابطه مثبت دارد.

 

نتایج تحلیل رگرسیون مدل قلدری بر اساس متغیرهای افسردگی، مهارت­های اجتماعی هیجانی و مهارت‌های حل مسئله در جدول (2) می‌آید:

 

جدول 2. نتایج تحلیل رگرسیون قلدری بر اساس افسردگی، مهارتهای اجتماعی -  هیجانی و حل مسئله

Table 2

Results of bullying regression analysis based on depression, social-emotional skills and problem solving

معناداری Significance level	T	ضریب استانداردشده	خطای برآورد Std.error	معناداری Significance level	آزمون F	ضریب تعین R2	همبستگی چندگانه R	متغیر پیش‌بین Predictable variable
				0.001	13.75	0.20	0.45
0.001	12.85		3.55					مقدار ثابت Constant
0.009	2.6	0.10	0.06					1. افسردگی Depression
0.001	6.23	0.26	0.11					2. اجتناب از حل مسئله Avoidance Style
0.36	-0.92	-0.06	0.10					3. اعتماد به خود problem solving Confidence
0.06	-1.84	-0.12	0.19					4. کنترل شخصی Personal control
0.003	-3.24	-0.16	0.14					5. گرایش به حل مسئله Approach Style
0.001	-4.45	-0.19	0.032					6. حل مسئله (کلی) problem solving
0.001	-3.24	-0.36	0.38					7. سازمان‌دهی Task Articulation
0.460	-0.74	-0.07	0.47					8. روابط همسالان Peer Relationships
0.006	-2.78	-0.37	0.32					9. خودتنظیمی Self-regulation
0.01	2.41	0.71	0.33					10. مهارت اجتماعی هیجانی Emotional social skills

نتایج جدول (2) نشان می­دهد که 20 درصد از قلدری در دانش‌آموزان به‌وسیله‌ی مجموعه متغیرهای وابسته پیش­بینی می­شود. با استفاده از روش Enter مدل پیش‌بینی متغیر ملاک (قلدری) بر اساس متغیرهای پیش‌بین معنی‌دار به دست آمد 18/.= آر تنظیم‌شده؛ 05/0> p) _{(514 و 9)}F و این مدل 18 درصد واریانس را توجیه می‌کند. نتایج ضرایب رگرسیون نیز نشان داد که از بین متغیرهای پیش‌بین t حاصل از افسردگی (0001/0=p؛ 03/3- =t)، حل مسئله (006/0>p؛ 78/2 =t) و مؤلفه‌های اجتناب (000/0=p؛ 23/6 =t)، گرایش به حل مسئله (003/0=p؛ 78/2 =t)، مهارت‌های اجتماعی هیجانی (01/0=p؛ 41/2 =t) و مؤلفه‌های سازمان‌دهی (001/0>p؛ 24/3- =t)، خودتنظیمی (006/0=p؛ 78/2 -=t) در پیش­بینی قلدری دانش‌آموزان ازلحاظ آماری معنی­دار است و متغیرهای اعتماد به خود در حل مسئله (36/0=p؛ 92/. =t)، روابط با همسالان (46/0=p؛ 74/. =t) و کنترل شخصی (06/0=p؛ 84/1- =t)، پیش‌بینی کننده‌های معتبری در مدل رگرسیونی قلدری نبودند. نتایج نشان داد که ضرایب تأثیر حل مسئله (19/.=β)، مهارت­های اجتماعی هیجانی (71/.=β) و افسردگی (10/.=β) پیش‌بینی کننده­های معتبری در مدل رگرسیونی قلدری بودند.

 

بحث و نتیجه‌گیری:

هدف از این پژوهش بررسی شیوع قربانی بودن قلدری، قلدری و ارتباط آن با مهارت‌های اجتماعی – هیجانی، مهارت حل مسئله و افسردگی در دانش‌آموزان متوسطه اول بود. مطالعات مختلف، حاکی از شیوع قلدری در مدارس و درگیری دانش‌آموزان با این پدیده است. نتایج این پژوهش نشان داد که میزان شیوع قلدری 21 درصد و قربانی بودن 4/31 درصد می‌باشد. این یافته­ها مشابه تحقیقات درجاهای دیگر است برای مثال مطالعات مختلفی که در کشورهای انگلستان، آلمان، فنلاند، استرالیا انجام‌گرفته‌اند میزان شیوع قلدری را از 15 تا 20 درصد گزارش کرده‌اند و متداول‌ترین شیوه زورگویی لقب دادن، مسخره کردن، فحش دادن 9/20 درصد بوده است(کارتال،  2009). پونتزر نیز نشان داده است که 7/23 درصد از نمونه­ی او زورگو، 9/19درصد قربانی و6/9 درصد نیز زورگو/ قربانی بوده­اند(پونتزر، 2010). ایوبی وهمکاران میزان شیوع قلدری در دانش‌آموزان پسر دبیرستانی شهر زنجان را 3/26 درصد گزارش کردند. لطفی و همکاران (2014)، نرخ قلدری را 38 درصد نشان داد که از این میان 6/22 مورد قلدری واقع شدند و 7/15 درصد هم قلدر بودند(لطفی، دولت شاهی، 2014). در بررسی 4386 دانش­آموز راهنمایی در ایتالیا دریافتند که بیشتر زورگویان و زورگو/ قربانیـان، پسر هستند(نیشن، وینو، پرکینس، سانتینلو[26]، 2008). البته واضح است که این میزان از یک مدرسه به مدرسه دیگر از یک منطقه به منطقه‌ی دیگر متفاوت است و حتی در بعضی جوامع میزان آن بالاتر است چراکه قلدری یک پدیده‌ی جهانی است(کانتسونا، اسمیت وهمکارن، 2006).همچنین خوفره- ولازکوئز وهمکاران (2011) نشان دادند که در کشور مکزیک، 5/20درصد از دانش­آموزان(با میانگین سنی 6/13سال) قربانی، 1/13درصد از آن‌ها زورگو و 4/27 درصد نیز زورگو/ قربانی تشخیص داده شدند(خوفره- ولازکوئز وهمکاران،2011).

از دیگر نتایج این پژوهش، رابطه معنادار افسردگی(19/0r=)، مهارت‌های اجتماعی - هیجانی(13/0r=)، مهارت‌های حل مسئله (29/0r=)، با قلدری بود. در مطالعه­ای یوبا و همکاران(2010) بر روی 242 دانش‌آموز سنین 17تا 13 سال همبستگی مثبتی بین رفتارهای قلدرانِ و افسردگی مشاهده گردید. همچنین همسو با این نتایج، واندروال دیویت، هارسینگ (2003) اظهار کردند که قلدری مستقیماً، بر افسردگی و افکار خودکشی دختران (9 تا 13 سال) رابطه معنادار دارد (واندروال،دیویت وهمکاران  2003). در تبیین این یافته می‌توان گفت دانش‌آموزانی که مورد قلدری قرار می‌گیرند، انرژی خود را در مدرسه صرف این ترس و نگرانی می‌کنند که کی و چگونه آن‌ها دوباره آزار داده خواهند شد. آن‌ها ممکن است از رفتن به مدرسه اجتناب کنند. آزار هیجانی، باعث تغییر در سیستم­های پاسخ‌دهی عصب روان‌شناختی به فشار روانی می‌شود که با افزایش آسیب‌پذیری در برابر فشار روانی به اضطراب، افسردگی و دیگر مشکلات انطباقی منجر می‌شود(یتز، 2007). نتیجه‌گیری عمده این است همان‌گونه که بین اشکال مستقیم و غیرمستقیم از قلدری بین دختر و پسر تفاوت وجود دارد  ارتباط بین قلدری و افسردگی نیزبه‌طور قابل‌توجهی متفاوت است(بالدری،  2004). کنکس و همکاران(2003(افسردگی را از دیگر عوامل مؤثر در پرخاشگری مـی­دانند(کنکس و همکاران، 2003). مطالعات انجام‌شده در سه دهه­ی اخیر در ایالات‌متحده، در اپیدمیولوژی افسردگی نشان داد که قلدری در بین نوجوانان یک خطر برای سلامتی رشدی آنان و یک علت بالقوه­ی خشونت در میان آنان است(اسموکوفسکی و کوپاز، 2005). همچنین نانسل و همکاران (2001) نشان دادند که دانش‌آموزانی که قلدری می‌کنند بیشتر درگیر مشکلات رفتاری همچون مصرف مشروبات الکلی و سیگار و اختلال افسردگی می­شوند. در توافق با تحقیقات فوق اخیراً مطالعات بیشتری، تأثیرات بلندمدت منفی قلدری را بر قلدرها نشان می­دهد(اسموکوفسکی و کوپاز 2005). ازنظر استارک و همکاران (2008) افسردگی ناشی از اختلال در شناخت، روابط بین فردی، عملکرد عصبی شیمیایی و محیطی و همچنین نقص در مهارت‌های تنظیم هیجان، می­باشد.

 یافته دیگر پژوهش  ارتباط منفی و معنادار مهارت‌های اجتماعی – هیجانی با قلدری بود. این نتایج همسو با پژوهش‌های مکینا و وب(2013) و اسمیت و لاو[27](2013) بود. همچنین همسو با این نتایج لوماس و همکاران (2012) نشان دادند که فهم هیجانات دارای رابطه منفی با درگیر شدن در قلدری است و نمره­ی پایین در کنترل و مدیریت هیجانات با سطوح بالایی از خود گزارش دهی قربانی شدن مرتبط دانسته شد(لومامس، استاف وهمکاران، 2012).

بسیاری از قلدرها بخصوص مردان اقدامات خود را بدون داشتن احساس آزارنده نیابتی و بدون ارزیابی تأثیر منفی هیجانی بر قربانیان انجام می­دهند و آن­ها توانایی به اشتراک گذاشتن دیگران در حالات هیجانی ندارند. چندین مطالعه نشان داده است که همدلی عاطفی مرتکبان به قلدری پایین­تر از همسالانی است که قلدر نیستند(جولیف وفارینگتون، 2011). در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که کودکان دارای مشکلات برون سازی ازجمله قلدری و اختلال سلوک در مقایسه با کودکان دارای مشکلات درون سازی و کودکان عادی گرایش دارند سطوح پایین‌تری از تنظیم و کنترل هیجانی نشان دهند. آن‌ها همچنین زمان که به تجلیات چهره‌ای می‌نگرند بازشناسی هیجانی ضعیفی دارند(بلر ، کالدج، مورای، میشل[28]، 2001). شواهد تجربی  در تأیید رابطه بین قلدری و هوش هیجانی وجود دارد(مارولی و سانچز-روئیس2011، ,کوکینوس وکپرتسی، 2012). فوکس و بولتن مجموعه از مهارت‌های اجتماعی که دانش‌آموزانی که مورد قلدری قرارگرفته بودند را مشخص نمودند که شامل: (1) آسیب‌پذیری رفتاری، (2) کناره‌گیری و انزواطلبی(مانند آرام صحبت کردن)، (3) سلطه‌پذیری (مانند به‌راحتی تسلیم شدن)، (4) نشان دادن علائم فشار روانی (مانند به‌راحتی به گریه افتادن)و رفتارهای آزاردهنده (مانند آزار دیگر همسالان) (فوکس و بولتن، 2007).

همان‌طور که آرسینو و لیمیرس (2001) بیان کردند که هیجان نقش محوری را در رفتار قلدری بازی می­کند و برای اینکه بتوانیم آن‌ها کامل بفهمیم خودباوری‌های در مورد فرایندهای هیجانی خود را باید عمیقاً کاوش کنیم.

از نتایج دیگر این پژوهش رابطه منفی و معناداری مهارت‌های حل مسئله با قلدری بود که این یافته نیز همسو با ننایج دنیز و ایرسوی(2016)، ایرلند(2001) است که نشان دادند مهارت‌های حل مسئله با قلدری همبستگی منفی دارد. همچنین کاسیدی(2009) نشان داد که قلدری با مهارت‌های حل مسئله ضعیف و عزت نفس پایین مرتبط است.

در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت یکی از شاخص‌های سلامت روان توانایی حل مسئله و تصمیم‌گیری است(بورنشتاین، دیویدسون و همکاران،  2003). مهارت حل مسئله یکی از وظایف اولیه فرد است برای موفقیت در طول دوره نوجوانی است. برای اینکه نوجوانان بتوانند بر موانع و مشکلات این دوره‌ی بحرانی غلبه کنند لازم است به مهارت‌های حل مسئله مجهز باشند(اندروز، انلی وهمکاران، 2004). دانش‌آموزانی که سطح پایین یا ناکافی از مهارت‌های اجتماعی و حل مسئله رادارند، احتمالاً بیشتر از دیگر دانش‌آموزان درگیر رفتارهای قلدری می‌شوند. الیوت اظهار داشت که دانش‌آموزانی که در معرض قلدری قرار می‌گیرند، از مهارت‌های اجتماعی حل مسئله کافی برخوردار نیستند که  این امر موجب کاهش کیفیت زندگی روزمره این افراد می‌شود(الیوت، 1991). مطالعات نشان می­دهد که هردو دانش‌آموز قلدر و قربانی سطوح پایینی از حل مسئله‌دارند و ادعا دارند که دانش‌آموزان خصوصاً" مردان به قلدری متوسل می­شوند چراکه آن­ها نمی­دانند چگونه حل مسئله کنند (آتیک و کمر،  2008). روابط فاقد الگوهای انضباط و پرخاشگری والدین در فرزندپروری کودکان قلدر، سبک حل مسئله ضعیفی را در این کودکان پرورش می‌دهد (کوهن و سنتر[29]، 2003). درنتیجه با افزایش دادن قدرت حل مسئله و مهارت­های اجتماعی می­توانیم از بروز رفتارهای قلدرانه جلوگیری کنیم یا حداقل از آن‌ها بکاهیم.

از محدودیت‌های این پژوهش جامعه متشکل از پسران بود، همچنین استفاده از پرسشنامه‌های خودگزارشی در جمع‌آوری داده‌ها می‌تواند تعمیم و اعتبار اطلاعات را کم کند. از دیگر محدودیت‌های این مطالعه مشخص نکردن نوع زورگویی(مستقیم یا غیر مستقیم، فیزیکی یا رابطه‌ای) بکار گرفته شده در شیوع شناسی بود. از نقاط قوت این پژوهش استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای و تعداد بالای نمونه بود که باعث بهبود تعمیم‌پذیری نتایج می‌شود. بنابراین پیشنهاد می‌گردد این پژوهش در جامعه دانش‌آموزان دختر انجام گردد چراکه نوع قلدری دانش‌آموزان دختر با پسر متفاوت است نتایج با نمونه پسران مقایسه گردد، همچنین انجام مداخلات روانشناختی بر روی متغیرهای پیش‌بینی کننده قلدری که در این مطالعه بررسی شدند می‌توانند در کاهش زورگویی مؤثر واقع شوند.

---

1- Garcia, Margalo

2- Hong,. Lee

3- Shetgiri

4- Brighi, Guarini, Melotti, Galli, & Genta

5- Baldry

6- Olweus

7- Uba, Yaacob, & Juhari

8- Walden And Beran

9- Lee

1- Josephson

2- Stewart

3- Turner. Exum, Brame and Holt

4- Socio-Emotional Learning

5- Tolegenova, Jakupov, Chung, Saduova

6- Sutton, Smith, Swettenham

1- Deniz, Ersoy

2- Gini

1- Bollmer

2- Johnson

1- Problem-Solving Inventory

1- Social-Emotional Learning

2- Task Articulation

3- Peer Relationships

4- Self- Regulation

1- Children and Adolescent Depression Scale

1- Nation, Vieno, Perkins and Santinello

1- Smith, & Low

1- Blair,. Colledge, Murray and, Mitchell

1-     Cohn,  Canter

مراجع

چالمه، رضا (1392). کفایت روانسنجی مقیاس قلدری ایلی نویز در دانش‌آموزان ایرانی: بررسی روایی، پایایی و ساختار عاملی. روش‌ها و مد‌ل‌های روان شناختی، 3(11) ، 52-39.

بذل ، معصومه (1383) بررسی ارتباط مهارت حل مسئله و میزان سازگاری در دانش‌آموزان دختر و پسر پایه دوم مقطع دبیرستانی در شمال و جنوب تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

خسروی، زهره. زهرا و رفعتی ، مریم (1377) نقش حالت های خلقی بر شیوه ارزیابی دانش‌آموزان دختر از توانایی مشکل گشایی خود. فصلنامه اندیشه و رفتار. 4(1)، 35-45.

راستگو، اعظم. نادری، عزت‌الله. شریعتمداری، علی و سیف نراقی، مریم (1389) بررسی تاثیر آموزش سواد اطلاعاتی اینترنت بر رشد مهارت‌های حل مساله دانشجویان، رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 1(4)، 1-22 .

جان بزرگی، مسعود و مستخدمین، حسینی خیرالنسا (1384) بررسی شیوع افسردگی در دانش­آموزان مدارس شهر تهران. پژوهنده، 6(10) ، 379-383.

ایوبی، عرفان. نظرزاده، میلاد. بیدل، زینب. بهرامی، ابوالفضل. تزوال، جعفر. رحیمی، محسن و دلپیشه، علی(1392). شیوع قلدری، آسیب عمدی به خود و عوامل مرتبط با آن در دانش‌آموزان پسر دبیرستانی. فصلنامه اصول بهداشت روانی؛ 15(57) ، 5-16.

جمالی‌پاقلعه، سمیه. عابدی، احمد. جدیدی فیقان، مهناز. جمالی‌پاقلعه، زیور و آقایی، الهام (1392) ویژگی روانسنجی مقیاس یادگیری اجتماعی هیجانی دانش‌آموزان پسر پایه‌ی سوم و چهارم شهر اصفهان. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. 13(4)، 194-196

Andrews, M., Ainley M., & Frydenberg E. (2004). Adolescent engagement with problem solving tasks: The role of coping style, self-efficacy, and emotions.AARE International Conference. Available from http://www.aare.edu. au/04pap/and04761. pdf.

Arsenio, W. F., & E. A. Lemerise (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social development 10(1): 59-73.

Atik, G. & G. Kemer (2008). The role of problem solving skills, state trait anger and anger expression style, pysical self efficiency in predicting bullying among middle school studentsDokuz Eylül University Buca Education Faculty Journal 23: 198-206.

Ayoubi, E., Nazarzadeh, M., Biddle, Z., Bahrami, A., Tezval, J., Rahimi, M., and Delpisheh, A. (2013). The prevalence of bullying, intentional self-harm, and related factors in high school male students. Journal of Mental Health Principles; 15 (57), 5-16.[In Persian].

Baldry, A. C. (2004). The impact of direct and indirect bullying on the mental and physical health of Italian youngsters. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression 30(5): 343-355.

Bazl, M., (2004) Investigating the Relationship between Problem Solving Skills and Adaptability in Girls and Boys' Second Grade High School Students in North and South Tehran. Master's thesis.Al-Zahra University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [ in Persian].

Bernstein, J. Y. & M. W. Watson (1997). Children who are targets of bullying: Avictim pattern. Journal of interpersonal violence 12(4): 483-498.

Blair, R. J. R., Colledge, E., Murray, L., & Mitchell, D. (2001). "A selective impairment in the processing of sad and fearful expressions in children with psychopathic tendencies."Journal of abnormal child psychology 29(6): 491-498.

Bollmer, J. M. R., Milich, Harris, M. J., & Maras, M. A. (2005). A friend in need: The role of friendship quality as a protective factor in peer victimization and bullying. Journal of interpersonal violence 20(6): 701-712.

Bornstein, M. H. L., Davidson, Keyes, C. L., & Moore, K. A. (2003). Well-being: Positive development across the life course, Psychology Press.

Boulton, M. J., Trueman., M., & Murray L. (2008). Associations between peer victimization, fear of future victimization and disrupted concentration on class work among junior school pupils. British Journal of Educational Psychology 78(3): 473-489.

Cassidy, T. (2009). Bullying and victimisation in school children: The role of social identity, problem-solving style, and family and school context. Social Psychology of Education, 12(1), 63-76.

Chalmeh, R. (1392). Sufficient validity of Eli Noiz bullying scale in Iranian students: Investigating the validity, reliability and structural structure. Journal of Psychological Methods and Models, 3(11), 52-39 [In Persian].

Cohn, A., & Canter A. (2003). Bullying: What schools and parents can do. National Association of School Psychologists Fact Sheet. Retrieved April 17.

Coryn, C. L., Spybrook, J. K., Evergreen, S. D., & Blinkiewicz, M. (2009). Development and evaluation of the Social-emotional Learning Scale. Journal of Psychoeducational Assessment, 27(4): 283-295.

Deniz, M., & E. Ersoy (2016). Examining the Relationship of Social Skills, Problem Solving and Bullying in Adolescents. International Online Journal of Educational Sciences 8(1).

DeRosier, M. E. (2004). Building relationships and combating bullying: Effectiveness of a school-based social skills group intervention. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 33(1): 196-201

Elliott, M. (1991). "Bullies, victims, signs, solutions."Bullying: A practical guide to coping for schools, 8-14

Espelage, D. L., & M. K. Holt (2001). Bullying and victimization during early adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse,2(2-3): 123-142.

Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2003). "A social skills training (SST) programme for victims of bullying."Pastoral Care in Education, 21(2): 19-26.

García, A. S., & Margallo, E. M. (2014). Bullying: what's going on? A bibliographic review of last twelve months. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 132: 269-276.

Grennan, S., & Woodhams, J. (2007). The impact of bullying and coping strategies on the psychological distress of young offenders.Psychology, Crime & Law 13(5): 487-504.

Harris, S., & Willoughby, W. (2003). Teacher Perceptions of Student Bullying Behaviors. ERS Spectrum 21(3): 11-18

Hoffman, M. L. (2001). Empathy and moral development: Implications for caring and justice, Cambridge University Press.

Hunter, S. C., & Boyle, J. M. (2002). Perceptions of control in the victims of school bullying: The importance of early intervention. Educational research 44(3): 323-336.

Hong, J. S., Lee, C.-H., Lee, J., Lee, N. Y., & Garbarino, J. (2014). "A review of bullying prevention and intervention in South Korean schools: An application of the social–ecological framework."Child Psychiatry & Human Development 45(4): 433-442.

Ireland, J. L. (2001). The relationship between social problem‐solving and bullying behaviour among male and female adult prisoners. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression, 27(4), 297-312.

Ivarsson, T. A., Broberg, G., Arvidsson, T., & Gillberg, C. (2005). Bullying in adolescence: Psychiatric problems in victims and bullies as measured by the Youth Self Report (YSR) and the Depression Self-Rating Scale (DSRS).Nordic journal of psychiatry 59(5): 365-373.

Jan Bozorgi, M., & employees, Kheronesa., H. (2005) Investigation of the prevalence of depression in school students in Tehran. Journal of Research, 6 (10), 379-383 [In Persian].

Jamali Paqaleh, S., Abedi, A., Jadidi Fiqan, M., Jamali Paghleh, Z., & Aghaei, E. (2013) Feasibility study of the emotional social learning scale for third and fourth grade male students in Isfahan.Quarterly Journal of Educational Measurement. 13(4), 194-196 [In Persian].

Joffre-Velázquez, V. M. García-Maldonado, G., Saldívar-González, A. H., Martínez-Perales, G., Lin-Ochoa, D., Quintanar-Martínez, S., & Villasana-Guerra, A. (2011). Bullying in junior high school students: general characteristics and associated risk factors. Bol Med Hosp Infant Mex 68(3): 177-185

Johnson, R. M. Kidd, J. D., Dunn, E. C., Green, J. G., Corliss, H. L., & Bowen D., (2011). Associations between caregiver support, bullying, and depressive symptomatology among sexual minority and heterosexual girls: Results from the 2008 Boston Youth Survey. Journal of school violence 10(2): 185-200

Jolliffe, D., & Farrington D. P. (2011). Is low empathy related to bullying after controlling for individual and social background variables? Journal of adolescence 34(1): 59-71.

Kanetsuna, T. P. Smith, K., & Morita Y. (2006). Coping with bullying at school: children's recommended strategies and attitudes to school‐based interventions in England and Japan. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression 32(6): 570-580

Kartal, H. (2009). The ratio of bullying and victimization among Turkish elementary school students and its relationship to gender and grade level. Journal of Social Sciences 20(2): 109-119.

Knox, M., Carey, M., & Kim, W. J. (2003). Aggression in inpatient adolescents: The effects of gender and depression. Youth & Society, 35(2): 226-242.

Kowalski, R. M. (2003). Complaining, teasing, and other annoying behaviors, Yale University Press.

Kumpulainen, K., Räsänen, E., & Puura, K. (2001). Psychiatric disorders and the use of mental health services among children involved in bullying. Aggressive Behavior: Official Journal of the International Society for Research on Aggression 27(2): 102-110.

Khosravi, Z., & Rafati, M. (1998) The role of moods on the way female students evaluate their ability to solve problems. Journal of Thought and Behavior.4 (1), 35-45 [In Persian].

Lee, C.-H. (2010). "Personal and interpersonal correlates of bullying behaviors among Korean middle school students."Journal of interpersonal violence 25(1): 152-176.

Li, Q. (2006). Cyberbullying in schools: A research of gender differences. School psychology international 27(2): 157-170.

Lomas, J. C., Stough, H., K.,& Downey, L. A. (2012). Brief report: Emotional intelligence, victimisation and bullying in adolescents. Journal of adolescence 35(1): 207-211.

Lotfi, S., Dolatshahi, B., Mohammadkhani, P., Campbell M. A., & Rezaei Dogaheh E. (2014). Prevalence of bullying and its relationship with trauma symptoms in young Iranian students. Practice in clinical psychology, 2(4): 271-276.

Margolin, G., & Gordis, E. B. (2000). The effects of family and community violence on children. Annual review of psychology, 51(1): 445-479.

Mavroveli, S., & Sánchez‐Ruiz, M. J. (2011). Trait emotional intelligence influences on academic achievement and school behaviour.British Journal of Educational Psychology, 81(1): 112-134.

Mayer, J. D., Roberts R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annu. Rev. Psychol. 59: 507-536.

Mckenna, J., & Webb, J.A. (2013). Emotional intelligence. British Journal of Occupational Therapy 76(12): 560-561.

Moon, B., & Alarid, L. F. (2015). School bullying, low self-control, and opportunity. Journal of interpersonal violence 30(5): 839-856.

Nation, M. A., Vieno, Perkins, D. D., & Santinello M. (2008). Bullying in school and adolescent sense of empowerment: An analysis of relationships with parents, friends, and teachers.Journal of community & applied social psychology 18(3): 211-232.

Olweus, D. (1993). Bully/victim problems among schoolchildren: Long-term consequences and an effective intervention program.

Pontzer, D. (2010). A theoretical test of bullying behavior: Parenting, personality, and the bully/victim relationship.Journal of family violence 25(3): 259-273.

Rastgoo, A., Naderi, E., Shariatmadari, A., & Seif Naraghi, M. (2010) A Study of the Effect of Internet Information Literacy Training on Student Problem Solving Skills Development, New Approach Journal in Educational Management, 1(4), 1-22 [In Persian].

Schäfer, M. S. Korn, Smith, P. K., Hunter, S. C., Mora‐Merchán, J. A., Singer, M. M., & Van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd: Recollections of bullying. British Journal of Developmental Psychology,22(3): 379-394.

Shetgiri R. (2013). Bullying and victimization among children. Advances in pediatrics, 60(1), 33–51. doi:10.1016/j.yapd.2013.04.004

Siu, A. F. (2009). Trait emotional intelligence and its relationships with problem behavior in Hong Kong adolescents. Personality and Individual Differences,47(6): 553-557.

Smith, P. K. (2004). Bullying: recent developments. Child and adolescent mental health, 9(3): 98-103.

Smith, B. H., & Low, S. (2013). The role of social-emotional learning in bullying prevention efforts. Theory Into Practice, 52(4), 280-287.

Smokowski, P. R., & H. Kopasz, K. (2005). Bullying in school: An overview of types, effects, family characteristics, and intervention strategies.Children & Schools,27(2): 101-110.

Stewart, A. M. (2012). An examination of bullying from the perspectives of public and private high school children, Capella University.

Sutton, J., P. K. Smith & J. Swettenham (1999). "Social cognition and bullying: Social inadequacy or skilled manipulation? "British Journal of Developmental Psychology, 17(3): 435-450

Tolegenova, A. Jakupov, S., Chung, M. C., Saduova, S., & Jakupov M. (2012). A theoretical formation of emotional intelligence and childhood trauma among adolescents. Procedia-Social and Behavioral Sciences,69: 1891-1894.

Turner, M. G., Exum, M. L., Brame, R., & Holt, T. J. (2013). Bullying victimization and adolescent mental health: General and typological effects across sex.Journal of Criminal Justice,41(1): 53-59.

Uba, I. S., Yaacob, N. & Juhari, R. (2009). The relationship between peer relations and depression among adolescents in Selangor, Malaysia. European Journal of Social Sciences, 11(1): 149-159.

Uba, I. S., Yaacob, N., & Juhari, R. (2010). Bullying and its’ relationship with Depression among Teenagers. Journal of Psychology, 1(1): 15-22.

Undheim, A. M., & Sund, A. M. (2010). Prevalence of bullying and aggressive behavior and their relationship to mental health problems among 12-to 15-year-old Norwegian adolescents. European child & adolescent psychiatry 19(11): 803-811.

van der Stouwe, T., Asscher, J. J., Hoeve, M., Van der Laan P. H., & Stams G. J. J., (2016). Social skills training for juvenile delinquents: Post-treatment changes. Journal of Experimental Criminology 12(4): 515-536.

Van der Wal, M. F. De Wit, C. A., & Hirasing, R. A. (2003). Psychosocial health among young victims and offenders of direct and indirect bullying. Pediatrics,111(6): 1312-1317.

Volk, A., Craig, W., Boyce, W., & King, M. (2006). Adolescent risk correlates of bullying and different types of victimization. International Journal of Adolescent Medicine and Health,18(4): 575-586

Walden, L. M., & Beran, T. N. (2010). "Attachment quality and bullying behavior in school-aged youth."Canadian Journal of School Psychology, 25(1): 5-18.

Woods, S., Wolke, D., Nowicki, S., & Hall, L. (2009). Emotion recognition abilities and empathy of victims of bullying. Child abuse & neglect.

Yen, C. F., Yang, P., Wang, P. W., Lin, H. C., Liu, T. L., Wu, Y. Y., & Tang, T.C. (2014). Association between school bullying levels/types and mental health problems among Taiwanese adolescents Comprehensive psychiatry,55(3): 405-413.

Yates, T. M. (2007). "The developmental consequences of child emotional abuse: A neurodevelopmental perspective."Journal of Emotional Abuse, 7(2): 9-34.