پیش‌بینی اضطراب امتحان بر اساس نیازهای بنیادین روانشناختی و تنظیم شناختی هیجان بین دانشجویان دانشگاه فرهنگیان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 12، شماره 48، اسفند 1398، صفحه 85-102   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2020.672762

نویسندگان

مهدیه خلیلی خضرآبادی¹؛ سعید شفقتی²؛ فائزه اسحاقی مقدم³؛ امین رفیعی پور^{* 4}

¹کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

²کارشناس‌ارشد روانشناسی بالینی، گروه روانشناسی، واحد رودهن، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

³کارشناسی ارشد روانشناس عمومی، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

⁴دکتری تخصصی روانشناسی سلامت، استادیار، گروه روان شناسی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

اضطراب امتحان یکی از مشکلات شایع در بین محصلان است. پژوهش حاضر با هدف بررسی پیش‌بینی اضطراب امتحان بر اساس نیازهای بنیادین روانشناختی و تنظیم شناختی هیجان در دانشجویان انجام شد. تعداد 212 دانشجوی دانشگاه فرهنگیان شهر ارومیه در سال تحصیلی 1397 به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. ابزار گردآوری داده­ها شامل پرسشنامه اضطراب امتحان، مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی و پرسشنامه راهبردهای تنظیم شناختی هیجانی بود. نتایج پژوهش نشان داد که نیازهای اساسی روانشناختی و راهبردهای سازش یافته تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان همبستگی منفی و راهبردهای سازش نایافته تنظیم شناختی هیجان با اضطراب امتحان همبستگی مثبت دارد (05/0>p). نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز حاکی از این بود که در گام اول، شایستگی 13درصد از واریانس اضطراب امتحان تبیین کرد. در گام دوم، با افزودن راهبردهای سازش نا­یافته تنظیم­هیجان به معادله رگرسیون، واریانس تبیین شده به 16 درصد افزایش یافت. در گام سوم با افزودن راهبردهای سازش­یافته تنظیم­هیجان، واریانس تبیین شده به 19 درصد افزایش یافت و در گام چهارم و با افزودن خودمختاری، واریانس تبیین شده به 21 درصد افزایش یافت. از این رو لازم است در زمینه اضطراب امتحان در دانشجویان، مداخلات روانشناختی به سمت تامین نیازهای اساسی روانشناختی و تنظیم شناختی هیجان سوق داده شود.

کلیدواژه‌ها

اضطراب امتحان؛ نیاز روانشناختی؛ تنظیم هیجان

اصل مقاله

مقدمه

    اضطراب یکی از مهمترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه، تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به طور قابل ملاحظه­ای تحت تأثیر قرار می­دهد (مهروف و گریفیتس[1]، 2010). تجربه اضطراب امتحان[2] یکی از هیجان­های متداول در نظام­های آموزشی است و از مهم­ترین علل شکست یا افت موفقیت در یادگیری محسوب می­شود. اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه­های جسمی، شناختی و رفتاری به هنگام آماده شدن برای امتحان و انجام تست­ها مشخص می­شود و زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که سطح بالای آن با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون تداخل پیدا کند (ساراسو^[3]، 2013). نشانه عمده اضطراب امتحان، ترس شدید از عملکرد ضعیف در امتحانات و آزمون­ها است (توماس، کاسدی و هیلر^[4]، 2017). وقتی که دانش آموز درباره عملکرد و توانایی فردی خود در موقعیت امتحان، دچار نگرانی و تشویش شود، این احساس با ایجاد اختلال ذهنی موجب کاهش و افت عملکرد می­شود (کارسلی، کارلبیس، تیتاوا و هلث[5]، 2020). همچنین اضطراب امتحان در فراگیران به عنوان یک معضل تحصیلی با به خطر افتادن سازگاریهای فرد و تأثیر منفی در عزت نفس، موفقیت، کارآمدی و عملکرد تحصیلی همراه است (برادی، هارد و گراس[6]، 2018). در مفهوم سازی اضطراب آزمون، مدل­های اولیه به دو بعد شناختی و هیجانی تاکید داشتند (خالایلا^[7]، 2015). بعد شناختی بر عنصر ارزیابی و بعد هیجانی بر تغییرات فیزیولوژیک دلالت دارند. عوامل شناختی و هیجانی اضطراب امتحان از تنظیم خود و هیجانات و راهبردهای مقابله ای (اسپیلبرگر، انتون و بیدل^[8]، 2015) تاثیر می پذیرند. در واقع به نظر می رسد، اضطراب امتحان شامل یک مجموعه پیچیده از واکنش­های هیجانی باشد که در شکل خفیف، ممکن است موجب تنها یک ناراحتی جزئی شود و در شکل شدید آن می تواند موجب پیامدهای منفی، مانند دلهره، ترس، عصبانیت، وحشتزدگی و نگرانی شود (اوسن، استیونسن، هاوگات و نارگت[9]، 2012). بنابراین به نظر می رسد که تنظیم هیجان می­تواند اضطراب امتحان را از هر دو بعد شناختی و هیجانی تحت تاثیر قرار دهد.

    تنظیم هیجان به ظرفیت نظارت، ارزیابی، درک و اصلاح واکنش­های هیجانی اشاره دارد به نحوی که برای عملکرد سازگارانه مفید است (ذاکری، حسنی، اسماعیلی، 1396). تنظیم شناختی- هیجانی راهبردهایی است که افراد در شرایط پریشانی به کار می­برند تا هیجان­های خود را کنترل کنند (سلیمانی و حبیبی، 1393). نظریه­های جدید در قلمرو هیجان، بر نقش مثبت و انطباقی هیجان تأکید دارند (اتکین، باکل و گراس^[10]، 2016). طبق این نظریه ها هیجان می تواند نقش سازنده ای در فرایند تصمیم گیری، حل مسئله و پردازش اطلاعات داشته باشد (الداو، شیپس و گراس^[11]، 2010). با این همه نباید فراموش کرد که هیجان همواره سودمند نیست و بیشتر اوقات باید آنها را تنظیم و مدیریت کرد. پاسخ­های هیجانی، اطلاعات مهمی درباره تجربه فرد در ارتباط با دیگران فراهم می­کند. با این اطلاعات، انسان­ها یاد می­گیرند که در مواجهه با هیجانات چگونه رفتارکنند، چگونه تجارب هیجانی را به صورت کلامی بیان کنند، چه راهکارهایی را در پاسخ به هیجان­ها به کار برند و در زمینه هیجانهای خاص، چگونه با دیگران رفتار کنند (الداو و همکاران، 2010). تحقیقات مختلف نشان داده اند که توانمندی افراد در تنظیم شناختی- هیجانی می­تواند نقش مهمی را در سازگاری فرد با وقایع استرس­زای زندگی داشته باشد (گراس^[12]، 2015). راهبردهای تنظیم هیجان می­توانند انطباقی یا غیرانطباقی باشند و توانایی تنظیم هیجان پیش بین سلامتی و بهزیستی است (فیشر و گراس^[13]، 2010؛ گراس، 2015). راهبردهای غیرانطباقی تنظیم هیجان نقش اساسی در شکل گیری و یا تداوم اختلال­های روانشناختی دارند (الدوا، نولن-هوکسما و شووایزر^[14]، 2010؛ گارنفسکی و کریج[15]، 2006) و افرادی که از راهبردهای ناسازگارانه تنظیم هیجان همچون نشخوارگری و سرزنش استفاده می­کنند در مقایسه با کسانی که از راهبردهای سازگارانه استفاده می­کنند، در برابر آشفتگی­های روانی آسیب­پذیرترند (فیشر و گراس^[16]، 2010؛ ایزنبرگ، اسپینارد و ایگام^[17]، 2010). به عقیده گارنفسکی، کرایج و اسپینهاون (2001) افراد در مواجهه با شرایط تنیدگی­زا از راهبردهای متنوع تنظیم هیجان استفاده می­کنند؛ ازجمله این راهبردها عبارتند از: نشخوار فکری، سرزنش خود، سرزنش دیگری، فاجعه انگاری و تمرکز مجدد مثبت، دیدگاه­گیری، ارزیابی مجدد مثبت، پذیرش و برنامه­ریزی کردن. در سال­هاى اخیر مطالعات اساسى به مشخص کردن رابطه بین تمایل به کاربرد راهبردهاى معین و انواعى از اختلالات اختصاص یافته است که شامل افسردگى و اختلال اضطراب است (اتکین و همکاران، 2016) و نشان داده شده است که راهبردهای تنظیم هیجان با کاهش هیجانات منفی و مدیریت هیجان و بهزیستى رابطه مثبتی دارد (گراس، 2015) و راهبردهاى شناختى تنظیم هیجان که کمتر سازگارانه اند، از جمله مقصر دانستن خود، مصیبت بار تلقى کردن و تمرکز بر تفکر با جلوه­هایى از هیجان و هیجانات منفى نظیر استرس، خشم، افسردگى و اضطراب، رابطه معنادار دارد (ایزنبرگ و همکاران، 2010). به طور مثال هاشمی، درویزه و یزدی (1398) در مطالعه­ای به مقایسه تنظیم شناختی هیجان در دانشجویان دارای اضطراب اجتماعی و بهنجار پرداختند و نشان دادند که در دانشجویان اضطراب اجتماعی نسبت به دانشجویان بهنجار از راهبردهای تنظیم شناختی هیجان ناسازگارانه بیشتری استفاده می کنند. بنابراین به نظر می رسد که اضطراب امتحان نیز در دانش آموزان پیامد راهبردهای تنظیم هیجان ناسازگارانه می باشد و  از این رو بخشی از مطالعه حاضر به پیش‌بینی اضطراب امتحان بر اساس راهبردهای تنظیم هیجان می پردازد.

     نیازهای اساسی روانشناختی از دیگر متغیرهایی است که به نظر می رسد می توانند اضطراب امتحان را تحت تاثیر قرار دهند. مبنای نظری نیازهای بنیادین روانشناختی، نظریه خودتعیین­گری است. نظریه خودتعیین­گری یک نظریه در زمینه انگیزش انسانی، رشد شخصیت، بهزیستی و سلامتی است. نظریه­ای که به طور ویژه بر رفتار ارادی و یا خود تأکید دارد و فرض را بر آن نهاده که مجموعه ای از نیازهای بنیادین روانشناختی، برای سلامتی و رشد انسان لازم و ضروری می باشند (لورسن، دنیلسن، بریکلند و سادلن[18]، 2012). در این نظریه فرض بر آن است که افراد بشر فعال، با تمایلات ذاتی و عمیق تکامل یافته و در جهت ترقی و رشد روانشناختی هستند. این عوامل رشد انگیز در نظریه خود تعیین­گری به عنوان نیازهای بنیادین روانشناختی تعریف شده اند که شامل خودمختاری^[19]، شایستگی^[20] و پیوندجویی^[21] است (چن، ونتینکیست، بیرز، بوون و دسی[22]، 2015). هنگامی می­توان گفت که فردی از خودپیروی برخوردار است که خود تعیین­کننده رفتارش باشد. به عبارت دیگر، این افراد تحت کنترل نیستند. شایستگی، اشاره به درک چگونگی دستیابی به نتایج دلخواه و برخورداری از خود­کارآمدی در انجام فعالیت­های لازم در زمینه­ای خاص دارد (ونتینکیست و رایان^[23]، 2013). احساس تعلق، اشاره به احساس ارزشمند بودن و حمایت شدن دارد. حس تعلق دارای دو نقش است، الف) تأمین کننده حمایت از انگیزه درونی است، ب) به فرد برای انجام فعالیت­هایی که از سوی دیگران ارزشمند دانسته می­شود، انگیزه می­دهد (دسی و ونتینکیست[24]، 2004؛ رایان و دسی[25]، 2000). مطالعات گسترده در زمینه‌های مختلف تحصیلی، تحولی، ورزشی، شغلی و درمانی نشان داده‌اند که ارضای نیازهای بنیادین، پیامدهای مثبت متعدد مثل بهزیستی، بهبود عملکرد و افزایش پشتکار و خودکارآمدی دارد و از پیامدهای منفی مثل ناامیدی، بی­انگیزگی، اهمالکاری و احساس درماندگی جلوگیری می‌کند (دسی و رایان، ۲۰۰۱). بر اساس یافته‌های پژوهشی موجود، ارضای نیازهای بنیادین شامل خود پیروی، شایستگی و تعلق با افزایش بهزیستی، رضایت از زندگی و حرمت خود (دسی و ونتینکیست، 2004) و عدم ارضای این نیازها می­تواند با افسردگی و اضطراب (هلواری، هلواری و دسی، 2019؛ چن و همکاران، 2015) همراه باشد. نظریۀ خودتعیین­گری تصریح می‌کند که برای تحقق سلامت روان هر سه نیاز باید برآورده شوند و حتی عدم ارضای یکی از سه نیاز بنیادین روانشناختی، سلامت روانی را تضمین نمی‌کند و می‌تواند آسیب‌زا باشد (نوتومانیس[26] و همکاران، 2020؛ دسی و رایان، ۲۰۰۰). برای مثال صالحی (1398) در مطالعه ای به بررسی رابطه نیازهای بنیادی روانشناختی و سلامت روان در جانبازان پرداخت و نشان داد که میزان کمتر تامین نیازهای بنیادین روانشناختی در جانبازان با علائم روانشناختی بیشتر از جمله اضطراب و افسردگی همراه است. بنابراین به نظر می­رسد که متغیر اضطراب امتحان با عدم ارضای نیارهای بنیادین رابطه مستقیم و همسو دارد و از این طریق قابل پیش‌بینی است.

اضطراب امتحان یکی از مشکلات عمده در نظام آموزشی است که با پیامدهای منفی بسیاری برای یادگیرندگان همراه است. بر اساس پیشینه­ای که ذکر شد، به نظر می­رسد که عدم ارضای نیازهای بنیادین بنیادین روانشناختی مانند خودمختاری و شایستگی و همچنین مشکل در تنظیم هیجان می توانند زمینه ساز بروز آسیب­های روانی و هیجانات منفی همچون اضطراب باشند و از همین رو احتمال می­رود که چنین نواقصی می­توانند در ایجاد و تقویت اضطراب امتحان در دانشجویان دارای نقش باشند. بر این اساس و با توجه به اینکه ادبیات پژوهشی توجه اندکی به نقش نیازهای بنیادین روانشناختی و تنظیم هیجان در دانش آموزان و دانشجویان و نقش آن در اضطراب امتحان داشته اند؛ مطالعه حاضر به منظور بررسی پیش‌بینی اضطراب امتحان بر اساس نیازهای بنیادین روانشناختی و تنظیم شناختی هیجان بین دانشجویان دانشگاه فرهنگیان صورت پذیرفت. 

 

روش

پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه این پژوهش کلیه دانشجویان دانشگاه فرهنگیان شهر ارومیه در سال تحصیلی 1397 بودند. از این بین تعداد 212 نفر به شیوه نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند.برای جمع آوری داده‌ها و پر کردن پرسشنامه توسط دانشجویان، در ابتدا اقدامات لازم در جهت جلب همکاری مسئولین دانشگاه به عمل آمد. در ادامه و به دنبال موافقت مسئولین دانشگاه، دانشجویان به صورت در دسترس انتخاب شدند و پرسشنامه توسط آن‌ها کامل شد. قبل از تکمیل پرسشنامه توضیحات مختصری در مورد اهداف پژوهش به شرکت کنندگان داده شد و همچنین این اطمینان خاطر به آنها داده شد که اطلاعات کسب شده محرمانه خواهند ماند.

 

ابزارهای پژوهش

    پرسشنامه اضطراب امتحان (TAI): پرسشنامه اضطراب امتحان جهت ارزیابی اضطراب امتحان استفاده گردید که مشتمل بر 25 ماده می باشد و آزمودنی بر اساس یک مقیاس چهارگزینه ای به آن پاسخ می دهد. حداقل نمره در این آزمون صفر و حداکثر نمره 75 می باشد و نتایج در سه سطح خفیف و متوسط و شدید تقسیم بندی می شوند. برای سنجش پایایی مقیاس اضطراب امتحان از روشهای همسانی درونی و باز آزمایی استفاده شده است. در سنجش همسانی درونی، ضریب آلفای کرونباخ به کار گرفته شده به طوریکه این ضریب برای کل نمونه ها، نمونه های پسر و دختر به ترتیب 94/0 ،95/0 و 90/0 گزارش شده است و در روش باز آزمایی ، ضرایب همبستگی برای کل نمونه ها 77/0، نمونه های پسر 67/0 و دختر 88/0 گزارش شده است. در جهت سنجش اعتبار این ابزار، از مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت استفاده شد به طوری که ضرایب همبستگی بین TAI و مقیاس عزت نفس برای کل نمونه، نمونه های پسر و دختر به ترتیب 57/0 ،43/0 و 68/0 گزارش شده است (مهرابی زاده، نجاریان، ابوالقاسمی، شکرکن، 1379).

 

    پرسشنامهتنظیمشناختیهیجانCERQ) ):این پرسشنامه توسط گارنفسکی و کرایج^[27] (2006) تدوین شده است و جهت شناسایی راهبردهای مقابله ای شناختی افراد پس از تجربه وقایع یا موقعیت های منفی مورد استفاده قرار می گیرد. این پرسشنامه خودگزارشی 18 ماده دارد. این پرسشنامه 9 خرده مقیاس ملامت خویش، پذیرش، نشخوارگری، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه گیری، فاجعه­سازی و ملامت دیگران را ارزیابی می کند. دامنه نمرات مقیاس از 1 (تقریباً هرگز) تا 5 (تقریباً همیشه) است. راهبرد شناختی تنظیم هیجان به دو دسته کلی راهبردهای سازش‌یافتهو راهبردهای سازش‌نایافته تقسیم می‌شوند. خرده مقیاس‌های تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مجدد مثبت، پذیرش، دیدگاه گیری و تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی از راهبردهای سازش‌یافته و خرده مقیاس‌های ملامت دیگران، ملامت خود، نشخوارگری و فاجعه‌نمایی از راهبردهای سازش‌نایافته هستند. در پژوهش گارنفسکی و کرایج ضریب آلفای کرونباخ برای نهُ خرده مقیاس مذکور بین  62/0 تا 80/0 گزارش شده است. این پرسشنامه در ایران توسط حسنی (1390) مورد بررسی خصوصیات روانسنجی قرار گرفته و پایایی (ضریب آلفای کرونباخ  68/0 تا 82/0 ) و روایی آن مطلوب گزارش شده است.

 

    مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی (BNSG-S): مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی از 21 گویه تشکیل شده است که ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی را در سطح عمومی مورد اندازه گیری قرار می­دهد. گویه­های آزمون سه زیرمقیاس خودپیروی، شایستگی و تعلق را در اندازه­های هفت درجه­ای لیکرت از نمره یک (اصلأ درست نیست) تا نمره هفت (کاملأ درست است) می­سنجد (گنیه^[28]، 2003). نمره بالاتر در هر مقیاس بیانگر سطح بالاتر ارضای آن نیاز است. ویژگی­های روانسنجی مقیاس ارضای نیازهای بنیادین در سطح عمومی در پژوهش­های خارجی به صورت مقدماتی مورد تأیید قرار گرفته است (گنیه، 2003). ویژگی­های روانسنجی نسخه فارسی مقیاس ارضای نیازهای بنیادین در سطح عمومی در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده است (بشارت، 1391). ویژگی­های روانسنجی در نمونه­ای متشکل از 927 آزمودنی در دو گروه جمعیت عمومی مورد بررسی قرار گرفت. ضرایب همبستگی بین نمره­های تعدادی از آزمودنی­های جمعیت عمومی (127 n= ) در دو نوبت با فاصله دو تا چهار هفته­ای برای سنجش پایایی بازآزمایی محاسبه شد. این ضرایب برای زیرمقیاس­های خودپیروی، شایستگی و تعلق به ترتیب 77/0r=، 73/0 r=و 76/0r= در سطح 001/0p<  معنادار بودند که نشانه پایایی بازآزمایی رضایت بخش مقیاس است.

 

شیوه اجرا

در پژوهش حاضر از روش پرسشنامه برای گردآوری اطلاعات استفاده شد. به این منظور، در ابتدا با کسب مجوز از مسئولین دانشگاه به اجرای پژوهش پرداخته شد و از دانشجویان خواسته شد تا پرسشنامة های مورد نظر را تکمیل کنند. قبل از تکمیل پرسشنامه ها مختصری در مورد اهداف و اهمیت پژوهش برای آنها توضیح داده شد و همچنین اطمینان خاطر به آنها داده شد که اطلاعات کسب شده محرمانه خواهند ماند. در مجموع 260 پرسشنامه توزیع شد که در نهایت 212 پرسشنامه با داده های کامل جمع آوری شد. داده­های به دست آمده به وسیلة نرم افزار SPSS  با روش رگرسیون گام به گام تجزیه و تحلیل شدند.

 

یافته­ها

     یافته‌های توصیفی مربوط به میانگین و انحراف استاندارد و ماتریس ضرایب همبستگی متغیرها در جدول 1 گزارش شده است. نتایج پژوهش نشان داد که راهبردهای سازش یافته تنظیم هیجان و نیازهای بنیادین روانشناختی شامل شایستگی و خودمختاری با اضطراب امتحان دارای همبستگی منفی معنادار هستند. راهبردهای سازش نایافته تنظیم هیجان با اضطراب امتحان دارای همبستگی مثبت معنادار بود (05/0>p).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی اضطراب امتحان، خودمختاری، تعلق، شایستگی و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان

Table 1

Mean and standard deviation and correlation coefficients of test anxiety, autonomy, belonging, competence and cognitive emotion regulation strategies

 

متغیر	M	SD	1	2	3	4	5
اضطراب امتحان  Test anxiety	24.85	10.48	1
خودمختاری   Autonomy	30.02	6.29	-0.34**	1
تعلق Belong	35.29	6.75	-0.11	0.50**	1
شایستگی Competence	26.16	5.40	-0.36**	0.61**	0.63**	1
راهبردهای سازش یافته تنظیم هیجان Adaptive Emotion Regulation Strategies	23.65	5.42	-0.14*	0.07	0.13*	0.20**	1
راهبردهای سازش نایافته تنظیم هیجان Maladaptive Emotion Regulation Strategies	28.64	7.66	0.18*	-0.08	-0.06	-0.03	-0.48**	1

 

    به منظور بررسی سهم هر یک از نیازهای بنیادین روانشناختی شامل شایستگی و خودمختاری و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان از تحلیل رگرسیون خطی چندگانه، به روش گام به گام استفاده شد. خلاصه نتایج رگرسیون گام به گام در جدول 2 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2: خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون اضطراب امتحان بر پایه نیازهای بنیادین روانشناختی و تنظیم شناختی هیجان

Table 2

Results of Test Anxiety Regression Analysis Based on Psychological Needs and Cognitive Emotion Regulation

گام	پیش بین	R	R2	F	Β	β	t
گام اول	شایستگی  Competence	0.36	0.13	27.80**	-0.71	-0.36	-5.27**
گام دوم	شایستگی  Competence	0.40	0.16	17.47**	-0.70	0.36	-5.25**
	راهبردهای سازش­نایافته تنظیم­هیجان  Maladaptive Emotion Regulation Strategies				0.23	0.17	2.51*
گام سوم	شایستگی   Competence	0.44	0.19	14.41**	-0.61	-0.31	-4.51**
	راهبردهای سازش­نایافته تنظیم­هیجان  Maladaptive Emotion Regulation Strategies				0.38	0.27	3.54**
گام چهارم	راهبردهای سازش­یافته تنظیم­هیجان  Maladaptive Emotion Regulation Strategies				-0.40	-0.21	-2.65**
	شایستگی   Competence				-0.40	-0.20	-2.41**
	راهبردهای سازش یافته تنظیم هیجان Maladaptive Emotion Regulation Strategies	0.46	0.21	12.02**	0.36	0.26	3.43**
	راهبردهای سازش­نایافته تنظیم هیجان Maladaptive Emotion Regulation Strategies				-0.41	-0.21	-2.71*
	خودمختاری  Autonomy				-0.28	-0.17	-2.03*

01/0P<  : ^**  ، 05/0P< : ^*

    بر پایه نتایج جدول 2، شایستگی به طور مستقل توانست 13 درصد از واریانس اضطراب امتحان را تبیین کند. در گام دوم، راهبردهای سازش نا­یافته تنظیم­هیجان به معادله رگرسیون اضافه شد و واریانس تبیین شده به 16 درصد افزایش یافت. در گام سوم راهبردهای سازش­یافته تنظیم­هیجان به معادله رگرسیون اضافه شد و واریانس تبیین شده به 19 درصد افزایش یافت و در گام چهارم خودمختاری به معادله وارد شد و واریانس تبیین شده به 21 درصد افزایش یافت. متغیر نیاز به تعلق به دلیل عدم قدرت پیش بینی از مدل خارج شد.

بحث و نتیجه گیری

نتایج پژوهش نشان داد که در دانشجویان اضطراب امتحان با نیازهای بنیادین روانشناختی رابطه منفی دارد. این یافته با نتایج مطالعات لواسانی و حجازی (2016)؛ گلستانه و چگینی (1396)؛ برانت و سابیستون (2009)، چن و همکاران (2015) و هیدر، ریموند، امای و سیندیا[29] (2007) هماهنگ است.

در تبیین این یافته می توان به این نکته اشاره کرد که زمانی که نیازهای اساسی روانشناختی دانشجویان برآورده شود، آنها بیشتر بر اهداف خود متمرکز شده و از انگیزه بیشتری برخوردار می­شوند که در نتیجه منجر به این می­شود که پشتکار و مشارکت بیشتری در انجام فعالیت­ها نشان دهند. به عبارت دیگر، برآورده شدن این نیازها، منتج به احساس خودتعیین گری دانشجویان و افزایش انگیزه درونی ایشان می­شود (برانت و سابیستون، 2009). نیاز به خودمختاری، نیاز به داشتن احساس انتخاب در شروع، کنترل و هدایت فعالیت­ها است. خودمختاری هنگامی اتفاق می­افتد که افراد احساس کنند رفتار نتیجه عملکرد خودشان است؛ یعنی آنها احساس اراده مطمئن در انتخاب­هایشان دارند و قادر به عملکرد مطلوب هستند (لواسانی و حجازی، 2016). بنابراین عملکرد بهینه و ارتقای آن وقتی است که دانشجویی در انتخاب امور مربوط به تحصیل و آموزش و فعالیت های  درسی احساس استقلال می­کند و در این صورت است که وی مسئولیت نتایج عملکرد خود را بر عهده بگیرد و در نتیجه عملکرد تحصیلی وی افزایش یابد. شایستگی نیز عبارت است از نیاز به موثر بودن در تعامل با محیط که بیانگر میل به کار بردن استعدادها و مهارت­ها و در انجام این کار، دنبال کردن چالش­های بهینه و تسلط یافتن بر آنها است. مشغولیت و تعهد به فعالیت­ها، مستلزم تحقق و برآورده شدن نیازهای اساسی روانشناختی است و در حقیقت، در آن صورت است که فعالیتی جذاب بوده و در همین راستا، درگیری و مشارکت افراد در فعالیت­های تحصیلی مختلف، تابع میزان تامین و ارضای نیازهای اساسی آنها است (چن و همکاران، 2015). ادراک دانشجویان از ارضای نیازهای اساسی روانشناختی می­تواند ملاک مناسبی برای پیش بینی علاقه یادگیرندگان به تداوم یادگیری است؛ چرا که ارضای نیازهای انگیزشی با افزایش علاقه درونی برای انجام تکلیف موردنظر همراه است و زمانی شرایط حامی نیازهای انگیزشی تضمین می شود که افراد فضایی برای انتخاب، کار کردن به صورت مستقل، ابتکار عمل، نشان دادن توانایی­های خود به صورت آزادانه، بدون انتقاد و بازخورد کنترلی، به بیان افکار و احساسات داشته باشند (رایان و دسی، 2000؛ هلواری و همکاران، 2019). درنتیجه مشخص شده است، وجود شرایط انگیزشی به نوبه خود می تواند از مکانیسمهای درونی حمایت کرده و منجر به بهبود رضایت از نیازهای اساسی روانشناختی شود. در حقیقت سطوح بالای رضایت و نیازهای درونی روانشناختی به سطوح بالای عملکرد روانشناختی منجر می شود و به دنبال آن شاهد کاهش علائم اضطراب امتحان در دانشجویان خواهیم بود. همچنین افراد با سطوح بالاتر خودمختاری دارای خودتنظیمی، خودکنترلی، استقلال، خلاقیت و تفکر انتقادی هستند و افراد با سطوح بالاتر شایستگی، از توانایی بالاتر روانشناختی، حل مسأله و مهارتهای مقابله برخوردارند. همچنین افراد با سطوح بالاتر پیوندجویی، دارای حمایت اجتماعی، مهارتهای اجتماعی، شایستگی برای حفظ روابط نزدیک، مهارتهای همدلی، افزایش همکاری با دیگران بالاتر هستند (چن و همکاران، 2015). در حقیقت این ویژگیها به دانشجویانی که نیازهای اساسی روانشناختی­شان در سطوح بالایی ارضا می شود، کمک می کند تا باانگیزه، علاقه و توان بیشتری به یادگیری مطالب درسی بپردازند و به تبع آن عملکرد بهتری نیز در دروس مختلف داشته باشند. از سوی دیگر، افرادی با سطوح بالای ارضای نیاز روانشناختی شایستگی دارای عزت نفس، عواطف مثبت و سلامت و بهزیستی عمومی هستند، درواقع این افراد ویژگیهای مثبتی چون دارا بودن سلامت روان، عواطف مثبت و عزت نفس بالا علاوه بر آنکه دارای اضطراب امتحان کمتری هستند، نسبت به دانشجویانی که احساس شایستگی کمتری دارند دارای عملکرد بهتری نیز هستند که این خود به اضطراب کمتر و حس تسلط بیشتر منجر می شود (نوتومانیس  و همکاران، 2020؛ لورسن و همکاران، 2012).

   به طور کلی افراد در تکالیفی، تعامل و مشارکت فعال دارند که برای آنان جالب، جذاب و تازه است و این منوط به ارضای نیازهای اساسی آنهاست. بنابراین، تجربه شایستگی، خودپیروی و مرتبط بودن با انگیزه درونی و درگیری تحصیلی، ضروری است؛ به عبارت دیگر، دانشجویانی که در محیط تحصیل احساس آزادی عمل و پیشرفت و شایستگی برای یادگیری و انجام تکالیف درسی خود می­کنند، سطح اضطراب کمتر و عملکرد تحصیلی بهتری را از خود نشان می­دهند. این یافته با نظریه خودتعیین­گری همسو است که بیان می­کند برآورده شدن نیازهای اساسی روانشناختی، خودتنظیمی برای یادگیری، عملکرد تحصیلی و بهزیستی را تسهیل می­کند (رایان و دسی، 2000). نظریه خودتعیین­گری نشان می‌دهد، انسان­ها برای برآورده ساختن نیازهای روانشناختی اساسی خود به صورت ذاتی دست به عمل همراه با تلاش می­زنند؛ و چنانچه این تلاش مثمرثمر نباشد، ممکن است موقعیت­های تهدیدکننده سلامت روان به وجود آید؛ و واکنش های هیجانی و شناختی ناسالم مانند کاهش خود- انگیزشی، پریشانی روانی و در محیط آموزشی اضطراب امتحان می تواند پیامد چنین امری باشد. در مقابل، هنگامی که این سه نیاز اساسی در یک بافت اجتماعی مانند محیط آموزشی به صورت رضایتبخش حمایت شود، افراد نشاط بیشتر، خود-انگیزشی و بهزیستی و سلامتی را تجربه خواهند کرد (ونتینکیست و رایان، 2013).

    از دیگر یافته­های پژوهش حاضر، وجود رابطه منفی بین اضطراب امتحان و راهبردهای سازش­یافته تنظیم­ شناختی هیجان، و رابطه مثبت آن با راهبردهای سازش­نایافته تنظیم­ شناختی هیجان بود. این یافته با نتایج حاصل از مطالعات ایزنبرگ، اسپینارد و ایگام^[30] (2010)؛ کلیمانسی، کارتیس، مکلاگلین و نولن-هولکسما^[31] (2017)؛ اتکین و همکاران (2016) و وین، برنستین و نولن-هوکسما[32] (2018) که بر تاثیرات مثبت تنظیم شناختی هیجان سازگارانه در افزایش سلامت روان و کاهش اضطراب و استرس درونی  تاکید دارند، همسو است. در تبیین چنین یافته ای می توان بیان داشت که تنظیم شناختی هیجان فرآیندی است که افراد به منظور دستیابی به اهداف خود، از طریق آن هیجانات خود را در پاسخ به تقاضاهای محیطی تعدیل می­کنند (ایزنبرگ و همکاران، 2010؛ کلیمانسی و همکاران، 2017؛ اتکین و همکاران، 2016). شیوع بالاى اضطراب، افسردگى و سایر مشکلات هیجانى و تأثیر این مشکلات روى عملکرد کلى فرد از جمله عملکرد تحصیلی و آموزشی موجب شده که برخى از محققان، عوامل مرتبط با این مشکلات را مورد توجه قرار دهند. از جمله یکى از این عوامل، وجود نوعى اختلال در نظم هیجانى ذکر شده است که به عقیده متخصصان پیش بینی کننده آسیب روانى فرد در آینده و عامل کلیدى و مهمى در پیدایش اضطراب، استرس و افسردگى است (ایزنبرگ و همکاران، 2010) و می تواند در محصلان زمینه ساز اضطراب امتحان و تقویت کننده آن باشد. افراد به هنگام تنظیم هیجان سعی دارند بر نحوه تجربه و ابراز هیجان­های خودبه گونه­ای تأثیر بگذارند که منجر به ایجاد تجارب مثبت و بهینه گردد. به طور کلی، آگاه نمودن فرد از هیجانات مثبت و منفى، پذیرش و ابراز به موقع آنها، می­تواند نقش مهمى در کاهش علائم جسمانى، اضطراب، افسردگى و اختلال در عملکرد اجتماعى (سطوح سلامت روانى)، داشته باشد؛ و از همین­رو تحقیقات نشان داده اند که سطوح بالاى هیجانات مثبت و کاهش هیجانات منفى نقش مهمى در قضاوت و ادراک مثبت از خویش دارد (فیشر و گراس، 2010). بنابراین، تنظیم هیجان، فرایندها و راهبردهاى تنظیمى بی­شمارى را در برمی­گیرد که شامل ابعاد شناختى، جسمى، اجتماعى و رفتارى می­شود و از جمله این راهبردها می­توان به نشخوار فکرى، خوداظهارى، اجتناب و بازدارى اشاره کرد. جنبه­هاى شناختى تنظیم هیجان همانند دیگر ابعاد رفتارى و اجتماعى آن در واقع با هدف مدیریت هیجانها جهت افزایش سازگارى و تطابق به کار می­روند و بخشى از راهبردهاى تطابقى هستند که با تجربه و درمان ناراحتی­های هیجانى و جسمانى مرتبط­اند. در واقع، بین تنظیم هیجان با افزایش بهزیستی روانشناختی، افزایش برخورداری از مهارتهای خود مدیریتی و خود نظم بخشی و کاهش آشفتگی­های روانشناختی و هیجانی ارتباط معنادار وجود دارد (وین و همکاران، 2018). در تبیین ارتباط بین تنظیم هیجان سازش یافته و کاهش اضطراب امتحان می توان این طور استدلال کرد که دانشجویان برخوردار از مهارت تنظیم هیجانی به دلیل اینکه میزان بیشتری از بهزیستی و سلامتی را تجربه می کنند و از مهارت­های رفتاری بیشتری برخوردار هستند، در صورت مواجه با شرایط زمینه ساز اضطراب امتحان، بهتر می توانند با آن مقابله سازنده کنند و در نتیجه میزان کمتری از اضطراب را تجربه می کنند (ایزنبرگ و همکاران، 2010). لذا تنظیم هیجان و مخصوصا راهبردهاى مثبت تنظیم هیجانات باعث کاهش احساسات منفی و افزایش احساسات مثبت و رفتار سازگارانه افراد می­شود (گراس، 2015). در نتیجه، تنظیم هیجان در دانشجویان باعث می­شود که آنان با آگاهی از هیجانات و استفاده درست پذیرش آنها هیجانات مثبت در موقعیتهاى و ابراز هیجانات، مخصوصا زندگی، احساسات منفی خویش را کاهش دهند که به تبع آن میزان اضطراب، استرسهاى غیرمنطقى و افسردگى ناشى از این احساسات منفى در آنان کاهش پیدا خواهد کرد.

   در مورد محدودیت­های پژوهش حاضر نمونه مورد بررسی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان شهرستان ارومیه بودند. بنابراین تعمیم یافته‌ها به سایر دانشجویان دانشگاه ها با محدودیت مواجه است و لازم است تحقیقات با نمونه های دیگر نیز انجام پذیرد. همچنین این پژوهش از نوع تحقیقات همبستگی است و هر چند در تحقیقات همبستگی نیز می توان براساس نظریه در مورد علت و معلول سخن گفت اما برای بررسی واقعی تاثیر متغیر مستقل بر وابسته، به پژوهش های آزمایشی نیازمند هست. از محدودیت­های دیگر پژوهش این است که اطلاعات جمع آوری شده صرفا با خود گزارشی دانشجویان از طریق پرسشنامه به دست آمده است و استفاده از منابع چندگانة دریافت اطلاعات می تواند به نتایج معتبرتر کمک کند. بر این اساس پیشنهاد می­شود به منظور افزایش اعتبار تعمیم یافته­ها، مطالعات بعدی بر روی جمعیت وسیع تر دانش آموزان و دانشجویان انجام شود. همچنین پیشنهاد می­شود به منظور دستیابی به نتایج علی متقن مطالعاتی با طرح علی معلولی، مثلا بررسی اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر کاهش اضطراب امتحان، انجام پذیرد. پیشنهاد دیگر این است که به منظور دستیابی به نتایج معتبرتر، مطالعات بعدی می توانند داده­ها را از طرقی غیر از خودگزارشی، مثلا از طریق بررسی­های کیفی و مصاحبه به دست بیاورند.

بنابراین و به طور کلی مطالعه حاضر به این نتیجه رسید که متغیر اضطراب امتحان در محصلان با عدم ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی و راهبردهای ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان رابطه مثبت و معناداری دارد و از طریق این متغیرها قابل پیش‌بینی است. به عبارت دیگر، عدم ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی و راهبردهای ناسازگارانه تنظیم شناختی هیجان در دانشجویان توانستند بخشی از واریانس اضطراب امتحان را در آنها پیش‌بینی کنند. نتایج مطالعه حاضر را می­توان در اختیار فعالان حوزه تعلیم و تربیت قرار داد تا در برنامه­ریزی و طراحی برنامه های آموزشی کاهش امتحان در دانش­آموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار دهند.

---

1- Mehroof, & Griffiths

2- Test Anxiety

3- Saraso

4- Thomas, Cassady & Heller

5- Carsley, D., Charlebois, F., Titova, P., & Heath

6- Brady, Hard, & Gross

7- Khalaila

8- Spielberger, C. D., Anton, W. D., & Bedell

9- Owens, Stevenson, Hadwin, & Norgate

1-   Etkin, A., Büchel, C., & Gross

2-   Aldao, A., Sheppes, G., & Gross

3-   Gross

4-   Fischer, S., & Gross

5-   Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., & Schweizer

6-   Garnefski, N., & Kraaij

7-   Fischer, S., & Gross

8-   Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Eggum

1- Leversen, I., Danielsen, A. G., Birkeland, M. S., & Samdal

2- Autonomy

3- Competence

4-Relatedness

5- Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci

6- Vansteenkiste, M., & Ryan

7- Deci, E. L., & Vansteenkiste

8- Ryan, R. M., & Deci

1- Ntoumanis

1- Garnefski, N., & Kraaij

2-Gagne, M.

1- Heather, P., Raymond, K. C., Amy, C. & Cynthia

1- Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Eggum

2- Klemanski, D. H., Curtiss, J., McLaughlin, K. A., & Nolen-Hoeksema

3- Vine, V., Bernstein, E. E., & Nolen-Hoeksema

مراجع

بشارت، محمدعلی (1391). بررسی ویژگی­های سنجشی مقیاس فارسی ارضای نیازهای بنیادین روانشناختی در نمونه­ای از جامعه ایرانی. مجله علوم روانشناختی، 41 (5)، 24-6.

حسنی، جعفر (1390). پایایی و روایی فرم کوتاه پرسشنامه تنظیم شناختی هیجان. مجله تحقیقات علوم رفتاری، 9(4)، 220-240.

ذاکری، محمد؛ حسنی، جعفر و اسماعیلی، ندا (1396). اثربخشی آموزش نظم جویی فرایندی هیجان بر پریشانی روان­شناختی افراد مبتلا به ویتیلیگو.  فصلنامه روانشناسی سلامت، 6(23)، 27-39.

سلیمانی، ایمان و حبیبی، یاسر (1393). ارتباط تنظیم هیجان و تاب­آوری با بهزیستی روان شناختی در دانش آموزان. مجله روان شناسی مدرسه، 3(4)، 72-51.

صالحی، هاجر (1398). رابطه نیازهای بنیادی روانشناختی و سلامت روان جانبازان. طب جانباز، 11(22)، 88-76.

گلستانه، موسی و چگینی، ثریا (1396). بررسی رابطه بین نیازهای اساسی روانشناختی و اضطراب آمار دانشجویان رشته روانشناسی. مجله آموزش و یادگیری، 9(1)، 22-1.

مهرابی زاده، مهدی؛ نجاریان، باقر؛ ابوالقاسمی، علی؛ شکرکن، حسین. (1379). بررسی میزان همه گیر شناسی اضطراب امتحان و رابطه خود – کارآمدی و جایگاه مهار با آن با توجه به متغیر هوش. مجله علوم تربیتی و روانشناسی اهواز، 2(6)، 38-41.

هاشمی، مرضیه؛ درویزه، زهرا، یزدی، سیده منور (1398). مقایسه سرسختی روانشناختی و تنظیم شناختی هیجان در دانشجویان دارای اضطراب اجتماعی و بهنجار، مجله مطالعات روانشناختی، 15(1)، 79-64.

Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., & Schweizer, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical psychology review, 30(2), 217-237.

Aldao, A., Sheppes, G., & Gross, J. J. (2015). Emotion regulation flexibility. Cognitive Therapy and Research, 39(3), 263-278.

Besharat, MA. (2012). Investigating the Measuring Characteristics of the Persian Scale to Satisfy Fundamental Psychological Needs in a Specimen of Iranian Society. Journal of Psychological Science, 41(5), 24-6 [In Persian].

Brady, S. T., Hard, B. M., & Gross, J. J. (2018). Reappraising test anxiety increases academic performance of first-year college students. Journal of Educational Psychology, 110(3), 395-405.

Brunet, J., & Sabiston, C. M. (2009). Social physique anxiety and physical activity: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise, 10(3), 329-335.

Carsley, D., Charlebois, F., Titova, P., & Heath, N. L. (2020). The Role of Mindfulness Colouring and Dispositional Mindfulness on University Students’ Test Anxiety and State Mindfulness. International Journal of Whole Person Care, 7(1), 49-50.

Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L. (2015). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), 216-236.

Deci, E. L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di psicologia, 9, 179-188.

Deci, E.L., Rayan, R.M. (2001). Need satisfaction, motivation, and well-being in the work organizations of a former eastern bloc country: A cross-cultural study of self-determination. Personality and Psychology Bulletin, 27, 930-942.

Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Eggum, N. D. (2010). Emotionrelated self-regulation and its relation to children’s maladjustment. Annual Review of Clinical Psychology, 6(9), 495–525.

Etkin, A., Büchel, C., & Gross, J. J. (2016). Emotion regulation involves both model-based and model-free processes. Nature Reviews Neuroscience, 17(8), 532-541.

Fischer, S., & Gross, J. J. (2010). Emotion regulation and vulnerability to depression: spontaneous versus instructed use of emotion suppression and reappraisal. Emotion, 10(4), 563.

Gagne, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27(12), 199-223.

Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006). Relationships between cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: A comparative study of five specific samples. Personality and Individual Differences, 40 (8), 1659–1669.

Golestaneh, M., & Chegini, S. (2017). Investigating the Relationship between Basic Psychological Needs and Anxiety of Students in Psychology. Journal of Education and Learning, 9(1), 1-22. [In Persian].

Gross, J. J. (2015). Emotion regulation: Current status and future prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1-26.

Halvari, A. E. M., Halvari, H., & Deci, E. L. (2019). Dental anxiety, oral health‐related quality of life, and general well‐being: A self‐determination theory perspective. Journal of Applied Social Psychology, 49(5), 295-306.

Hasani, J. (2011). Reliability and Validity of the Short Form of Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. Journal of Behavioral Sciences Research, 9(4), 220-240 [In Persian].

Heather, P., Raymond, K. C., Amy, C. & Cynthia, L. (2007). The role of need fulfillment in relationship functioning and well-being: A self-determination theory perspective. Personality and Social Psychology, 3(3), 434-457.

Khalaila, R. (2015). The relationship between academic self-concept, intrinsic motivation, test anxiety, and academic achievement among nursing students: Mediating and moderating effects. Nurse Education Today, 35(3), 432-438.

Klemanski, D. H., Curtiss, J., McLaughlin, K. A., & Nolen-Hoeksema, S. (2017). Emotion regulation and the transdiagnostic role of repetitive negative thinking in adolescents with social anxiety and depression. Cognitive therapy and research, 41(2), 206-219.

Lavasani, M. G., & Hejazi, E. (2016). Structural Modeling on the Relationship between Basic Psychological Needs, Academic Engagement, and Test Anxiety. Journal of Education and Learning, 5(4), 44-52.

Leversen, I., Danielsen, A. G., Birkeland, M. S., & Samdal, O. (2012). Basic psychological need satisfaction in leisure activities and adolescents’ life satisfaction. Journal of Youth and Adolescence, 41(12), 1588-1599.

Mehrabi Zadeh, M. Najarian, B. Abolghasemi, A. & Shakkar, H. (1999). Epidemiological survey of test anxiety and its relationship with self-efficacy and locus of control with respect to homogeneous variables. Educational Sciences and Psychology of Ahvaz, 2(6), 38-41 [In Persian].

Mehroof, M., & Griffiths, M. D. (2019). Online gaming addiction: the role of sensation seeking, self-control, neuroticism, aggression, state anxiety, and trait anxiety. Cyberpsychology, behavior, and social networking, 13(3), 313-316.

Ntoumanis, N., Ng, J. Y., Prestwich, A., Quested, E., Hancox, J. E., Thøgersen-Ntoumani, C., & Williams, G. C. (2020). A meta-analysis of self-determination theory-informed intervention studies in the health domain: effects on motivation, health behavior, physical, and psychological health. Health Psychology Review, 2(2), 1-85.

Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R. (2012). Anxiety and depression in academic performance: An exploration of the mediating factors of worry and working memory. School Psychology International, 33(4), 433-449.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. The American Psychologist, 55(12), 68-78.

Saraso11, I. C. (2013). Test anxiety, worry, and cognitive interference. In Self-related cognitions in anxiety and motivation (pp. 29-44). Psychology Press.

Soleimani, E., & Habibi, Y. (2016). The relationship between emotion regulation and coping with psychological well-being in students. Journal of School Psychology, 3(4), 72-51 [In Persian].

Spielberger, C. D., Anton, W. D., & Bedell, J. (2015). The nature and treatment of test anxiety. Emotions and anxiety: New concepts, methods, and applications, 10(2), 317-344.

Thomas, C. L., Cassady, J. C., & Heller, M. L. (2017). The influence of emotional intelligence, cognitive test anxiety, and coping strategies on undergraduate academic performance. Learning and Individual Differences, 55(4), 40-48.

Vansteenkiste, M., & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of psychotherapy integration, 23(3), 263-271.

Vine, V., Bernstein, E. E., & Nolen-Hoeksema, S. (2018). Less is more? Effects of exhaustive vs. minimal emotion labelling on emotion regulation strategy planning. Cognition and Emotion, 12(6), 22-30.

Zakeri, M. M, Hassani, J, Ismaili, N. (2016). The Effectiveness of Emotion Process Regulation Training on Psychological Distress in People with Vitiligo. Journal of Health Psychology, 6(23), 27-39 [In Persian].