تدوین مدلی برای بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌های تدریس با استفاده از نظریه داده بنیاد

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 12، شماره 48، اسفند 1398، صفحه 103-130   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2020.672763

نویسندگان

عبدالرسول رحمانیان کوشککی¹؛ بهرام برزگر^{* 2}؛ اسماعیل کمالی‌راد³

¹دانشجوی دکتری گروه حسابداری، واحد بوشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، بوشهر، ایران

²استادیار گروه حسابداری، واحد بوشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، بوشهر، ایران

³استادیار گروه مدیریت اجرایی، واحد بوشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، بوشهر، ایران

چکیده

یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های دانشگاه‌ها، تربیت حسابداران لایق است که نیازهای سازمان‌ها را برطرف سازند. در سال‌های اخیر مسئله کیفیت آموزش و تدریس از مباحث مهم در نظام‌های آموزشی دیده شده است، از مهم‌ترین مؤلفه‌هایی که در بحث کیفیت دانشگاه‌ها مدنظر قرار گرفته است، روش‌های تدریس است. هدف این پژوهش بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌هایتدریساست که به شیوه کیفی و با استفاده از راهبرد مبتنی بر نظریه داده بنیاد انجام شده است. در این راستا با استفاده از رویکرد هدفمند و بکارگیری معیار اشباع نظری، مصاحبه‌هایی نیمه ساختار یافته با 21 نفر از  اساتید و خبرگان حسابداری انجام شده است، برای بدست آوردن اعتبار و روایی داده‌ها از دو روش بازبینی مشارکت کنندگان و مرور خبرگان غیر شرکت کننده در پژوهش استفاده شد. نتایج تحلیل داده در طی سه مرحله، کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی با کمک نرم افزار مکس کیو دی ای 2018 به مفاهیم مجزا تفکیک شدند و 18 مقوله کلی به دست آمد. این مقاله یافته‌های مطالعه را در چارچوب مدل پارادایمی شامل: شرایط علّی (5 مقوله)، پدیده محوری (بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریس)، راهبردها (2 مقوله)، زمینه (3 مقوله)، شرایط مداخله گر (3 مقوله) و پیامدها (4 مقوله) تحلیل کرده است. یافته‌ها به طور کلی نشان دادند که به کارگیری مناسب مؤلفه‌های روش‌های تدریس تضمین کننده یادگیری است و کیفیت تدریس و در نهایت کیفیت آموزش حسابداری را بهبود می بخشد.

کلیدواژه‌ها

کیفیت آموزش حسابداری؛ روش تدریس؛ نظریه داده بنیاد

اصل مقاله

مقدمه

امروزه دانشگاه‌ها به دلیل نقش اساسی شان در امر آموزش سرمایه انسانی برای تولید و نقد دانش و فناوری جدید، آماده سازی شغلی، پرورش تفکر انتقادی، ارائه راهبردهای تغییر اجتماعی و رویارویی فعال با تحولات جهانی، عامل کلیدی توسعه پایدار اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جوامع بشری محسوب می شوند (میر کمالی و نارنجی ثانی، 1387). لذا در عین حال که با دانشگاه‌های مختلف جهان وارد رقابت های بین‌المللی می شوند، به طور فزاینده ای با فشارهای مختلفی نظیر فشارهای بازار کار برای رابطه با صنعت و تقاضای دانشجویان، فشارهای دولت در برابر دریافت بودجه های عمومی، فشارهای استانداردهای حرفه‌ای اعتبارگذاری، فشارهای فناوری برای استفاده از یادگیری برخط و فشارهای علمی برای حفظ موقعیت بین‌المللی در تدریس مواجه هستند (بلک مور، 2009). به این ترتیب، در حالی که آموزش عالی کالایی فناورانه و بین‌المللی می شود، این فشارها بر مباحث کیفیت آموزش به عنوان شاخص تمایز دانشگاه‌ها تمرکز می یابند. در ایران نیز افزایش دانشجویان و دانش آموختگان رشته حسابداری گواه افزایش سرمایه گذاری و صرف منابع مالی بیشتر در این خصوص است. این افزایش تعداد خصوصا در مقطع کارشناسی کاملاً محسوس است و با افزایش کمّی، ارزیابی کیفی اهمیت بیشتری می یابد. نظام آموزشی حسابداری، مبتنی بر حفظ کردن مطالب است، و دانشجویان را برای روبرو شدن با دنیای پیچیده کسب و کار که پس از فارغ التحصیلی با آن روبرو می شوند، آماده نمی کند؛ لذا الگوی آموزشی حسابداری نا کارآمد است. برستوناظهار می دارد هر کشوری ویژگی های سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خاص خودش را دارد و به احتمال بسیار زیاد هدف ها و نیازهای اطلاعاتی مدیران اقتصادی هر کشوری نسبت به کشور دیگر متفاوت است. در نتیجه هر کشوری باید تشویق شود به جای تقلید از ساختارها و مشخصات نظام‌های اطلاعاتی کشور دیگر ، سیستم متناسب با نیازهای خود را طراحی و اجرا کند (ثقفی و محمدزاده نوین، 1372: 80). در این خصوص بررسی کیفیت آموزش در حسابداری فوق العاده اهمیت دارد.

به نظر می‌رسد از مهم‌ترین مؤلفه‌هایی که در بحث کیفیت دانشگاه‌ها مدنظر قرار گرفته است، روش‌های تدریس است، چرا که تأمین کیفیت در بخش آموزش یک محرک قوی برای ساختن و خلق دانش همراه با فهم زندگی کاری و اصلاح مجدد مفهوم دانش در موقعیت های یادگیری خواهد بود. همچنین، ضرورت توجه به کیفیت تدریس تا حدود زیادی به خصوصیت عصر حاضر یعنی انفجار دانش بر می‌گردد. زیرا از یک طرف، توجه صرف به کمیت در کسب اطلاعات به پایان رسیده و برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم، چاره ای جز توجه به کیفیت در آموزش نداریم و از طرف دیگر، متون آموزشی را همه جا می توان یافت، اما راهبردها و شیوه‌های تدریس است که می تواند تضمین کننده یادگیری باشد. به همین دلیل، چگونگی تدریس از محتوای آن اهمیت بالاتری یافته است. بر این اساس، آنچه به کلاس درس و فعالیت های آن روح و هویت می بخشد، توانمندی ها و قابلیت های اساتید است که عموما در قالب روش‌های تدریس نمود و عینیت می یابند (فتحی آذر، 1382). به این ترتیب می توان کیفیت آموزشی را این گونه تعریف کرد که کیفیت آموزش، به آن دسته از ویژگی های عناصر آموزشی اطلاق می شود که با حداکثر استفاده از استعدادها و توانایی های آن عناصر، می توان نیازها و انتظارات تصریحی و تلویحی فراگیران و دست اندرکاران آموزش را برآورده کرده و رضایت آنان را جلب نمود (صلاحی و شکراللهی، 1384). از این رو، در کشورهای پیشرفته، شاهد تغییرات بی وقفه در روش‌های تدریس آن ها هستیم. 

روش تدریس عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس است. روش تدریس، شیوه یا راهی است که مدرس را به هدف درس یعنی یادگیری و آموزش دادن مطالب به شاگردان می‌رساند (علوی، 1384: 23). روش‌های تدریس به منزله روشنایی های متفاوتی هستند که هرکدام بردشان تا شعاع خاص را در بر می گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روشنایی های فوق در ارتباط با موقعیت های مختلف از کارایی ویژه ای برخوردار هستند، به عبارت دیگر هر یک در جای خویش مثمرثمر هستند. (قورچیان، 1379). روش‌های تدریس به دو دسته کلی قابل تقسیم است. دسته اول، روش‌های سنتی که در گذشته های دور به کار می رفته اند، مانند روش مکتب خانه ای و روش سقراطی. و دسته دوم، روش‌های مبتنی بر یافته‌های روان شناسی، هنر و علم آموزش می باشند که به طور عمده از قرن بیستم به بعد تکوین یافته اند و به روش‌های جدید شهرت دارند، مانند روش توضیحی، روش اکتشافی، روش حل مسئله، روش بحث در کلاس، روش پرسش و پاسخ، روش فعال،روش پروژه، روش آزمایشی، روش گردش علمی، روش قیاسی و استقرایی، روش یادگیری فردی، آموزش مهارت‌های فراشناختی و روش تمرین (صفوی، 1395: 116). در روش تاریخی تدریس، معلمان اغلب گوینده بوده و از دانش آموزان انتظار دارند که به صحبت های آنان گوش دهند. بحث گروهی جایگاه چندانی در کلاس درس ندارد و اگر سؤال پرسیده شود، موجب وادار کردن دانش آموزان به تفکر مطالب درسی نمی شود، بلکه بیش تر هدف این است که دانش آموزان از این طریق برای امتحان آماده شوند (شکاری، 1391). در این نوع روش تدریس، برنامه درسی غیر قابل انعطاف است و معلم و فراگیر به اجبار از محتوای مشخصی استفاده می کنند. معلم تصور می کند که عامل اصلی تدریس، خود اوست و به عنوان گنجینه معلومات در برابر فراگیران ظاهر می شود. شاید به همین دلیل، به این گونه الگوها و روش‌ها، روش‌های معلم محور نیز می‌گویند. در مقابل، دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند، بهتر یاد می‌گیرند و از تجربه یادگیری لذت بیش تری نیز می برند (کرامتی و حسینی، 1387). در روش نوین تدریس، فراگیر و علایق و توانمندی های او در مرکز توجه قرار دارد و معلم تلاش می کند تا توانایی فراگیران را تقویت کند. معلم هنگام تدریس از وسایل و امکانات آموزشی زیادی استفاده می کند و یادگیری مؤثر را از طریق تمرین ها و فعالیت های متنوع به عهده فراگیران می گذارد و آنان را در تحقق اهداف و یادگیری مفاهیم درس دخالت می دهد. معلم، راهنما و هدایت کننده ای است که پا به پای فراگیر مسیر آموزشی را طی می کند و به او کمک می کند تا درس را به طور عمیق و از روی علاقه یاد بگیرد (صفوی، 1395). استفاده از روش‌های نوین تدریس حسابداری مبتنی بر نیازهای بازار و اشراف به روانشناسی یادگیری و اصول و فنون تدریس متناسب با نسل جدید، می تواند به موفقیت حسابداری و ارتقای جایگاه آن کمک کند. بدیهی است که هیچ یک از روش‌های تدریس بر دیگری برتری نداشته و فقط می توان گفت که هر شیوه ی تدریس، خصوصیاتی را واجد است که آن را برای رسیدن به هدف آموزشی خاصی مناسب می سازد. به علاوه، در گزینش روش تدریس عواملی چون ویژگی‌های دانشجویان ، شخصیت استاد، امکانات و منابع موجود، تعداد دانشجویان کلاس، زمان کافی و هدف های آموزشی نقشی اساسی ایفا می کنند (سقط چیان، 1370: 11). در عصر حاضر که تکنولوژی با سرعت سرسام آوری پیش می رود، جامعه ما بیش از هر زمان دیگری نیازمند افرادی هوشمند، خلاق و نوآور است. یکی از وظایف نظام آموزشی، پرورش افرادی است که دارای اندیشه انتقادی و خلاق هستند و توانایی حل مساله و رفع معضلات را داشته باشند ، نه اینکه حافظه آنها فقط محلی برای انباشت اطلاعات و دانش هایی باشد که به سرعت منسوخ خواهند شد. سال‌هاست که ارایه دروس نظری به دانشجویان به شیوه سنتی سخنرانی ادامه دارد و هر دو گروه اساتید و فراگیران از کم بازدهی و کسل کنندگی کلاس ها ناراضی هستند.  بدین ترتیب لازم است مدرسان دانشگاه‌ها برای تدریس، روش‌هایی را بکار ببرند که ممکن است با روش‌هایی که خود آنها آموزش دیده اند، بسیار متفاوت باشد (لیاقت دار و همکاران، 1383). با وجود پیدایش روش‌های نوین در حوزه تدریس هنوز اکثر اساتید بیش از 60 درصد وقت کلاس را به سخنرانی می پردازند. یعنی آموزش کنونی حسابداری، انتقال مطالب از مواد درسی مدرسین به دفاتر دانشجویان است (کاظم پور و همکاران، 1391). اسلاقتر (2011) بیان می کند استراتژی های تدریس و یادگیری باز و نامحدود به مقابله با انضباط سنتی آموزش بر می خیزند. چان، تونگا و هندرسون (2017) گزارش دادند که اساتید در حین تدریس باید با دانشجویان خود ارتباط مؤثری برقرار کنند که این امر می تواند دیدگاه دانشجویان به تدریس را تغییر دهد و به نوبه خود موجب افزایش عملکرد دانشجویان می شود.

در بیشتر کشورهای پیشرفته جهان استفاده از روش‌های تدریس جدید در حسابداری آغاز شده است. با استفاده از روش‌های تدریس تعاملی در کلاس درس، امید است که یک دانشجو با اعتماد به نفس و تفکر انتقادی، به طور کامل اصطلاحات و اصول حسابداری را درک کند (رالوکا، 2016). کمیسیون تغییر آموزش حسابداری[1] (آمریکا) در بیانیه شماره یک خود (1990) تحت عنوان " هدف های آموزشی حسابداران" آورده است: " فراگیران باید در فرایند یادگیری مشارکت فعال داشته باشند و نباید صرفا دریافت کنندگان غیر فعال اطلاعات باشند"  (عظیمی، 1385). همچنین این کمسیون ، استادان را نسبت به طراحی مجدد برنامه های درسی برای تسهیل در ایجاد و پرورش توانایی های ارتباطی و تفکر انتقادی تشویق می کند(جلیلی، 1385) و پیشنهاد می کند که به دانشجویان به جای حفظ قوانین، چگونه آموختن(یادگیری) را بیاموزیم (بوید، بوید و بوید، 2000). از اولین کوشش ها برای بازنگری آموزش حسابداری بیانیه های انجمن حسابداری آمریکا[2]است. این انجمن در سال 1986 ، بیست و یک توصیه را در زمینه ساختار آینده ، محتوا و محدوده آموزش حسابداری ارایه کرد. در این میان دو توصیه اساسی زیر در ارتباط با فرایند تدریس حسابداری ارایه شده است (اوربانسیک ، 2009) :

1-    روش تدریس حسابداری توسط مربیان ، باید بر ایجاد و ارایه اطلاعاتی جهت تصمیم گیری های اقتصادی متمرکز باشد، و

2-    یادگیری برای یادگیری دانشجویان (یادگیری فعال) ، باید به عنوان هدف اولیه کلاس های درسی رشته حسابداری تعریف شود (باغومیان و رحیمی باغی، 1391).

در آمریکا کمیته بدفورد (1986) طی مطالعاتی که انجام داد به این نتیجه دست یافت که حسابداری در حال تبدیل شدن به یک حرفه وسیع اطلاعاتی است که به طور فزاینده ای از فنون اندازه گیری و پیچیده، مفاهیم تحلیلی غامض و فنون ارتباطی جدید برای بهبود اطلاعات ارایه شده جهت تصمیمات اقتصادی و اجتماعی گسترده استفاده می کند. به گزارش بدفورد و شینکر (1987)، تدریس حسابداری اساسا تغییری نکرده و به همین دلیل انتقادات گسترده ای وجود دارد که فارغ التحصیلان حسابداری نمی توانند با نیازهای بوجود آمده در بازار ارتباط برقرار کنند. این کمیته در ادامه بیان کرد که، فاصله موجود بین آنچه حسابداران بکار می برند و آنچه اساتید دانشگاه تدریس می کنند، در حال افزایش است.

علاوه بر استاندارد ها و بیانیه های مجامع حرفه‌ای، متخصصان بسیاری درباره لزوم بازنگری در روش‌های تدریس حسابداری سخن گفته اند و معتقدند این بازنگری به منظور تطبیق با تغییرات فناوری و جهانی سازی ضروری است. به عنوان مثال کینی(2001) معتقد است که افزایش الزامات آموزشی حسابداری، لزوما موجب بهتر شدن دانش و مهارت حسابداری نمی گردد ، زیرا افزایش حجم یک دانش، لزوما موجب بهتر شدن کیفیت آن نمی گردد. وی بیان می دارد که تحصیلات حسابداری به جای اینکه بر دانش جزیی مقررات تمرکز نماید، باید بر انتقال درکی از فرایند حسابداری و چگونگی توسعه این مقررات تمرکز و تاکید داشته باشد (خواجوی، 1390).  رابطه معناداری بین ارزیابی کیفیت تدریس و ارزیابی مواد آموزشی الکترونیکی اثبات شده است و اکثر مزایای حاصل از پیاده سازی نوآوری منجر به افزایش بهره وری شده است، یعنی با صرفه جویی در وقت، منابع مالی یا محیط کاربری را بیشتر لذت بخش ساخته است (هروسکا، 2018). در محیط جدید حسابداری استفاده از رویکرد مفهوم محور برای آموزش حسابداری در مقابل آموزش قاعده محور اولویت دارد و باید چرخشی اساسی در آموزش حسابداری رخ دهد (کارمونا و ترامبتا، 2010) . (سوداگران، 1996) و (اسپرینگر و بورسیک، 2004) نیز بیان می کنند روش‌های سنتی تدریس با تشویق دانشجویان به سمت حفظ مطالب، آن ها را از یادگیری مهارت تفکر انتقادی باز می دارد. لذا استفاده از مدل دانشجو محوری به جای استاد محوری جهت آموزش اصول حسابداری پیشنهاد شده است و اعتقاد بر آن است این روش منجر به درک بهتر مفاهیم حسابداری توسط دانشجویان می شود (وارسنو و همکاران، 2009). همچنین سولیوان (1996) اظهار می دارد که روش تدریس یادگیری مشارکتی دستیابی به بسیاری از هدف های انجمن حسابداری امریکا را میسر می سازد و به وضوح ، مهارت‌های حل مساله و تفکر انتقادی را افزایش داده و انجام موفقیت آمیز کارها را با همکاری اعضای گروه تسهیل می کند. 

هماهنگی مناسبی بین سبک های یادگیری و روش تدریس اساتید وجود ندارد که این خود می تواند تأثیر نامطلوبی بر محیط های آموزشی و کارایی دانشجویان داشته باشد (ساجدی، 1393). معلمان اطلاعات محدودی از روش‌های فعال تدریس دارند. روش تدریس بر پایه سخنرانی از طرف معلمان و گوش دادن و یادداشت برداشتن و حفظ کردن برای دانشجویان موجبات خستگی و نارضایتی را فراهم آورده است و ادامه چنین وضعیتی نمی تواند دوام داشته باشد (راسخی، 1397: 174). توسعه اقتصادی، تقاضای نیروی کار را از حسابداران و حسابرسان ابتدایی به سمت افرادی که می دانند چگونه از اطلاعات حسابداری استفاده کنند و چگونه اطلاعات را برای استفاده کنندگان تولید، کنترل و تهیه نمایند، سوق می دهد (خواجوی و منصوری، 1390). البریچ و سک (2002) بر این نکته تأکید می کنند که به دلیل عدم انطباق مهارت دانش آموختگان با خواسته های بازار نیاز است در رئوس دروس ارائه شده و روش‌های تدریس تجدید نظر اساسی صورت گیرد. عدم انطباق دانش آموختگان با خواسته های ذی نفعان به کیفیت آموزش حسابداری مربوط می شود. به دلیل تفاوت ماهوی رشته ها با یکدیگر و تفاوت در سطح کاربردی بودن آن ها در جامعه، تعیین روش‌های تدریس یگانه برای همه رشته ها نمی تواند چندان سودمند باشد، از این رو شناسایی روش‌های تدریس کارآمد که موجب بهبود کیفیت آموزش در هر رشته و از جمله رشته حسابداری شوند، بسیار حائز اهمیت است.

نتایج تحقیقات و نظریه های جدید و پیشرفته یادگیری تأکید زیادی بر مشارکت دانشجویان در حین تدریس و فعال بودن آن ها دارد. در این صورت است که یادگیری در همه ابعاد ذهنی، عاطفی و روانی- حرکتی فرد اتفاق می افتد و دانشجویان مسئله را در گروه کشف می کنند و از کشف آن لذت می برند و اصولا یادگیری در اثر تعامل و در گروه حاصل می شود. روش‌های سنتی به طور کلی روش‌های کهنه و منسوخ نیستند و از طرفی روش‌های جدید نیز کاملا مطلوب و معمول نمی باشند و اصولا روش‌های قدیمی را در آموزش‌های امروز، از لحاظ روش اجرا نمی توان به طور کلی مطرود دانست (مجیدیانی، 1388). با توجه به موارد فوق، لزوم تجدید نظر در روش‌های تدریس سنتی و توجه بیشتر به روش‌های فعال تدریس از سوی مراکز آموزشی ضرورت پیدا می کند.

تحقیقات متعددی در سنوات اخیر، در حوزه علل ناکارآمدی آموزش‌های دانشگاهی حسابداری، انجام شده است. اما موضوع کیفیت در آموزش حسابداری کم تر مورد بحث قرار گرفته است. همچنین، تحقیقات اندکی وجود دارد که به شناسایی و تحلیل روش‌های تدریس در حوزه حسابداری، پرداخته باشند. همچنین تحقیقی وجود ندارد که دیدگاه اساتید و خبرگان را به صورت مشخص، نسبت به روش‌های تدریس حسابداری، بررسی کرده باشند.

هروسکا (2018) روش‌های کارآمد دستیابی به تدریس حسابداری با کیفیت بالا را بررسی نمود. نتایج نشان دادند که دانشجویان تدریس حسابداری را به عنوان بالاتر از حد متوسط ارزیابی کردند؛ همبستگی آماری معناداری بین ارزیابی کیفیت تدریس و ارزیابی مواد آموزشی الکترونیکی اثبات شده است و اکثر مزایای حاصل از پیاده سازی نوآوری منجر به افزایش بهره وری شده است، یعنی با صرفه جویی در وقت، منابع مالی یا محیط کاربری را بیشتر لذت بخش ساخت.

الهبری (2017) تاثیر روش‌های تدریس بر کیفیت آموزش حسابداری مطابق با استانداردهای آموزش بین المللی و نیازهای کشوری را بررسی نمود. نتایج نشان دادند که همبستگی قابل توجهی بین آموزش مشارکتی و تمام دوره های آموزشی وجود دارد. علاوه بر این بین یادگیری مبتنی بر حل مسئله و دوره های حسابداری مالی، حسابداری بهای تمام شده و حسابداری مدیریت رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از تحلیل همبستگی، وجود ارتباط معنادار بین یادگیری مشارکتی و دو مهارت بین فردی را تایید می کند. یادگیری مبتنی بر حل مسئله بیشترین ارتباط را با "مهارت‌های فردی و مسئولیت" و همبستگی معناداری با چهار مهارت داشت . به استثنای یادگیری مشارکتی - می توان گفت که بین روش‌های تدریس و مهارت‌های شناختی رابطه معنی داری وجود ندارد .

ژیانگ (2016) بهبود کیفیت یادگیری در حسابداری از طریق مشاوره و تجربه های آموزشی دانشجویان قبلی را بررسی نمود. نتایج نشان دادند که دانشجویانی که از توصیه های دانشجویان قبلی استفاده میکردند، کلاس های کمتری را از دست می دادند. (کمتر غیبت می کردند). همچنین توصیه های دانشجویان سابق تاثیر مثبتی بر عملکرد دانشجویان دارد.

رالوکا (2016)  استفاده از روش‌های تعاملی در تدریس حسابداری را بررسی نمود. نتایج نشان دادند که با استفاده از روش‌های آموزش تعاملی در کلاس درس، امید است که یک دانشجو با اعتماد به نفس و تفکر انتقادی، به طور کامل اصطلاحات و اصول حسابداری را درک کند.

هوک و ایزنبرگ (2012) در تحقیق خود تأثیر روش‌های تدریس را بر کیفیت و آموزش مباحث حسابداری مورد بررسی قرار دادند. آن ها در تحقیق خود سه روش تدریس شامل: تدریس یک موضوع خاص صرفا توسط یک استاد، تدریس یک موضوع خاص به صورت همزمان توسط دو استاد و تدریس بخشی از یک موضوع توسط یک استاد و بخشی از آن توسط استاد دیگر را مورد بررسی قرار دادند. نتایج یافته‌های آن ها حاکی از آن است روش اول موجب ارتباط بهتر استاد با دانشجو و در نتیجه موجب افزایش کارآیی و اثربخشی یادگیری دانشجویان می شود.

راسخی (1397) در تحقیقی به بررسی رابطه روش‌های فعال تدریس و وسایل آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت. نتایج نشان داد که 77 دصد دانش آموزان استفاده از وسایل کمک آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی مؤثر دانسته اند و همچنین 94 درصد معلمین استفاده از وسایل کمک آموزشی را در افزایش یادگیری دانش آموزان مؤثر دانسته اند.

کشاورزی، یارمحمدیان و نادی (1396) طی تحقیقی در رابطه با طراحی الگوی روش‌های تدریس مبتنی بر توسعه آینده پژوهی در آموزش عالی ایران، عنوان کردند که نتایج تحلیل داده‌ها، حاکی از 15 مقوله کلی است که در چارچوب مدل پارادایمی شامل: موانع، استراتژی ها و پیامدها تحلیل شده است.

آتشی گلستانی و فیلسرائی (1392) در تحقیقی به مقایسه تأثیر روش‌های تدریس بحث گروهی و سمینار دانشجویی بر سطح یادگیری دانشجویان در درس حسابرسی دو پرداختند. نتایج نشان می دهد که بیشتر بودن میانگین نمره نهایی دانشجویان در کلاسی که به روش سمینار دانشجویی تدریس شده است، معنی دار نیست. اما استفاده از روش تدریس بحث گروهی باعث افزایش معنی دار نمره فعالیت کلاسی و درصد موفقیت دانشجویان شده است.

نصیری (1391) در تحقیقی تحت عنوان " آموزش حسابداری در هزارتوی روش‌های تدریس" به منظور جستجو و ارائه شیوه مناسب برای تدریس در حسابداری، با مرور روش‌های تدریس و فناوری آموزشی موجود در تدریس حسابداری نسبت به وضع مطلوب، لزوم تغییر در روش‌های تدریس و فناوری آموزشی و جلب توجه مدرسین حسابداری به هوش های چندگانه و استفاده مفید از آن ها در آموزش حسابداری را توصیه نموده است و لزوم انجام تحقیقات مدون در باب روش‌های تدریس در حسابداری مخصوصا از نوع شبه آزمایشی، هم اندیشی مدرسان حسابداری برای در اختیار قرار دادن تجربه های تدریس به همتایان خود و برگزاری دوره های آموزشی تفصیلی روش‌های تدریس توسط متخصصین روانشناسی آموزشی برای مدرسین حسابداری را بیان می نماید.

رفیعی و صفرزاده (1390) به لزوم تغییر روش‌های تدریس در حسابداری مدیریت پرداخته و ضمن برشماری روش‌های مختلف تدریس روش تدریس سخنرانی را مذموم دانسته و مدرسان را به سوی روشهای تدریس مشارکتی رهنمون می سازد.البته در این پژوهش ارزیابی دانشجویان در وضع کنونی تنها محدود به ارزیابی محفوظات ذکر شده و بر این مورد نیز انتقاد وارد می آورد.

رهنمای رودپشتی، وکیلی فرد و رئیس زاده (1389) طی تحقیقی به بررسی و تعیین دیدگاه های دانشجویان، اساتید دانشگاه و شاغلین در حرفه نسبت به اولویت های گرایش های تخصصی حسابداری، محتوای دروس تخصصی، میزان واحد های دروس تخصصی و مؤثرترین روش تدریس حسابداری به منظور تدوین چارچوبی برای برنامه ریزی رشته حسابداری در مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری با استفاده از روش آماری تحلیل عاملی با کمک داده‌های فازی پرداختند. نتایج تحقیق ایشان نشان می داد که بین دیدگاه های طیف جامعه آماری نسبت به پنج مؤلفه مورد بررسی فوق الذکر تفاوت معنی داری وجود داشته و در حالی که مدرسین حسابداری به حسابداری مالی و دانشجویان مقاطع تکمیلی به حسابداری مدیریت بیشتر بها می دادند، شاغلین حرفه، پرداختن به مباحث حسابرسی را اولویت مباحث آموزشی در راستای تامین نیازهای جامعه مالی ایران عنوان کرده اند.

مشایخی و نوروش (1384) به تعیین نیازها و اولویت های آموزشی در حوزه حسابداری مدیریت و بررسی فاصله ادراکی بین دانشگاهیان و شاغلین در این حوزه فعالیت حسابداری پرداختند و یافته‌های تحقیق ایشان نشان می داد که شاغلین حرفه در مورد روش‌های مورد استفاده در سازمان ، بیشتر از روش‌های سنتی حسابداری مدیریت استفاده کرده و در مورد مهارت‌های مورد نیاز برای فارغ التحصیلان جدید حسابداری که وارد مشاغل حسابداری مدیریت می شوند از دیدگاه هر دو گروه مورد مطالعه، مهارت‌های حل مسئله را بالاترین اولویت بیان داشته اند.

حال، با توجه به تحقیقات اندک در مورد روش‌های تدریس در حوزه حسابداری، پژوهش حاضر، با هدف بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌های تدریس انجام شده و از طریق تئوری کردن نظرات نخبگان و اساتید تلاش شده است تا موانع، راهکارهای مناسب و پیامدهای تدوین روشهای تدریس جهت بهبود کیفیت آموزش حسابداری شناسایی و ارائه گردد، که در جای خود، کار جدیدی بوده و نیاز به حمایت دارد. همچنین نکته نوآورانه پژوهش، در ارائه مدلی برای بهبود کیفیت آموزش حسابداری است که با توجه به اهمیت کیفیت آموزش حسابداری، بهبود آن از طریق تحلیل روش‌های تدریس، می تواند رهنمود های معنی داری را برای استادان و مدرسین حسابداری داشته باشد و باعث ارتقای میزان دانش، بینش و مهارت و یا تغییرات رفتاری مطلوب دانشجویان شود. نتایج این پژوهش باعث بکارگیری روش‌های تدریس متناسب با بهبود کیفیت آموزش حسابداری می شود. سئوالات پژوهش عبارتند از:

پرسش اصلی: مدل مناسب بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌های تدریسچیست؟

پرسش فرعی: مقوله اصلی، شرایط علّی، زمینه، شرایط مداخله گر، راهبردها و پیامدهای بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌های تدریسچیست؟

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع کیفی است که با استفاده از رویکرد نظریه داده بنیاد[3]، مدل مفهومی بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌های تدریس ارائه شد. رویکرد نظریه داده بنیاد یک روش پژوهش استقرایی و اکتشافی است که به پژوهشگران در حوزه های گوناگون امکان می دهد تا به جای اتکا به نظریه های موجود و از پیش تدوین شده خود به تدوین نظریه و گزاره اقدام کنند. این نظریه ها و گزاره ها به صورت نظام مند و براساس داده‌های واقعی تدوین می شود (کوربین و اشتراوس، 2014) و (اشتراوس و کوربین، 1990). در واقع رویکرد نظریه داده بنیاد روشی است برای کسب شناخت پیرامون موضوع مورد مطالعه و موضوع یا موضوعاتی که پیش از این در مورد آنها پژوهش جامع و عمده ای انجام نشده است و دانش کنونی در آن زمینه محدود است (رضوی و همکاران، 2013: 259). محیط پژوهش شامل اساتید و مدرسین رشته حسابداری است که دارای مدرک تحصیلی دکتری و سابقه تدریس بیش از 10 سال بودند. به منظور انتخاب مشارکت کنندگان از نمونه گیری نظری[4] به شیوه هدفمند استفاده شد، هدف پژوهشگر انتخاب مواردی بود که با توجه به هدف پژوهش سرشار از داده بوده و پژوهشگر را در شکل دادن مدل نظری خود یاری دهند و این کار تا جایی ادامه یافت که طبقه بندی مربوط به داده‌های اشباع و نظریه مورد نظر با تمام جزئیات و با دقت تشریح شد. جهت گردآوری داده‌ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته[5] استفاده شد. داده‌های جمع آوری شده در طول فرآیند مصاحبه به وسیله فرآیند کدگذاری باز، محوری و انتخابی به دست آمده و تحلیل شده است و با استفاده از نرم افزار حرفه‌ای مکس کیو دی ای[6]2018 ، داده‌های کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

مصاحبه فردی با اساتید حسابداری تا زمان اشباع داده‌ها که مصاحبه با 21 نفر بود، ادامه یافت. زمان هر مصاحبه بین 30 تا 40 دقیقه بود. جهت بررسی روایی و پایایی داده‌ها از دو روش بازبینی به وسیله مشارکت کنندگان و مرور به وسیله خبرگان غیر شرکت کننده در پژوهش استفاده و پس از دریافت نظرات اصلاحی ویرایش لازم انجام و مدل نهایی ارائه شد.

 

یافته‌های پژوهش:

رویه تحلیل داده‌ها با روش شناسی نظریه داده بنیاد مبتنی بر تحلیل متون حاصل از مصاحبه‌ها، کدگذاری باز (خلق مفاهیم و مقوله ها)، کدگذاری محوری (شناسایی مقوله محوری، شرایط علّی، شرایط مداخله گر، زمینه، راهبردها و پیامدها) و کدگذاری انتخابی (خلق نظریه) و توسعه مدل مفهومی است.

 

کدگذاری باز[7]: کد گذاری باز جزیی از تحلیل است که با تحلیل دقیق داده‌ها، نام گذاری و طبقه بندی کردن داده‌ها انجام می شود.

 

کدگذاری محوری[8] : کدگذاری محوری، مقوله ها و زیر مقوله های آن ها را با توجه به مشخصه ها و ابعاد آن ها به یکدیگر مرتبط می سازد.

 

کدگذاری انتخابی[9]: کدگذاری انتخابی نتایج گام های قبلی کدگذاری را به کار برده، مقوله اصلی را انتخاب می کند و آن را به شکلی نظام مند[10] به سایر مقوله ها ارتباط داده، ارتباطات را اعتبار می بخشد و مقوله هایی که نیاز به تصفیه و توسعه بیشتر دارند را توسعه می دهد (اشتراوس و کوربین، 1998).

پرسش اصلی پژوهش این بود کهمدل مناسب در تدوین روش‌های تدریس مبتنی بر بهبود کیفیت آموزش حسابداری دارای چه ویژگی هایی است؟ برای پاسخ به این پرسش ابتدا لازم بود که به پرسش فرعی: عوامل و شاخص های اصلی در تدوین روش‌های تدریس مبتنی بر بهبود کیفیت آموزش حسابداری کدامند؟ پاسخ داده شود، برای پاسخ به این پرسش مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته ای انجام گرفت، در طول مصاحبه، شرکت کنندگان به پرسش هایی همچون: موانع موجود در تدوین روش‌های تدریس، راهبردهای تدوین روش‌های تدریس، پیامدهای حاصل از طراحی روش‌های تدریس، عوامل موثر در تداوم و اثربخشی روش‌های تدریس، راهکارهای ترغیب اساتید به استفاده از روش‌های نوین تدریس، تلقی و برداشت اساتید از بهبود کیفیت آموزش حسابداری و معیارهای انتخاب روش‌های تدریس  و ... پاسخ دادند.

مصاحبه‌ها پس از پیاده سازی، به صورت سطر به سطر بررسی، مفهوم پردازی، مقوله بندی شدند و سپس، بر اساس مشابهت، ارتباط مفهومی و ویژگی های مشترک بین کدهای باز، مفاهیم و مقولات (طبقه ای از مفاهیم) مشخص گردیدند. در این پژوهش، داده‌ها به دقت مورد بررسی قرار گرفته و مقوله های اصلی و فرعی مربوط به آن ها مشخص شدند، ابعاد و ویژگی ها تعیین و الگوها مورد بررسی قرار گرفت و در واقع پاسخ های ارائه شده به وسیله مصاحبه شوندگان به واحدهای کوچک تری تجزیه و در فرایند مکرر با یکدیگر مقایسه و با توجه به موردهای مشترک کاربردشان، مفاهیم لازم ایجاد گردیدند. برای این کار روش‌های تحلیل محتوای[11] پیشنهاد شده توسط اشتراس و کوربین (2008) مورد استفاده قرار گرفت. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده‌ها، مفاهیم از راه کدگذاری، به گونه مستقیم از رونوشت مصاحبه مشارکت کنندگان در پژوهش (کدهای زنده) یا با توجه به موارد مشترک کاربرد آن ها، ایجاد شدند. رونوشت مصاحبه‌ها برای یافتن مقوله های اصلی، مقوله ها، ویژگی ها و ابعاد این مقولات به گونه منظم مورد بررسی قرار گرفتند. نخست پاسخ های ارائه شده به وسیله مصاحبه شوندگان به واحدهایی کوچک تر تجزیه شد، این کار پس از بررسی رونوشت مصاحبه‌ها در سطح جمله یا پارگراف انجام گرفت. سپس مفاهیم در چارچوب مقوله های بزرگ تر قرار گرفتند و پس از این مرحله سعی شد که مقوله ها نیز در چارچوب دسته های مفهومی بزرگ تری طبقه بندی شوند. با توجه به اینکه کدهای باز فراوانی به دست آمد پس از هر مرحله، طبقه بندی و بررسی دوباره داده‌ها، مفاهیم تکراری حذف و مفاهیم مشابه در هم ادغام شدند. این کار تا چندین مرتبه برای رسیدن به اشباع منطقی برای مقوله های اصلی، مقوله ها و ویژگی های آن ها به صورت تکراری انجام شد، حدود هر مقوله اصلی و مقوله ها در آغاز تجزیه و تحلیل به صورت قطعی تعیین نشد و این مقوله ها در سراسر تجزیه و تحلیل مورد تجدید نظر قرار گرفتند. با توجه به تجزیه و تحلیل و کدگذاری مصاحبه‌های انجام شده، 18 مقوله فرعی و 186 کد باز، از فرایند تجزیه و تحلیل  داده‌ها به دست آمد. بر همین اساس، روابط بین مقوله های اصلی و مدل پارادایمی شکل گرفت. نهایتا مقوله های آشکارشده در قالب ابعاد 6 گانه مدل پارادایمی، با روابطی که بین آن ها وجود دارد، به صورت شرایط علّی (5 مقوله)، مقوله اصلی (بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریس)، راهبردها (2 مقوله)، زمینه (3 مقوله)، شرایط مداخله گر (3 مقوله) و پیامدها (4 مقوله)، جای گرفتند.

 

بحث در مورد مؤلفه‌های پارادایم کدگذاری محوری و تبیین مؤلفه‌های مدل کیفی پژوهش

شرایط علی

شرایط علّی به شرایطی گفته می شود که عامل اصلی به وجود آورنده پدیده مورد مطالعه (بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریس) باشد (اشتراوس و کوربین، 2008). نتایج تحلیل محتوای پاسخ مصاحبه شونده ها، حاکی از وجود پنج مقوله اصلی در خصوص شرایط علّی برای ایجاد پدیده مورد مطالعه است که کدهای باز مربوط به آن ها به شرح جدول 1 است.

جدول 1. کدهای باز و مقوله های مربوط به شرایط علّی

Table 1.

Open codes and categories related to causal conditions  

	مقوله‌ها  categories	کدهای باز   Open codes
	کیفیت برنامه درسی و منابع مورد استفاده Curriculum quality and resources used	به روز بودن کتاب ها و مطلوب بودن منابع ترجمه شده Up-to-date books and translatable resources
		تفکیک واحدهای درسی به نظری و عملی و بازنگری در سرفصل دروس دانشگاهی Theoretical, Practical separation , and Review Courses in Academic Course Outline
		تغییرات پویا در برنامه ریزی و داشتن طرح درس مناسب Dynamic changes in planning and having the right lesson plan
شرایط علّی Causal conditions	امکانات و تجهیزات آموزشی Training facilities	زیرساخت ها و امکانات سخت افزاری و نرم افزاری Infrastructure and hardware and software facilities
		اثر فناوری اطلاعات و استفاده ازآن The effect of information technology and its use
		دسترسی به پایگاه های اطلاعاتی و مجلات Access to databases and magazines
	ویژگی های شخصیتی و علمی استاد Master personality and scientific characteristics	استاد با تجربه و توانمند Experienced and capable master
		استفاده اساتید از تکنولوژی جدید Teachers use new technology
		تسلط،درک و پیاده سازی استانداردهای حسابداری Mastering, understanding and implementing accounting standards
		آگاهی و شناخت کافی اساتید از روش‌های تدریس Sufficient knowledge and understanding of teaching methods
		تمرکز استاد بر بحث آموزش و تدریس Master's focus on education and teaching
		آشنایی با اصول و مبانی حسابداری و  اشراف استاد به نحوه انتقال مطالب Understand the principles and principles of accounting and aristocracy how to transfer content
		انگیزه و گذاشتن وقت کافی برای تدریس Motivate and spend enough time teaching
	رویکرد اساتید در استفاده از روش‌های تدریس Teachers' approach to teaching methods	استفاده از روش‌های تدریس متفاوت Using different teaching methods
		توجه همزمان به جنبه های کاربردی و نظری رشته حسابداری Concurrent attention to the practical and theoretical aspects of accounting
شرایط علّی Causal conditions	ویژگی ها، نیازها و علایق دانشجویان Student characteristics, needs and interests	توجه به سطح علمی دانشجو Attention to the scientific level of the student Pay
		توجه به جنبه روان شناختی دانشجو Pay attention to the psychological aspect of the student
		توجه به هوش و تجربه های علمی دانشجو Pay Attention to the student's intelligence and scientific experience
		توجه به مقاطع تحصیلی دانشجویان attention to students' Degree Pay
		توجه به گرایش دانشجویان در مقاطع مختلف  Pay attention to the tendency of students at different levels

 

 

پدیده محوری

حادثه یا اتفاق اصلی است که یک سلسله کنش ها/کنش های متقابل برای کنترل یا اداره کردن آن وجود دارد و به آن مربوط می شود. (اشتراوس و کوربین، 2008). پدیده محوری مورد مطالعه در این پژوهش بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریساست که مشخصات مربوط به آن در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 2. کدهای باز و مقولات مربوط به پدیده محوری

Table 2.

Open codes and categories related to the pivotal phenomenon

 

	مقوله ها categories	کدهای باز Open codes
پدیده محوری pivotal phenomenon	بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریس Improving the quality of accounting education as a general approach to teaching	کاهش فاصله بین انتظارات حرفه و آموزش دانشگاهی و نزدیک کردن دانش و مهارت نظری با محیط کار Reducing the gap between professional expectations and academic education and bringing theoretical knowledge and skills closer to the workplace
		اعتلای سیستم آموزشی و به روز رسانی کیفیت آموزش در جهت تطابق با نیازهای حرفه Promoting the education system and updating the quality of education to suit the needs of the profession
		ارتقای کیفیت آموزش از طریق بهبود کیفیت روش‌های تدریس Improving the quality of education by improving the quality of teaching methods
		پشتیبانی سیستم آموزشی از دانشجویان برای یادگیری مهارت‌ها Support students' learning system for learning skills
		ارتقای کیفیت آموزش در جهت تطابق با تغییرات تکنولوژی Improving the quality of education to adapt to technological change

 

 

 

 

 

 

شرایط زمینه‌ای

نشان دهنده یک سری خصوصیات ویژه است که به پدیده ای دلالت می کند؛ به عبارتی، محل حوادث یا وقایع مرتبط با پدیده ای در طول یک بعد است که در آن کنش متقابل برای کنترل، اداره و پاسخ به پدیده صورت می گیرد (اشتراوس و کوربین، 2008). شرایط مذکور به شرح جدول 3 است.

 

جدول 3. کدهای باز و مقولات مربوط به شرایط زمینه ای

Table 3.

Open codes and Background conditions categories

	مقوله ها categories	کدهای باز Open codes
	مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری Student participation in the learning process	فعال کردن و مشارکت دانشجویان در فرایند تدریس Activate and engage students in the teaching process
		فرصت دادن به دانشجو برای بروز استعداد و توانایی Empowering students to showcase their talents and abilities
		انگیزش دانشجو و ایجاد فضای ترغیب کننده یادگیری Student motivation and creating a stimulating learning environment
شرایط زمینه ای Background conditions	توجه دانشجویان به شیوه تفکر منطقی در فرایند یادگیری Students' attention to logical thinking in learning process	ایجاد انگیزه و آمادگی برای تفکر در دانشجو Motivate and prepare students for thinking
		رسیدن به شناخت صحیح و ایجاد راهکار با تفکر Reaching the right understanding and creating a solution with thought
	ضرورت تفکر و مطالعه در مورد بهبود روش‌های تدریس Necessity of thinking and studying about improving teaching methods	انجام پژوهش های کاربردی برای ارزیابی روش‌های تدریس Conduct applied research to evaluate teaching methods
		انجام تحقیق های بین رشته ای و استفاده از تجربیات سایر کشورها Interdisciplinary research and use of experiences from other countries

 

 

 

 

شرایط مداخله گر:

شرایط مداخله گر کلی و وسیع هستند که بر چگونگی کنش/کنش متقابل اثر می گذارند (اشتراوس و کوربین، 2008). درپژوهش حاضر و بر اساس تحلیل محتوای مصاحبه‌ها شرایط مداخله گر به شرح جدول 4 شناسایی شد.

جدول 4. کدهای باز و مقولات مربوط به شرایط مداخله گر

Table 4.

Open code and categories related Interfering conditions

	مقوله ها categories	کدهای باز Open code
شرایط مداخله گر Interfering conditions	توانمندسازی و ارتقای اساتید Empowerment and promotion of professors	همکاری و هماهنگی بین اساتید گروه و ارزیابی کیفی درون گروهی Collaboration and coordination between faculty members and in-group quality assessment
		استفاده از دستیارهای آموزشی در کلاس درس Using teaching assistants in the classroom
		اصلاح آیین نامه ارتقا و ایجاد انگیزه برای ارتقای اساتید Improvement of the by-laws and promotion of professors
		برگزاری کارگاه های روش تدریس به صورت مداوم Conducting continuous teaching workshops
		برگزاری کلاس های مشترک با حضور حسابداران حرفه‌ای و آکادمیک Holding joint classes with professional and academic accountants
	ارزشیابی مؤثر و به هنگام دانشجویان Effective and timely evaluation of students	اصلاح ارزشیابی دانشجویان و داشتن معیار مناسب Improving student evaluation and having the right criteria
		بازخورد های سازنده و منظم و به موقع به دانشجویان Constructive and timely feedback to students
		ارزیابی بیرونی و حرفه از فارغ التحصیلان xternal and professional evaluation of graduates
		انجام آزمون ها و ارزشیابی مستمر Conducting tests and continuous evaluation
	ارتباط مناسب بین دانشگاه و حرفه Proper communication between university and profession	تعریف نیازها توسط حرفه و عمل کردن دانشگاه بر اساس نیاز بازار Defining needs by professions and acting according to market needs
		توأم سازی آموزش نظری با بخش های مهارتی Combining theoretical training with skill sections
		ایجاد ارتباط  بین حرفه و  دانشگاه از طریق انجمن های حرفه‌ای Establishing links between professions and universities through professional associations
		به کارگیری و اشتغال دانشجویان در حرفه متناسب با تحصیل Student recruitment and employment in a profession appropriate to education
		تشکیل جلسات مستمر با کارشناسان ارشد حرفه‌ای شاغل در صنعت Hold regular meetings with senior industry experts

راهبردها:

راهبردهای مورد نظر در نظریه داده بنیاد، به ارائه راه حل هایی برای مواجهه با پدیده مورد مطالعه اشاره دارد که هدف آن اداره کردن پدیده مورد مطاله، برخورد با آن و حساسیت نشان دادن در برابر آن است (اشتراوس و کوربین، 2008). در این مطالعه، دو راهبرد اساسی به شرح جدول 5 پیشنهاد شده است.

 

جدول 5. کدهای باز و مقولات مربوط به راهبردها

Table 5.

Open code and categories related to strategies

	مقوله ها categories	کدهای باز Open code
	تنوع در روش‌های تدریس با توجه به اهداف Diversity in teaching methods according to goals	انتخاب روش‌های تدریس بر اساس انتظارات و محتوای دروس Choosing teaching methods based on expectations and content of lessons
		استفاده ترکیبی از روش‌های تدریس Combined use of teaching methods
		انتخاب روش تدریس بر اساس نیاز حرفه Choosing a teaching method based on your professional needs
		انتخاب روش تدریس مبتنی بر استانداردهای حسابداری ایران Selection of teaching method based on Iranian accounting standards
		استفاده از روش مشارکتی تدریس Using a collaborative teaching method
		استفاده از روش‌های کارگاهی و پروژه ای Using workshop and project methods
راهبردها strategies	توجه به ابعاد عملی روش‌های تدریس Pay attention to the practical dimensions of teaching methods	کاربردی سازی و تدریس عملی Practical and practical teaching
		تبدیل محیط کلاس به کارگاه آموزشی Transforming the classroom environment into a workshop
		بازدید عملی و حرفه‌ای در کنار تدریس نظری Practical and professional visit along with theoretical teaching
		اصلاح فرآیند کارآموزی Modify the apprenticeship process
		آشنایی دانشجویان در کلاس با فرم ها، کاربرگ ها و مدارک Introduce students to forms, worksheets, and documents in class
		تخصیص یک سایت کامپیوتری با تجهیز به یک نرم افزار حسابداری Assigning a computer site by equipping with an accounting software

 

 

 

 

پیامدها:

پیامدها، نتیجه کنش (اعمال) و واکنش شرایطی است که در خصوص پدیده وجود دارد (اشتراوس و کوربین، 2008). در این مطالعه، چهارپیامد به شرح جدول 6 شناسایی شد.

جدول6. کدهای باز و مقولات مربوط به پیامدها

Table 6.

Open codes and outcomes categories

	مقوله ها categories	کدهای باز Open codes
	در نظر گرفتن دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی Consider students as social capital	بهبود خلاقیت دانشجویان Improving student creativity
		یادگیری عمیق دانشجویان Deep learning of students
		درک دانشجویان از مطالب آموزشی Understanding students' educational content
		ارتقای میزان دانش و مهارت دانشجویان Improve students' knowledge and skills
پیامدها outcomes	همگرایی بیشتر حرفه و دانشگاه Greater convergence of professions and universities	ایجاد ارتباط مناسب بین دانشگاه و حرفه Establish a proper relationship between the university and the profession
		پر کردن شکاف بین آموزش و عمل Bridging the gap between education and practice
		متناسب شدن برنامه درسی با نیازهای بازار Fit curriculum to market needs
		انتخاب روش تدریس بر اساس نیاز بازار Choosing a teaching method based on market needs
	تاسیس مراکز نوآورانه تدریس و یادگیری Establishing innovative teaching and learning centers	گسترش دانش در زمینه روش‌های تدریس Expanding knowledge in teaching methods
		پرورش حسابداران و مدیران مالی خلاق Fostering creative accountants and financial managers
		رقابت پذیر نمودن سیستم آموزشی ایران با دانشگاه‌های موفق Compete Iran's education system with successful universities
		خارج شدن متون درسی از حالت ترجمه Exit texts from translation mode
		تایید شدن اثربخشی روش‌های تدریس Confirming the effectiveness of teaching methods
	تغییر تفکر و گرایش اساتید Change the thinking and attitude of the professors	تغییر گرایش از کنترل به پاسخگویی و مسئولیت پذیری Change of attitude from control to accountability and accountability
		تغییر گرایش از مدیریت به رهبری Change of attitude from leadership to leadership
		تغییر گرایش از دانش محدود به دانش گسترده Change of attitude from limited knowledge to broad knowledge
		تغییر گرایش از تئوری به تئوری-عمل گرا Change of attitude from theory to theory-practice

 

مدل نظری " بهبود کیفیت آموزش حسابداریاز طریق تحلیل روش‌هایتدریس"

مطابق با ابعاد مدل پارادایمی[12]در شکل 7 قابل مشاهده است.

 

شرایط زمینه ای:

Background conditions:

مشارکت دانشجویان در فرایند یادگیری

Student participation in the learning process

  توجه دانشجویان به شیوه تفکر منطقی در فرایند یادگیری

Students' attention to logical thinking in learning process

ضرورت تفکر و مطالعه در مورد بهبود روش‌های تدریس

Necessity of thinking and studying about improving teaching methods

 

 

 

 

 

 

پیامدها:

Outcomes:

در نظر گرفتن دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی

Consider students as social capital

همگرایی بیشتر حرفه و دانشگاه

Greater convergence of professions and universities

تاسیس مراکز نوآورانه تدریس و یادگیری

Establishing innovative teaching and learning centers

تغییر تفکر و گرایش اساتید

Change the thinking and attitude of the professors

 

شرایط علی:

Causal conditions:

کیفیت برنامه درسی و منابع مورد استفاده

Curriculum quality and resources used

امکانات و تجهیزات آموزشی

Training facilities

ویژگی های شخصیتی و علمی استاد

Master personality and scientific characteristics

رویکرد اساتید در استفاده از روش‌های تدریس

Teachers' approach to teaching methods

ویژگی ها، نیازها و علایق دانشجویان

Student characteristics, needs and interests

 

 

 

 

 

 

 

 

راهبردها:

Strategies:

تنوع در روش‌های تدریس با توجه به اهداف

Diversity in teaching methods according to goals

توجه به ابعاد عملی روش‌های تدریس

Pay attention to the practical dimensions of teaching methods

 

پدیده محوری:

pivotal phenomenon:

بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریس

Improving the quality of accounting education as a general approach to teaching

 

 

 

 

 

 

 

 

شرایط مداخله گر:

Interfering conditions:

توانمندسازی و ارتقای اساتید

Empowerment and promotion of professors

ارزشیابی مؤثر و به هنگام دانشجویان

Effective and timely evaluation of students

ارتباط مناسب بین دانشگاه و حرفه

Proper communication between university and profession

 

 

 

 

 

 

شکل 7- مدل پارادایمی بهبود کیفیت آموزش حسابداری از طریق تحلیل روش‌های تدریس

بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های این مطالعه حاکی از 18 مقوله کلی است که پس از تحلیل یافته‌ها طی فرایند کدگذاری باز و محوری در چارچوب مدل پارادایمی ابعاد روش‌های تدریس مبتنی بر بهبود کیفیت آموزش حسابداری را بازتاب می دهد، در این راستا یافته‌های پژوهش نشان می دهند که پدیده محوری در فرایند روش‌های تدریس مبتنی بر بهبود کیفیت آموزش حسابداری "بهبود کیفیت آموزش حسابداری به عنوان یک رویکرد کلی در تدریس"  است. آموزش علاوه بر تدریس باید شامل سایر فعالیت های فراهم کننده یادگیری نیز باشد. یکی از الزامات ارتقای رشته حسابداری در بعد آموزش، آموزش مناسب از طریق تدریس درست و با کیفیت است. با توجه به این موضوع بهبود کیفیت روش‌های تدریس و نیز به کارگیری روش‌های نوین و پذیرفته شده تدریس می تواند تضمین کننده یادگیری باشد و کیفیت تدریس و نیز کیفیت آموزش حسابداری را ارتقا دهد. نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های فتحی آذر (1382) که خاطر نشان می سازد آنچه به کلاس درس و فعالیت های آن روح و هویت می بخشد، توانمندی ها و قابلیت های اساتید است که عموما در قالب روش‌های تدریس نمود و عینیت می یابند مطابقت دارد. حل کردن مسائل و پرسش ها در کلاس ها، فقط برای پاسخ به آزمون مقطع بالاتر مفید است و برای ورود به بازار کار کافی نیست. دوره های کاربردی مرکز آموزش حسابداران خبره، جامعه حسابداران رسمی، سازمان مدیریت صنعتی و ده ها مرکز آموزشی دیگر، نمونه روشنی از عدم کفایت آموزش‌های مفهومی در دانشگاه‌هاست. از این رو اساتید نیز باید با روش‌های نوین تدریس آشنا باشند و  خود را ملزم به تسلط بیشتر بر مباحث بدانند و روش‌هایی را انتخاب کنند که دانشجویان را مشتاق تر نماید و باعث شود که فاصله بین استاد و دانشجو کم تر شود و همچنین مواردی به دانشجویان تدریس شود که با آنچه در محیط کار از آن ها انتظار می رود مطابقت نماید. نتایج دیگر بیانگر آن است که نیازهای حرفه و صنعت و تکنولوژی روز به روز در حال تغییر است پس باید کیفیت آموزش به روز رسانی شود، یعنی فاصله بین آموزه های تئوری با مباحث عملی مورد نیاز بازار کار کاهش یابد. که این کار از طریق نزدیک کردن مهارت و دانش نظری دانشجویان با محیط کار و عملیاتی کردن آن، پشتیبانی سیستم آموزشی از فرصت‌های برقراری ارتباط با محیط های کاری و پشتیبانی سیستم آموزشی از دانشجویان برای یادگیری مهارت‌هایی که در دنیای کار مفید است، حاصل می شود که نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های گزارش بدفورد و شینکر (1987) که بیان می کند فاصله موجود بین آنچه حسابداران بکار می برند و آنچه اساتید دانشگاه تدریس می کنند، در حال افزایش است همخوانی دارد. همچنین نتایج پژوهش مؤید یافته‌های البریچ و سک (2002) است که بیان می کنند به دلیل عدم انطباق مهارت دانش آموختگان با خواسته های بازار نیاز است که در رئوس دروس ارائه شده و روش‌های تدریس تجدید نظر اساسی صورت گیرد. همچنین نتایج بیان می دارد که حل کردن مسائل و پرسش ها در کلاس ها، فقط برای پاسخ به آزمون مقطع بالاتر مفید است و برای ورود به بازار کار کافی نیست. دوره های کاربردی مرکز آموزش حسابداران خبره، جامعه حسابداران رسمی، سازمان مدیریت صنعتی و ده ها مرکز آموزشی دیگر، نمونه روشنی از عدم کفایت آموزش‌های مفهومی در دانشگاه‌هاست نتایج این قسمت با یافته‌های کارمونا و ترامبتا (2010) که عنوان کردند در محیط جدید حسابداری استفاده از رویکرد مفهوم محور برای آموزش حسابداری در مقابل آموزش قاعده محور اولویت دارد و باید چرخشی اساسی در آموزش حسابداری رخ دهد مطابقت دارد. با بهبود کیفیت آموزش حسابداری رضایتمندی دانشجویان بیشتر است و  احساس خستگی نمی کنند همچنان که ثقفی و همکاران (۱۳7۲) عنوان کردند که از میان استراتژی های گوناگون، ارتقای کیفیت آموزشی، بیشترین درجه اثربخشی را در اعتلای آموزش حسابداری دارد.

نتایج تحلیل و کدگذاری داده‌ها در مورد راهبردهای روش‌های تدریس مبتنی بر بهبود کیفیت آموزش حسابداری عبارتند از: تنوع در روش‌های تدریس با توجه به اهداف و توجه به ابعاد عملی روش‌های تدریس است. تنوع در روش‌های تدریس با توجه به اهداف، یعنی در تدریس هیچ موضوع درسی، یک روش تدریس کافی نیست؛ بلکه باید روش‏های گوناگون با یکدیگر ترکیب شوند. هنر استاد در این است که روش‏ها را متناسب با هدف و موضوع تدریس انتخاب کند و در یک هندسه منطقی آن‏ها را با یکدیگر ترکیب نماید و این کار موجب می‏شود تا با توجه به تفاوت‏های فردی، استعدادهای گوناگون فراگیران مجال بروز و ظهور پیدا کند. نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های داولینگ و دیگران(2003) که عنوان کردند در ارزیابی خروجی کلاسهای آموزشی با کمک تدریس ترکیبی و چند رسانه ای در مقابل روش رو در رو، روش ترکیبی بهتر از روش رو در است مطابقت دارد. نتایج دیگر پژوهش بیانگر آن است که اساتید باید از روش‌هایی که به هر طریق و شیوه ای مشارکت دانشجو در کلاس درس را به همراه دارد و از روش‌های مشارکتی، کار تیمی و گروهی و کارهایی که به شکل پروژه ای هستند، استفاده نمایند نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های رفیعی و صفرزاده (1390) که در پژوهش خود، به لزوم تغییر روش‌های تدریس در حسابداری مدیریت پرداخته و ضمن برشماری روش‌های مختلف تدریس روش تدریس سخنرانی را مذموم دانسته و مدرسان را به سوی روش‌های تدریس مشارکتی رهنمون می سازد و هوانگ، لیو و تانگ (2005) که عنوان کردند بکارگیری روش یادگیری مشارکتی، عملکرد دانشجویان را بهبود می دهد و همچنین، با یافته‌های بهرامی نسب (1391)  که بیان می کند شیوه‌های تدریس فعلی در اکثر کلاس های دانشگاهی، روش‌های استاد محوری و مشارکت کم دانشجویان در تدریس است و تغییر در شیوه‌های آموزش حسابداری به منظور بهبود کیفیت آموزش حسابداری را ضروری دانست همخوانی دارد. همچنین نتایج پژوهش بیان می دارد که انتخاب روش تدریس باید مبتنی بر استانداردهای حسابداری ایران، نیازهای بازار و تحولات آتی و بر اساس انتظارات و محتوی دروس باشد. در ایران اگر بر اساس استانداردهای خارج، از روش تدریس استفاده شود، مشکل ساز می شود. دومین راهبرد، توجه به ابعاد عملی روش‌های تدریس است. یعنی برای ایجاد انگیزش جهت یادگیری و ایجاد یادگیری عمیق و بالا بردن اعتماد به نفس دانشجو و ایجاد انگیزه لازم به اساتید برای استفاده از آموزش عملی و ارتباط مناسب با نهادهای عرضه کننده خدمات حسابداری، باید به جنبه های عملی روش‌های تدریس توجه شود. در آموزش دروس تخصصی حسابداری، موارد دنیای واقعی مورد حل و بحث قرار گیرد و تدریس دروس اصول حسابداری و میانه ها همراه با نرم افزارهای حسابداری باشد تا دانشجو به طور عملی آموزش ببیند. در هر دانشکده، یک اتاق به نام کارگاه حسابداری وجود داشته باشد و دانشجویان در هر ترم حداقل یک جلسه را به صورت عملی آموزش ببینند و احساس کنند که در محیط کار هستند که یکی از شیوه‌های آموزش عملی بازدید های علمی دانشجویان است. یکی دیگر از روش‌های آموزش عملی، ایجاد کارآموزی در سازمان‌ها و شرکت ها است. در بسیاری از دانشگاه‌های دنیا دانشجویان پس از گذراندن دوره های آموزشی به منظور طی نمودن دوره های حرفه‌ای الزاما می بایست به موسسه ای معتبر معرفی و آموزش‌های عملی را نیز فراگیرند. نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های ثقفی و همکاران (1372) که بیان کردند یکی از معیارهای اعتلای آموزش حسابداری در کشورهای در حال رشد ایجاد دوره های کارآموزی برای دانشجویان در حال تحصیل است همخوانی دارد. برگزاری کارگاه های آموزشی در دانشگاه و آشنایی دانشجویان در کلاس با فرم ها، کاربرگ ها و مدارک که به صورت عملی  در صنعت مورد استفاده قرار می گیرند و همچنین تخصیص یک سایت کامپیوتری با تجهیز به یک نرم افزار حسابداری بسیار مفید است.

در نهایت، با توجه به تجزیه و تحلیل و کدگذاری داده‌ها، پیامدهای روش‌های تدریس مبتنی بر بهبود کیفیت آموزش حسابداری شامل: در نظر گرفتن دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی، همگرایی بیشتر حرفه و دانشگاه، تأسیس مراکز نوآورانه تدریس و یادگیری و تغییر تفکر و گرایش اساتید است. نتایج مربوط به در نظر گرفتن دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی نشانگر آن است که باید به دانشجویان به عنوان سرمایه اجتماعی دانشگاه اعتماد کرد و در واگذاری مسئولیت‌ها به آنان تردیدی ایجاد نشود. آن‌ها باید برای فردای پس از فراغت از تحصیل مستقل و مسئولیت‌پذیر بوده و اعتماد به ‌نفس لازم را داشته باشند. با بهبود روش‌های تدریس تا حد قابل توجهی مشکلات رفع و انتظارات تامین می گردد. میزان دانش و مهارت دانشجویان قابل افزایش است. به رشته و حرفه حسابداری علاقه مند می شوند. استفاده از روش‌های جدید تدریس، قابلیت خلاقیت و یادگیری دانشجویان را بهبود می بخشد. در واقع، پیامد نهایی هر تدریس خوب، یادگیری عمیق دانشجویان است. نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های آبراهام (2006) که بیان می کند ارتباط معنی داری بین رضایتمندی و رویکرد عمیق و رویکرد دستیابی به یادگیری وجود دارد و همبستگی منفی بین رضایتمندی و رویکرد سطحی به یادگیری وجود دارد و همچنین، با یافته‌های همتی و همکاران (1396) که بیان می کنند تجهیز دانشجویان به دانش و مهارت‌های لازم برای مشارکت مؤثر در جامعه ضروری است مطابقت دارد. نتایج مربوط به همگرایی بیشتر حرفه و دانشگاه بیانگر آن است که تمایل استادان حسابداری در دانشگاه‌ها به تدریس، همان چیزی است که در حرفه اتفاق می افتد، بنابراین دانشجویان می توانند در زمان فارغ التحصیلی آن چه آموخته اند را در حرفه انجام دهند. از طرفی کارفرمایانی که دانش آموختگان حسابداری را به کار می گمارند، بیش از این که به دانش آن ها توجه داشته باشند، به این که با چه سرعتی دوره ی کارآموزی را طی می نمایند توجه دارند. آموزش در حسابداری بر اساس نیازهای آموزشی دانشجویان و بر پایه نیازهای کارفرمایان (استخدام کنندگان) حرکت می کند. شیوه‌های جدید تدریس می تواند در خصوص ارتباط بین آموزش‌های تئوریک و نیاز بازار کار حسابداری به عنوان یک حلقه ارتباطی مفید عمل نماید. آموزش مهارت‌های حرفه‌ای شرط ضروری برای تربیت حسابداران با صلاحیت و شایسته است. متاسفانه در سال‌های اخیر دانش آموختگان رشته حسابداری فاقد مهارت‌های حرفه‌ای و عملی لازم می باشند. اگر روش‌های تدریس نوین در حسابداری شکاف بین آموزش و عمل را پر کند مناسب است. نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های داگلاس و همکاران(2010) که عنوان کردند نمی توان آموزش حسابداری و تجربه های کاری را جایگزین یکدیگر نمود و در یک آموزش حسابداری کارا، افزایش کیفیت کادر آموزشی، توجه به جایگاه حسابداران حرفه‌ای در امر آموزش و استفاده از حسابداران رسمی در دانشگاه‌ها، فرصت‌های مناسب برای ایجاد ارتباط میان آموزش و حرفه را ایجاد می نماید همخوانی دارد. نتایج مربوط به تأسیس مراکز نوآورانه تدریس و یادگیری بیان می دارد که ایجاد و استفاده از مراکز یادگیری، عمدتاً باهدف دسترسی به اطلاعاتی منسجم برای کسب آگاهی و دانش و در نهایت نیل به معرفت و شناخت است. انتظار بر این است که هر فعالیتی، از جمله تدریس، که به گونه ای هدفمند و منظم انجام می شود، پیامد مطلوب تری نسبت به انجام نامنظم آن به همراه داشته باشد. لذا، طراحی روش‌های تدریس که اثربخشی آن ها آزمون و تأیید شده است، می تواند بر محقق شدن اهداف آموزش حسابداری، کمک قابل توجهی کند. ایجاد مراکز نوآورانه تدریس و یادگیری، باعث رقابت پذیر نمودن سیستم آموزشی دانشگاهی ایران با دانشگاه‌های موفق، پرورش حسابداران و مدیران مالی خلاق و بالنده، گسترش دانش در زمینه روش‌های تدریس و کیفیت آموزش حسابداری، کمک به پیشرفت حل معضلات جامعه و خارج شدن متون درسی از حالت ترجمه می شود. نتایج این قسمت از پژوهش با یافته‌های زنگنه (1390) که بیان می کند مراکز یادگیری در واقع ایجادکننده­ شرایط مناسب و مطلوبی در قالب مراکز تدریس، مهارت، علاقه، مرکز جبرانی و نهایتاً مراکز غنی­سازی برای اجرای یادگیری انفرادی یا در قالب گروه­های کوچک، فعال و یادگیرنده محور است مطابقت دارد. همچنین، نتایج مربوط به تغییر تفکر و گرایش اساتید بیانگر آن است که فشارهای فزاینده بر اساتید ایجاب می کنند که در شرح وظایف و نقش اساتید بازنگری شود. شاید مهم‌ترین مقاومت در خصوص بهبود روشهای تدریس و یا تغییر آن مقاومت از ناحیه اساتید است. تغییر تفکر اساتید و همکاری همه جانبه آنها در این خصوص در ابتدای کار لازم است تا گامی در جهت بهبود کیفیت برداشته شود. تغییری دیگری که در اساتید رخ خواهد داد گرایش از کنترل به پاسخگویی و مسئولیت پذیری است. با مشتاق تر شدن دانشجویان و طرح مسائل، اساتید نیز جهت پاسخگویی و حمایت دانشجو مشتاق تر می شوند. فاصله بین استاد و دانشجو کمتر می شود و هدف ها و نیازها شناسایی می شوند. تغییر نگرش اساتید از تئوری به تئوری-عمل گرا یکی دیگر تغییراتی است که در اساتید رخ می دهد. یعنی اساتید از روش‌هایی استفاده می کنند که باعث شود دانشجویان به جنبه های عملی بیشتر آگاه شوند و در بکارگیری مهارت‌ها بهتر عمل کنند. تغییرات نرم افزاری در تدریس ،استفاده از شیوه‌های نوین نرم افزاری در تدریس مثل پاورپوینت و اکسل، حذف جزوه گویی در کلاس، گسترش دانش در زمینه روش‌های تدریس و کیفیت آموزش مفید هستند. یافته‌های این قسمت از پژوهش با یافته‌های موهایدن و دیگران (2009) که عنوان کردند جنبه­های مختلف در روش تدریس و ویژگی­های استاد، از جمله رویکرد یادگیری محور، رویکرد تدریس محور، دانش، نگرش و شخصیت مدرس، بر تدریس اثربخش تأثیر مثبت دارد مطابقت دارد.

بر اساس یافته‌های پژوهش پیشنهاد می شود الگوی مفهومی پیشنهادی این پژوهش به عنوان مبنایی برای تدریس اساتید در دانشگاه‌های مختلف کشور مورد استفاده قرار گیرد. از روش‌های تدریس ترکیبی و عمل گرا و مشارکتی استفاده شود و از روش‌های منفعلانه و سنتی تدریس پرهیز شود. فاصله بین انتظارات حرفه و آموزش دانشگاهی را با نزدیک کردن دانش و مهارت نظری دانشجویان با محیط کار،کارآموزی هدفمند و بازدیدهای علمی کاهش دهیم و کارگاه های آموزشی برای آگاهی و آشنایی اساتید جهت بهبود روش‌های تدریس، برگزار شود.

---

1- Accounting Education Change Commission (AECC)

1-        American Accounting Association (AAA)

1-        Grounded Theory Approach 

1-   Theoretical Sampling

2-   Semi Structured Interview

3-   Maxqda2018

4-   Open Coding

5-   Axial Coding

1-    Selective Coding

2-    Systematic

3-    Content Analysis

1-        Paradigm

مراجع

باغومیان، رافیک و رحیمی باغی، علی (1391). موانع پیشرفت آموزش حسابداری در ایران. مطالعات تجربی حسابداری مالی، 9(35)، 69-91.

بوید، دیوید؛ بوید،.سانیتیا و بوید، ویلیام (2000). تغییر شیوه های آموزش حسابداری در ایران ( ترجمه م. خلیلی عراقی، 1381). حسابدار، 17(150)، 65-68.

جلیلی، لیلی (1385). پیشرفت های آموزش حسابداری. حسابرس، 8 (34)، 74-77.

حسینی‌نسب، سیدداوود؛ دانشور، زرین و مجیدیانی، مریم (1388). مقایسه کارایی روشهای تدریس در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی منطقه زیویه استان کردستان. پویش، 7(7)، 45-62.

خواجوی، شکرالله و منصوری، شعله (1390). ترکیب بهینه تدریس و پژوهش: تحول لازم در آموزش حسابداری. دانش حسابرسی، 11(5)، 69-81.

رهنمای‌رودپشتی، فریدون؛ وکیلی‌فرد، حمیدرضا و رئیس‌زاده، سیدمحمدرضا ( 1388 ). تعیین اولویت‌ها و نیازهای آموزشی محتوای دروس حسابداری از دیدگاه دانشجویان، اساتید دانشگاه، شاغلین در حرفه و ارائه الگویی مؤثر. تحقیقات حسابداری، 1(4)، 78- 97.

شعبانی، حسن (1382). مهارت‌هایآموزشی، تهران: انتشارات سمت.

شکاری، عباس (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان. فصلنامه راهبردهای آموزش، 5 (1)، 31-37.

صفوی، امان‌الله (1395). روشها، فنون و الگوهای تدریس . تهران: انتشارات سمت.

عظیمی، مجید (1385). یادگیری مشارکتی و کاربست آن در آموزش حسابداری. حسابرس، 8(34)، 47-51.

فتحی‌‎آذر، اسکندر (1382). روشهاوفنونتدریس. انتشارات دانشگاه تبریز.

قورچیان، نادرقلی (1379). جزئیاتروش هایتدریس، تهران: مؤسسه فراشناختی اندیشه.

کارمونا، اس و ترامبتا، ام (2010). همگرایی استانداردهای حسابداری مالی و نیاز به آموزش حسابداری مفهوم محور (ترجمه مسعود غلامزاده لداری؛ محدثه دزواره و نیلوفر ظهیرالدینی، 1390). حسابدار، 28(236)، 64-69.

لیاقت دار، محمدجواد؛ عابدی، محمدرضا؛ جعفری، سیدابراهیم و بهرامی، فاطمه. (1383). مقایسه میزان تاثیر روش تدریس بحث گروهی با روش تدریس سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت های ارتباطی دانشجویان. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 10(3)، 29-55.

میرزا محمدی، محمدحسن. ( 1390 ). روش ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات پوران پژوهش.

نصیری، احسان. (1391). "آموزشحسابداریدرهزارتویروش هایتدریس"، دهمین همایش ملی حسابداری ایران (ص 223-261). تهران، خرداد 1391، دانشگاه الزهرا.

نوروش، ایرج و مشایخی، بیتا. ( 1384 ). نیازها و اولویت های آموزشی حسابداری مدیریت؛ فاصله ادراکی بین دانشگاهیان و شاغلین در حرفه حسابداری. بررسی های حسابداری و حسابرسی، 12(3)، 133- 161.

وارسونو، اس؛ دارماوان، ای. و ریصنا، ای. (2009). تدریس اصول حسابداری از منظر ریاضی (ترجمه علی رحمانی و حمیده اثنی عشری، 1390). حسابدار، 28 (232)، 62-67.

Accounting Education Change Commission (AECC) (1990). Objectives of education for accountants: Position Statement Number One. Issues in Accounting Education, 2(5):307–312.

Albrecht, W., & Sack, R. (2000), Accounting Education, charting the course through a perilous future, American Accounting Association Sarasota, FL. 16(1):4-11.

Alhebri, A. A. Q. (2017). "Impact of the Adequacy of Teaching Methods on Accounting Education Quality According to International Education Standards and National Requirements." International Journal of Management Studies, 4(4): 56-77.

Azimi, M. (2006). Participatory learning and its application in accounting education. Auditor, 8(34): 47-51[In Persian].

Baghoomian, R., & Rahimi Baghi, A. (2012). The Barriers of Accounting Education Development in Iran. Empirical Studies in Financial Accounting, 9(35): 69-91[In Persian].

Bedford N. M., & Shankir W. G. (1987). Reorienting accounting education. Journal of Accountancy, (August):84–91.

Blackmore, J. (2009). “Academic pedagogies, quality logics and performative universities: Evaluating teaching and what students want”. Studies in Higher Education, 34(8): 857-872.

Boyd, D; Boyd, C., & Boyd, W. (2000). Changing Accounting Teaching Practices in Iran (Translated by M. Khalili Iraqi, 2002). Accountant, 17(150): 65-68 [In Persian].

Carmona, S., & Trabeta, M. (2010). The Convergence of Financial Accounting Standards and the Need for Concept-Based Accounting Training (Massoud Gholamzadeh Ladari, Mohaddeseh Dezwarah and Niloufar Zahiruddin, 2011). Accountant, 28(236): 64-69 [In Persian].

Corbin, J., & Strauss, A. (2014). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory, Sage publications.

Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative research techniques and procedures for developing Grounded Theory, 3th edition.

Douglas, p., & Robert F. (2010)Dombrowski & R. Michael Garner & Kenneth J. Smith ، " The Accounting Education Gap " The CPA journal, 80(6): 6,8-10.

Fathi Azar, E. (2003). Teaching methods and techniques. University of Tabriz Publications [In Persian].

Ghourchian, N. Gh. (2000). Details of Teaching Methods, Tehran: Metacognitive Institute of Thought [In Persian].

Hosseini Nasab, S. D; Daneshvar, Z., & Majidiani, M. (2009). Comparison of the efficiency of teaching methods in academic achievement of experimental sciences course for fifth grade elementary students in Zivieh region of Kurdistan province. Pooyesh, 7 (7): 45-62. [In Persian].

Hruska, I. (2018). "Methods to Efficiently Achieve High-Quality Teaching of Accounting at the University-A Teaching Innovation Evaluation." Journal of Educational Technology, 17(1): 113-124.

Jalili, L. (2006). Accounting Education Advances. Auditor, 8(34): 74-77 [In Persian].

Khajavi, Sh., & Mansouri, Sh. (2011). Optimal Combination of Teaching and Research: A Necessary Transformation in Accounting Education. Audit Knowledge, 11(5): 69-81 [In Persian].

Liaghatdar M. J., Abedi M. R., Jafari E., & Bahrami F. (2004). Effectiveness of Lecturing Teaching Method and Group- Discussion Teaching Method on Educational Achievements and Communicative Skills: A Comparative Study. IRPHE.; 10 (3): 29-55 [In Persian].

Mirza Mohammadi, M. H. (2011). Teaching Methods and Techniques, Tehran: Pouran Research Publication [In Persian].

Nasiri, E. (2012). "Accounting Education in the Labyrinth of Teaching Methods", Tenth Iranian National Accounting Conference (Pp. 223-261). Tehran, June 2012, Al-Zahra University. [In Persian].

Noravesh, I., & Mashayekhi, B. (2005). Educational Accounting Needs and Priorities of Management; Perceptual gap between academics and practitioners in accounting profession. Accounting and Auditing Reviews, 12(3): 133–161. [In Persian].

Rahnama Roodposhti, F; Vakili Fard, H. R., & Raeszadeh, S. M. R. (2009). Determining the Priorities and Educational Needs of Accounting Courses Content from the Perspective of Students, University Professors, and Professionals Providing an Effective Model. Accounting Researches, 1(4): 97-78 [In Persian].

Raluca, S. (2016). "Using Interactive Methods in Teaching Accounting." Studies in Business and Economics, 11(2): 130-139.

Richards, J. C. (2002), “Theories of teaching in language teaching”, In J. C. Richards & W. A. Renandya (Eds.), Methodology in language teaching: An anthology ofcurrent practices. Cambridge: Cambridge University Press.

Slaughter, R. A. (2011) . The Integral futures controversy. Journal of Integral Theory and Practice, 6(2): 105-111.

Safavi, A. (2016). Teaching methods, techniques and patterns. Tehran: Samt Publications. [In Persian].

Shabani, H. (2003). Educational Skills, Tehran: Post Publications [In Persian].

Shakari, A. (2012). The Impact of Participatory Learning on Students' Social Skills Development. Journal of Education Strategies, 5(1): 31-37[In Persian].

Strauss, A., & J. Corbin (1998). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques, (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Sullivan, E. J. (1996). Teaching financial statement analysis: A cooperative learning approach. Journal of Accounting Education, 14(1): 107-111.

Urbancic, F. R. (2009). Individual and Institutional Contributors to Research in Accounting Education. The Accounting Educators’ Journal, 19(1): 21–44.

Varsono, S., Darmavan, A., & Risna, O. (2009). Teaching Principles of Accounting from a Mathematical Perspective (Translated by Ali Rahmani and Hamideh asna Ashari, 2011). Accountant, 28(232): 62-67 [In Persian].

Xiang, M. (2016). Improving the Quality of Learning in Accounting through Advice and Learning Experiences from Former Students. Advances in Accounting Education: Teaching and Curriculum Innovations, Emerald Group Publishing Limited: 18(1): 1-22.

 Zahorik, J. A., (1986), “Acquiring teaching skills”, Journal of Teacher Education, (March-April), 37(2): 21-25