الگوی رابطه فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی و راهبرد‌های اجتنابی دانشجویان: نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 12، شماره 48، اسفند 1398، صفحه 131-160   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2020.673162

نویسندگان

نجمه فتی فتی¹؛ مسعود کیانی^{* 2}

¹کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان، کاشان، ایران

²استادیار روان شناسی تربیتی، گروه روان شناسی دانشگاه کاشان، کاشان، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی الگوی ساختاری رابطه فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی و راهبرد‌های اجتنابی دانشجویان با توجه به نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی بوده است. این پژوهش با روش همبستگی اجرا شد. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانشجویان سال آخر کارشناسی دانشگاه کاشان در سال تحصیلی 97-1396 بود. برای نمونه گیری از روش تصادفی طبقه‌ای نسبی استفاده شد و حجم نمونه براساس فرمول کرجسی و مورگان 300 نفر (135 مرد و 165 زن) برآورد گردید. ابزارهای پژوهش شامل پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی مسلش فرم دانشجویان (شائوفلی، مارتینز، مارکوس پینتو، سالانوا و باکر، 2002)، پرسش‌نامه رشد تجارب شخصی و آموزشی(لولس و ریچاردسون، 2004)، پرسش‌نامه راهبردهای اجتنابی (ترنر و همکاران، 2002)، و پرسش‌نامه درگیری تحصیلی(ریو وتسنگ، 2011) بود. تحلیل یافته‌ها با استفاده از روش معادلات ساختاری انجام شد. براساس یافته‌ها، الگوی مفهومی پژوهش از برازش مناسبی برخوردار بوده است؛ فرسودگی تحصیلی به صورت مستقیم با تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان و با واسطه درگیری تحصیلی با هر دو متغیردرون‌زای پژوهش (تجارب شخصی و آموزشی و راهبردهای اجتنابی) ارتباط دارد (). درگیری تحصیلی به عنوان متغیر واسطه، خود رابطه معنی‌داری با دو متغیر تجارب شخصی و آموزشی و راهبردهای اجتنابی و متغیر برون‌زای پژوهش (فرسودگی تحصیلی) داشته است () و فرسودگی با درگیری تحصیلی دانشجویان ارتباط منفی داشته است (). در نهایت، نتایج نشان داد فرسودگی تحصیلی در دانشجویان با کاهش درگیری تحصیلی، نگاه بدبینانه به تجارب دانشجویان در دانشگاه و استفاده از راهبردهای اجتنابی ارتباط معنی داری دارد

کلیدواژه‌ها

تجارب شخصی و آموزشی؛ درگیری تحصیلی؛ راهبرد‌های اجتنابی؛ فرسودگی تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

دانشجویان در دانشگاه به دنبال دستیابی به هدف‌های آموزشی و شخصی متنوعی هستند که گاه به دلیل وجود چالش‌ها و موانع مختلف در دستیابی به این هدف‌ها ناکام باقی می مانند. این چالش‌ها هم می‌توانند نشأت گرفته از فضای موجود اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کشور و هم ویژگی‌ها و شرایط موجود در فضای کلاسی و خارج از آن در دانشگاه باشند. یکی از نتایج وجود ناکامی ها و هم چنین احساس فشار و استرس ناشی از آن‌ها، فرسودگی تحصیلی[1] است که می‌تواند در سال‌های آخر تحصیل در دانشگاه بر روی متغیرهای متعددی در حوزه تحصیل و آموزش تأثیرگذار باشد (شائوفلی[2]، مارتینز[3]، مارکوس پینتو[4]، سالانوا[5] و باکر[6]، 2002؛ یانگ[7] و فارن^[8]، 2005؛ سالملا-آرو[9]، ساولانین[10] و هولوپینن[11]، 2008؛ جاکوبس^[12] و دود[13]، 2003؛ ژانگ^[14]، گان[15] و چام[16]، 2007؛ استوبر^[17]، چیلدز[18]، هایوارد[19] و فیست[20]، 2011).

فرسودگی به معنای پیدایش نگرش، رفتار و احساس منفی در مقابل فشارهای شدید روانی مرتبط با کار یا تحصیل است (رسولیان، الهی وابراهیمی، 1383). علائم فرسودگی شامل خستگی هیجانی، مسخ شخصیت و افت عملکرد شخصی در افراد است (واتز [21]و رابرتسون^[22] ،2011 ). فرسودگی تحصیلی در میان دانشجویان به احساس خستگی به خاطر تقاضاها و الزامات تحصیلی (خستگی)، داشتن یک حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی (بی علاقگی) و احساس عدم شایستگی به عنوان یک دانشجو (کارامدی پایین) اشاره دارد (شائوفلی و همکاران، 2002؛ ژانگ، گان و چام، 2007). فرسودگی تحصیلی عمده ترین پیامد ناشی از استرس مزمن است که به واسطه ی کاهش قدرت سازگاری فرد با عوامل تنش زای دوران تحصیل ایجاد شده است و فرد را به سوی احساس بی کفایتی وخستگی ذهنی سوق می دهد (ریس^[23]و هریتج^[24]، 2016، اهرن[25] و فارانت[26]، 2016؛ به نقل ازطاهری خرامه وهمکاران، 2017). تحقیقات نشان داده است فرسودگی دانشجویان با عملکرد تحصیلی ضعیف (شائوفلی و همکاران، 2002)، خودکارآمدی پایین (یانگ و فارن، 2005) ، ادراک منفی از محیط یادگیری و حمایت در دسترس (سالملا- آرو و همکاران، 2008؛ و یانگ و فارن، 2005)، سطح بالای حجم کار درک شده (جاکوبس و دود، 2003)، نگرانی در مورد اشتباه کردن و تردید کردن (ژانگ، گان و چام، 2007) و مقابله مؤثر پایین ارتباط دارد (استوبر و همکاران، 2011).

در پژوهش‌های دیگر رابطه فرسودگی تحصیلی در دانشجویان سال آخر دانشگاه و یا فارغ التحصیلان به عنوان متغیر درون‌زای پژوهش با متغیرهایی نظیر ادراک دانشجویان از محیط یاددهی و یادگیری[27] و انگیزش پیشرفت[28] (کویتینن[29] و مریلاینن[30]، 2011)، درگیری تحصیلی (اولداگ[31] و یارتان[32]، 2010)، سلامت روان، همدلی و رفتار حرفه ای (بالاک[33]، کرافت[34]، آمسدن[35]، گوری[36]، پرینگل[37]، ویمست[38] و گود[39]، 2017)، عملکرد تحصیلی و کیفیت زندگی (بیمونت[40]، دورکین[41]، هولینز[42]، و کارسون[43]، 2016)، فرسودگی شغلی در آینده (روبینز[44] ، روبرتز[45] و ساریس[46]، 2018) و سلامت جسمانی، روانی و روابط اجتماعی (کولبی[47] و همکاران، 2018) مورد مطالعه قرار گرفته است. در هیچ یک از پژوهش‌های موجود، رابطه فرسودگی تحصیلی با دو متغیر راهبردهای اجتنابی و تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان مورد مطالعه قرار نگرفته است.

اهمیت این مطالعه به خصوص زمانی روشن می‌شود که بدانید فرسودگی تحصیلی یکی ازمشکلات رایج در محیط‌های آموزشی است که درصد قابل توجهی از دانشجویان از آن رنج می برند (شریفی فرد، 2014؛ به نقل از سلطانی، صادق محبوب، قاسمی جونبه و یوسفی، 1395). مطالعه کویتینن و مریلاینن (2011) بر روی دانشجویان از نه دانشگاه در فنلاند نشان داد که 45% از آنان در معرض خطر فرسودگی تحصیلی قرار دارند و 19% از فرسودگی تحصیلی رنج می برند. این دو پژوهشگر معتقدند که مطالعه رابطه فرسودگی تحصیلی با دیگر متغیرها از این جهت ضرورت دارد که اهمیت کمک حرفه ای به دانشجویان برای مشکلات استرس زای تحصیلی، آگاهی از راه حل ها برای مواجهه با مشکلات و آموزش مهارت‌هایی در ارتباط با تکنیک های مدیریت استرس را بیشتر مطرح می سازد. بالاک و همکاران ( 2017) معتقدند درک دلایل وقوع و تأثیرات فرسودگی تحصیلی بر روی دانشجویان فارغ التحصیل می‌تواند به اصلاح برنامه درسی و فراهم سازی اطلاعات به منظور افزایش ادراک و شناخت از فرسودگی و خلق فرصت هایی برای کاهش آن برای دانشجویان تأثیرگذار باشد. نومن[48] (1990) اعتقاد دارد که مبحث فرسودگی یکی از مهم­ترین مباحث قابل پژوهش در دانشگاه ­هاست. نومن بر این باور است که برای بررسی موضوع فرسودگی دلایل مختلفی وجود دارد که مهم­ترین آن­ها عبارتند از: الف) فرسودگی تحصیلی ارتباط دانشجویان را با دانشگاه و دانشکده تحت تأثیر قرار می­ دهد، ب) فرسودگی تحصیلی می‌تواند میزان علاقه و اشتیاق دانشجویان به ادامه تحصیل را تحت تأثیر قرار دهد، ج) فرسودگی تحصیلی می‌تواند یک ابزار مهم و اساسی برای فهم اعمال گوناگون، مانند عملکرد تحصیلی در دوران تحصیل باشد. فرسودگی علاوه بر اثرات منفی که در زمان تحصیل دارد دارای تأثیرات بلندمدت دیگری نیز هست، دانشجویانی که در طی تحصیل دچار فرسودگی می‌شوند در آینده کمتر به وظایف شغلی مسلط بوده، از نتایج پژوهش‌های انجام شده در حیطه شغلی کمتر استفاده می­ کنند و تمایل به ترک خدمت بالاتری بعد از اشتغال دارند(رادمان[49] و گاستاوسون[50]، 2012).

در آموزش عالی، بازخوردهای دانشجویان در جهت هدف‌های مختلفی مورد استفاده قرار می گیرد. در بسیاری از موارد، دانشجویان در جهت ارزیابی اساتید و یا در ارتباط با واحدهای درسی مورد سئوال قرار می گیرند. این نوع ارزیابی ها بیشتر در جهت چهار هدف اساسی صورت می گیرد: ارایه بازخورد تشخیصی به مدرسان در ارتباط با اثربخشی تدریس شان؛ ارزیابی اثربخشی آموزش به منظور اتخاذ تصمیم های مدیریتی؛ فراهم سازی اطلاعات برای دانشجویان به منظور انتخاب واحدهای درسی و مدرسان؛ و ارزیابی برون داد و فرایند به منظور بهره گیری در پژوهش‌های آموزشی (ریچاردسون[51]، 2009). هر چند که به نظر می رسد جمع آوری بازخوردهای دانشجویان می‌تواند چنین هدف‌هایی را برآورده سازد، ولی پژوهش کمبر[52]، لینگ[53] و کوان[54]، (2002) نشان داد که نتایج این ارزیابی ها به بهبود چندانی در کیفیت تدریس و آموزش منجر نشده است و اطلاعات چندانی در ارتباط با تجارب شخصی دانشجویان از برنامه های آموزشی و دستاوردهای شان در طول دوره تحصیل در دانشگاه به دست نمی دهد. هدف اصلی دانشجویان از ورود به دانشگاه رشد ابعاد مختلف شخصیتی، فردی و اجتماعی است و تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان در دانشگاه بیانگر سطح رشدی است که آن‌ها در دانشگاه به دست می‌آورند. دانشجویان پس از پایان دوره ی تحصیلی خود انتظار دارند با توانمندی هایی که به دست آورده اند، بتوانند زندگی فردی واجتماعی خود را شکل داده و مدیریت کنند.

لولس[55] و ریچاردسون (2004) تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان را به احساس آنان در نتیجه آن چه در جریان تحصیل شان در دانشگاه به دست آورده اند تعریف می کنند. آن‌ها در مطالعات خود 26 حوزه را شناسایی کردند که مهارت‌ها و توانایی های کسب شده توسط دانشجویان پس از پایان تحصیلات را نشان می داد. پس از مطالعه 3000 دانشجو، این 26 حوزه با روش تحلیل عاملی به چهار حوزه اصلی مهارت‌های شناختی[56] (از جمله: توانایی تفکر انتقادی، مهارت‌های ارزشیابی، توانایی بکارگیری دانش و ...)، مهارت‌های محاسباتی[57] (شامل: توانایی بکارگیری اعداد، توانایی تحلیل داده‌های کمی و ...)، مهارت‌های خودنظم بخشی[58] (از جمله: انضباط شخصی، اعتماد به نفس، مدیریت زمان و ...) و مهارت‌های اجتماعی[59] (شامل: مهارت‌های بین فردی، توانایی کار در گروه، مهارت عرضه اطلاعات در جمع و ...) تقسیم شد (به نقل از برون[60]، وودلی[61]، ریچاردسون[62] و لیدنر[63]، 2012).

تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان بر بسیاری از مناسبات فردی و اجتماعی آنان تأثیرگذار است. پژوهشگران معتقدند که این تجارب، نقش بسیار مهمی را در پایداری تحصیلی و بهزیستی عقلانی، اجتماعی و عاطفی آنان ایفا می کند (کوه[64]، کینزی[65]، باکلی[66]، بریجز[67] و هایک[68]، 2006). همچنین، تحقیقات نشان داده است که تجارب فردی و آموزشی مثبت در دانشگاه، پیامد های متعددی مانند کاهش استرس های روان شناختی و عواطف منفی (کریستال[69]، چن[70]، فالیگنی[71]، استیونسون[72]، هسو[73] و کیمارا[74]، 1994 )، افزایش عزت نفس (ماسی[75]، اسبرانا[76]، پولی[77]، تومایلو[78]، فاویلا[79] و مارچشی[80]، 2000) و کاهش شکایت های مرتبط با سلامت (هارلمن[81]، انگل[82] و ویدمن[83]، 1992) دارند.

نقش فرسودگی تحصیلی بر کیفیت تجارب شخصی و آموزشی در دانشجویان سال آخر دانشگاه و فارغ التحصیلان چندان مورد توجه و مطالعه قرار نگرفته است. دانشجویانی که احساس فرسودگی تحصیلی بالاتری دارند احتمالاً مشکلات رفتاری درونی و بیرونی، مشکلات روان تنی، کیفیت زندگی پایین تر را بیشتر تجربه می کنند و این امر باعث می‌شود تجارب تحصیلی مثبتی را در دانشگاه به دست نیاورند و توانمندی های خود را ضعیف ارزیابی کنند. (جسور[84]، 1990؛ به نقل از کازن[85]، جانسون[86] و کوهن[87]، 1990). همچنین، فرسودگی تحصیلی دانشجویان می‌تواند تأثیر منفی بر روی انگیزه و عملکرد تحصیلی آنان و در نتیجه کیفیت تجارب یادگیری شان داشته باشد (آمس^[88]، 1992؛ استراترس^[89]، پری[90] و مینک[91]،2000 ). پژوهش نعامی (1388) و استولیکر[92] و لافریر[93] (2015) بیانگر وجود رابطه منفی معنی‌دار بین ابعاد فرسودگی تحصیلی (خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی، ناکارآمدی تحصیلی) و کیفیت تجارب یادگیری (منابع، محتوا، انعطاف پذیری یادگیری ورابطه ی استاد ودانشجو) بود.

 در کنار تجارب شخصی و آموزشی، یکی دیگر از متغیرهای درون‌زای پژوهش راهبردهای اجتنابی است. مانتا^[94](2011) در پژوهش خود نشان داد که سطح بالای بهره گیری از راهبردهای اجتنابی در دوران تحصیل می‌تواند نتیجه سطح پایین تعهد کاری و سطح بالایی از فرسودگی تحصیلی باشد. راهبردهای اجتنابی شامل اجتناب از جستجوی کمک[95]، اجتناب از کارهای تحصیلی جدید[96] و اجتناب از تلاش و چالش[97] است (بتورت[98] وآرتیگا[99]، 2011). راهبردهای اجتنابی مورد نظر موقعی استفاده می‌شود که دانشجویان می‌خواهند از خود ارزشمندی^[100] خود حمایت کنند، زیرا آن‌ها از توانایی و شایستگی‌شان در دانشگاه مطمئن نیستند. اگر چه استفاده از راهبردهای اجتنابی ممکن است دانشجویان را از قضاوت منفی مدرس و همکلاسی های شان حفظ کند، ولی می‌تواند تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی شان داشته باشد (بتورت و ارتیگا، 2011). بسیاری از دانشجویان اطلاع دارند که برای کار تحصیلی نیاز به کمک دارند ولی فعالانه در جستجوی کمک نیستند (نیومن^[101] ،1990، نیومن وگولدین^[102]، 1990؛ نقل ازشیح^[103]، 2009). دانشجویان این چنین فکر می کنند که با درخواست کمک، خود ارزشمندی آن‌ها تهدید می‌شود و ممکن است توانایی شان توسط مدرس و همکلاسی های شان به طور منفی ارزیابی شود (ریان[104]، پینتریچ[105] و میدگلی^[106]، 2001 ؛نقل از شیح 2009). سرانجام، بعضی از دانشجویان تمایل دارند از رویکرد های جدید برای حل مسائل و انجام تکالیف یادگیری اجتناب کنند، زیرا می ترسند که به اشتباه بیافتند (ترنر[107]، میدگلی، میر[108]، قین[109]، اندرمان[110]، کانگ[111] و پنتریچ [112] ،2002). این راهبردهای ناسازگار نه تنها عملکرد دانشجویان را تضعیف می کند، بلکه توانایی یادگیری آنان را محدود می سازد (شیح، 2009). پژوهش شیح (2013) نشان داد که دانشجویانی که از فرسودگی تحصیلی رنج می برند نسبت به سایر دانشجویان، درگیری تحصیلی کمتری دارند و تمایل قوی تری به استفاده از راهبردهای اجتنابی از جمله اجتناب از جستجوی کمک و خودناتوان سازی[113] از خود نشان می دهند.

براساس مطالعات صورت گرفته یکی از متغیرهای مهم تأثیرگذار بر روی تجارب شخصی و آموزشی و راهبردهای اجتنابی دانشجویان؛ درگیری تحصیلی[114] است (چریستنسون[115]، رسچلی[116] و وایلی^[117]، 2011؛ به نقل از ریو[118] وتسنگ^[119]، 2011). همچنین تحقیقات انجام شده نشان داده است که فرسودگی تحصیلی رابطه ی منفی و معنی‌داری با درگیری تحصیلی دارد (یوگو^[120]، اونیشی[121]، تیویما[122]، 2013؛ کازان^[123]، 2015)؛ در نتیجه در مدل مفهومی پژوهش حاضر درگیری تحصیلی به عنوان متغیر واسطه مورد مطالعه قرار گرفته است. از نظر لنین برینک[124] وپینتریچ^[125](2003) درگیری تحصیلی در واقع، نوعی سرمایه گذاری روان شناختی و کیفیت تلاشی است که فراگیران صرف فعالیت هدفمند آموزشی می کنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند. این متغیر با سه مؤلفه مشخص می‌شودکه شامل: درگیری رفتاری[126] (توجه به تکالیف، تلاش و پافشاری)، درگیری هیجانی[127] (احساس علاقه واشتیاق، عدم نگرانی، اضطراب وخستگی)، و درگیری شناختی[128] (استفاده از راهبردهای سطح بالا یادگیری و خودتنظیمی فعال ) است (ریو و تسنگ، 2011). محققان به گسترش مفهوم درگیری تحصیلی علاقه دارند؛ زیرا بر این عقیده اند که این سازه پیش بینی کننده ی مهم موفقیت تحصیلی دانشجویان می باشد. در این راستا، به تازگی مؤلفه دیگری بنام عاملیت^[129] نیز به مفهوم درگیری تحصیلی اضافه شده است که مراد از آن، مشارکت سازنده و فعال دانشجویان در جریان آموزش است. در این مؤلفه، تأکید بر فرآیندی است که طی آن دانشجویان از روی قصد و تا حدودی فعالانه تلاش می کنند تا چیزی را یاد بگیرند و موقعیت یادگیری را شخصی وپر بار کنند (ریو و تسنگ ،2011، پیری و شاهی، 1395).

با توجه به آنچه گفته شد در این پژوهش، دو متغیر تجارب شخصی و آموزشی و راهبردهای اجتنابی به عنوان متغیرهای درون‌زای پژوهش در نظر گرفته شده است که پژوهشگر به دنبال بررسی تأثیر فرسودگی تحصیلی (متغیر برون‌زای پژوهش) در دانشجویان سال آخر دانشگاه بر آن‌ها است. دانشجویانی که از فرسودگی تحصیلی رنج می‌برند معمولاً علائمی مانند: بی‌اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، عدم تمایل به حضور مستمر در کلاس، عدم مشارکت در فعالیت­های کلاسی، غیبت‌های مکرر و احساس بی­ معنایی و بی کفایتی در یادگیری مطالب درسی را تجربه می­ کنند (نعامی، 1388) و این احتمال بیشتر وجود دارد که از طرفی با راهبردهای اجتنابی از مشارکت و چالش بپرهیزند (شیح، 2013) و از طرف دیگر، ارزیابی شان از تجارب شخصی و آموزشی در حوزه‌های مختلف شناختی، محاسباتی، اجتماعی و خودنظم بخش منفی تر باشد و احساس کنند تحصیل در دانشگاه دستاورد چندانی برای آنان نداشته است (استولیکرولافریر، 2015). به علاوه، بسیاری از پژوهش‌ها نشان داده است که دانشجویان فرسوده از اشتیاق تحصیلی کمتری برخوردار هستند (ژانگ، گان و چام، 2007؛ سالانوا، شائوفلی، مارتینز و برسو[130]، 2010) و فرسودگی تحصیلی باعث می‌شود دیدگاه منفی تر نسبت به خود داشته باشند و عملکرد تحصیلی ضعیف تری را به نمایش بگذارند (عظیمی، پیری و زوار، 1392).

 در الگوی پژوهش، با توجه به رابطه متغیر درگیری تحصیلی با فرسودگی تحصیلی (اولداگ و یارتان 2010، یوگو، اونیشی و تیویما، 2013؛ کازان، 2015)، تجارب شخصی و آموزشی (لولس و ریچاردسون، 2004) و راهبردهای اجتنابی (چریستنسون، رسچلی و وایلی، 2011؛ به نقل از ریو و تسنگ، 2011)، این متغیر به عنوان متغیر واسطه مدنظر قرار گرفت تا بتوان تأثیرات مستقیم و با واسطه فرسودگی تحصیلی را بر روی متغیرهای درون‌زای پژوهش مورد بررسی قرار داد. الگوی نظری پژوهش در شکل 1 ارایه شده است.

 

شکل 1. الگوی نظری پژوهش

Figure 1

Theoretical structural model of this study

 

در پایان، این پژوهش به دنبال پاسخ به این سئوال است که آیا الگوی ارایه شده (شکل 1) از برازش لازم برخوردار است؟ هم چنین، با توجه به مبانی نظری و ادبیات پژوهش، دو فرضیه اساسی مطرح است: اول، فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان به صورت مستقیم و با واسطه متغیر درگیری تحصیلی ارتباط دارد. دوم، فرسودگی تحصیلی با راهبردهای اجتنابی به صورت مستقیم و با واسطه متغیر درگیری تحصیلی ارتباط دارد.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های کمی و کاربردی است که با روش توصیفی-همبستگی اجرا شده است. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی سال آخر دانشگاه کاشان است که در سال تحصیلی 9۷-1396 مشغول به تحصیل بوده‌اند. ملاک ورود افراد به نمونه پاس کردن بیش از ۱۰۰ واحد درسی در مقطع کارشناسی بوده است. حجم کل جامعه آماری 1218 نفر دانشجو برآورد گردید که از این میان، 560 نفر پسر و ۶۵۸ نفر دختر بودند. حجم نمونه آماری این پژوهش با استفاده از جدول کرجسی[131] و مورگان[132] ۳۰۰ نفر برآورد گردید و روش نمونه گیری مورد استفاده تصادفی طبقه‌ای نسبی (از چهار دانشکده علوم انسانی، فنی و مهندسی، هنر و علوم پایه) بود. افراد مورد مطالعه به صورت تصادفی از چهار دانشکده علوم انسانی (106 نفر و 5/35 %)، دانشکده فنی و مهندسی (72 نفر و 24 %)، دانشکده هنر (50 نفر و 7/16 %) و دانشکده علوم پایه (72 نفر و 24%) متناسب با حجم جامعه آماری انتخاب شدند. از مجموع کل افراد نمونه 135 نفر مرد (45 %) و 165 نفر زن (55%) بوده است. همچنین، از نظر وضعیت سکونت 164 نفر (7/54 %) بومی و 134 نفر (7/44 %) غیربومی گزارش شده اند. از نظر وضعیت تاهل نیز 234 نفر (81%) مجرد و 53 نفر (7/17%) متاهل بوده اند. متوسط سن افراد شرکت کننده در پژوهش 7/22 سال بوده است و میانگین معدل آنان 54/16 گزارش شده است. برای تحلیل داده‌ها از روش معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار AMOS نسخه 20 استفاده شد. در این پژوهش از پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی مسلش[133] فرم دانشجویان، پرسش‌نامه رشد شخصی وآموزشی[134]، پرسش‌نامه راهبردهای اجتنابی[135]و پرسش‌نامه درگیری تحصیلی ریو[136] به منظور جمع آوری اطلاعات استفاده شده است.

 

ابزارهای پژوهش

1) پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی مسلش فرم دانشجویان

 این پرسش‌نامه فرم اصلاح شده ی مقیاس فرسودگی مسلش، فرم عمومی است، که برای استفاده در نمونه ی دانشجویان توسط شائوفلی و همکارانش (2002) مورد تجدیدنظر قرار گرفته است. پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی دارای 15 گویه است. خرده مقیاس های این پرسش‌نامه شامل خستگی عاطفی (5 گویه)، شک و بدبینی (4 گویه) و خودکارآمدی تحصیلی (6 گویه) است. همه ی گویه ها دریک پیوستار 7 درجه ای از هرگز (1) تاهمیشه (7) نمره گذاری می‌شود. نمره ی بالا در خستگی عاطفی و شک و بدبینی و نمره پایین در خودکارآمدی نشان دهنده ی فرسودگی تحصیلی است، که البته خودکارآمدی به صورت معکوس نمره گذاری می‌شود. در فرم اصلی مقیاس فرسودگی تحصیلی، اعتبار این مقیاس به وسیلة روش همسانی درونی با روش آلفای کرانباخ در نمونه‌های هلندی، پرتقالی و اسپانیایی چنین گزارش شده است: نمونة اسپانیایی(خستگی عاطفی 74/0، شک و بدبینی 79/0، خودکارآمدی تحصیلی 76/0)، نمونة پرتغالی (خستگی عاطفی 79/0، شک و بدبینی 82/0، خودکارآمدی تحصیلی69/0)، نمونة هلندی (خستگی عاطفی 80/0، شک و بدبینی 86/0، خودکارآمدی تحصیلی 67/0) (شائوفلی و همکاران، 2002). در ایران نیز رستمی وعابدی (1390) پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی مسلش را ترجمه کرده اند و درستی برگرداندن آن نیز از سوی چند متخصص تأیید شده است. در پژوهش رستمی وعابدی، به منظور تعیین پایایی این ابزار از دو روش همسانی درونی و بازآزمایی استفاده شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس های خستگی عاطفی 88/0، شک و بدبینی 90/0 و خودکارآمدی 84/0به دست آمد، که نشان از پایایی مناسب این ابزار است. ضریب پایایی به دست آمده در روش بازآزمایی برای خرده مقیاس های خستگی عاطفی 89/0، شک وتردید 84/0، خودکارآمدی 67/0 به دست آمده است. ضریب روایی همزمان این مقیاس با پرسش‌نامه ی اشتیاق تحصیلی و مقیاس محقق ساختة موفقیت تحصیلی تأیید کنندة روایی مطلوب این مقیاس بوده است (شائوفلی و همکاران، 2002). برای تعیین روایی همگرا و واگرا نیز به ترتیب از پرسش‌نامه افسردگی دانشجویان و مقیاس محقق ساخته علاقه به رشته ی تحصیلی استفاده شد که نتایج گزارش شده حاکی از روایی مطلوب این ابزار بوده است (رستمی و عابدی، 1390).

به منظور بررسی روایی و پایایی پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی مسلش نسخه دانشجویان در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی تأییدی و همسانی درونی با روش آلفای کرانباخ استفاده شد. به منظور اجرای تحلیل عاملی تأییدی با توجه به این‌که خرده‌مقیاس‌های خستگی عاطفی، شک و بدگمانی و خودکارآمدی باهم همبسته بودند از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم استفاده شد. در نهایت الگوی سه عاملی پرسش‌نامه فرسودگی تحصیلی مسلش مورد آزمون قرار گرفت که نتایج نشانگر برازش مطلوب این الگو بود. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی سه عاملی پژوهش حاضر در جدول 1 ارایه شده است.

 

جدول 1. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی سه عاملی مقیاس فرسودگی تحصیلی مسلش

Table 1

Model fitness indices for Maslach's Three Dimensions of Burnout

خی دو (کای اسکوئر) CMIN	درجه آزادی DF	سطح معنی داری P	نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی CMIN/DF	شاخص برازش تطبیقی CFI	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA	ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده RMR
220.65	87	0.00	3.68	0.92	0.05	0.06

ضریب آلفای کرانباخ به دست آمده برای سه مؤلفه خستگی عاطفی، شک وبد گمانی و خود کارآمدی به ترتیب 88/0، 90/0 و 84/0 بود که نشان دهنده ی همسانی درونی مطلوب این پرسش‌نامه است.

 

 

2) پرسش‌نامه رشد تجارب شخصی وآموزشی

در این پژوهش از پرسش‌نامه رشد تجارب شخصی و آموزشی به منظور بررسی دیدگاه دانشجویان در مورد دستاوردهای شان از گذراندن دوره کارشناسی استفاده شده است. لولس و ریچاردسون (2004) این پرسش‌نامه را طراحی نمودند و از دانشجویان خواستند به این سوال پاسخ دهند که تاچه اندازه دوره تحصیلی شان باعث بهبود مهارت‌های آنان در 26 حوزه مهارت‌های عمومی شده است. پژوهش ابتدایی لولس و ریچاردسون (2004) بر روی 3000 فارغ التحصیل دانشگاه باز[137] انگلستان انجام گرفت. 26 گویه مطرح شده در این پرسش‌نامه، در 4 عامل اصلی (1) مهارت‌های شناختی (10 گویه) ، (2) مهارت‌های محاسباتی (4 گویه)، (3) مهارت‌های خودنظم بخشی (7 گویه) و (4) مهارت‌های اجتماعی (5 گویه) تعریف گردید. هر گویه پرسش‌نامه بصورت جمله ای کوتاه بود که پاسخ دهندگان باید به آن‌ها در یک طیف لیکرت 5 گزینه ای از (به هیچ وجه تا خیلی زیاد) پاسخ دهند.

در مطالعه لولس و ریچاردسون (2004) براساس ضریب آلفای کرانباخ میزان همسانی درونی پرسش‌نامه برآورد گردید. تمامی خرده مقیاس ها شامل مهارت‌های شناختی (83/0= ∝)، مهارت‌های محاسباتی (82/0= ∝)، مهارت‌های اجتماعی (83/0= ∝)، و مهارت‌های خود نظم بخشی (80/0= ∝) دارای همسانی درونی بالایی بودند (لولس وریچاردسون ،2004؛ برون و همکاران،2012 ). برای بررسی روایی هم گرای، واریانس نمرات دانشجویان در پرسش‌نامه رشد تجارب شخصی و آموزشی با نمرات ایشان در پرسش‌نامه تجارب تحصیلی[138] (CEQ) بررسی شد و هم‌پوشانی بالایی بین دو پرسش‌نامه مشاهده گردید. به خصوص افرادی که نمرات بالاتری را در پرسش‌نامه رشد مهارت‌های شخصی و آموزشی کسب نموده بودند ادارک مثبت‌تری از مواد درسی دوره و پشتیبانی‌های آموزشی در پرسش‌نامه تجارب تحصیلی گزارش نمودند این امر شواهد لازم برای تصدیق روایی هم‌گرای پرسش‌نامه را در اختیار قرار می‌دهد (لولس و ریچاردسون، 2004).

به منظور بررسی روایی و پایایی پرسش‌نامه راهبردهای اجتنابی در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی تأییدی و همسانی درونی با روش آلفای کرانباخ استفاده شد. به منظور اجرای تحلیل عاملی تأییدی با توجه به این‌که خرده‌مقیاس‌های مهارت‌های شناختی، مهارت‌های محاسباتی، مهارت‌های خودنظم بخشی و مهارت‌های اجتماعی باهم همبسته بودند از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم استفاده شد. در نهایت، الگوی چهار عاملی پرسش‌نامه رشد تجارب شخصی و آموزشی مورد آزمون قرار گرفت که نتایج نشانگر برازش مطلوب این الگو بود. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی چهار عاملی پژوهش حاضر در جدول 2 ارایه شده است.

 

جدول 2. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی چهار عاملی مقیاس رشد تجارب شخصی و آموزشی

Table 2

Model fitness indices of PEDI’s four extracted factors

خی دو (کای اسکوئر) CMIN	درجه آزادی DF	سطح معنی داری P	نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی CMIN/DF	شاخص برازش تطبیقی CFI	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA	ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده RMR
698.19	261	0.00	2.67	0.90	0.06	0.08

ضریب آلفای کرانباخ چهار مؤلفه ی مهارت‌های شناختی، مهارت‌های محاسباتی، مهارت‌های خود سازماندهی، مهارت‌های اجتماعی به ترتیب 83/0، 82/0، 85/0، و 83/0 به دست آمده است که نشان می دهد این ابزار از پایایی مطلوبی برخوردار بوده است.

 

3) پرسش‌نامه راهبرد‌های اجتنابی

پرسش نامه راهبردهای اجتنابی توسط ترنر و همکاران درسال 2002 ساخته شده است. این پرسش‌نامه دارای 15 گویه است. و از سه خرده مقیاس، اجتناب از چیزهای جدید (5 گویه)، اجتناب از کمک خواهی (5 گویه) و اجتناب از تلاش و چالش (5گویه) تشکیل شده است. پاسخ دهندگان به گویه ها روی یک طیف درجه بندی شده از 1 (کاملا نادرست) تا 5 (کاملا درست) پاسخ می دهند. ترنر و همکاران (2002) روایی و پایایی این پرسش نامه را مورد بررسی قرار دادند. برای بررسی روایی از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد و نتایج نشانگر الگوی سه عاملی بود. گویه های مربوط به خرده مقیاس اجتناب از کمک خواهی توسط ریان، قین و میدگلی (1998) طراحی شده بود و گویه های مربوط به خرده مقیاس های اجتناب از چیزهای جدید و اجتناب از تلاش و چالش از سیاهه الگوهای یادگیری انطباقی میدگلی، میهر[139]، هرادا[140]، اندرمان، اندرمان و قین (2000) اقتباس شده بود. از نظر همسانی درونی نتایج پژوهش ترنر و همکاران (2002) نشان داد که ضریب آلفای کرانباخ در خرده مقیاس های اجتناب از چیزهای جدید 84/0، اجتناب از کمک خواهی 81/0، و اجتناب از تلاش وچالش 82/0 بوده است؛ هم چنین، نتایج پژوهش بتورت و آرتیگا (2011) ضرایب آلفای کرانباخ را برای این خرده مقیاس ها به ترتیب 76/0، 73/0 و 84/0 برآورد نمود.   

به منظور بررسی روایی و پایایی پرسش‌نامه راهبردهای اجتنابی در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی تأییدی و همسانی درونی با روش آلفای کرانباخ استفاده شد. به منظور اجرای تحلیل عاملی تأییدی با توجه به این‌که خرده‌مقیاس‌های اجتناب از چیزهای جدید، اجتناب از کمک خواهی و اجتناب از تلاش و چالش باهم همبسته بودند از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم استفاده شد. در نهایت الگوی سه عاملی پرسش‌نامه راهبردهای اجتنابی مورد آزمون قرار گرفت که نتایج نشانگر برازش مطلوب این الگو بود. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی سه عاملی پژوهش حاضر در جدول 3 ارایه شده است.

 

جدول 3. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی سه عاملی مقیاس راهبردهای اجتنابی

Table3

Model fitness indices for three factors of avoidance strategies

خی دو (کای اسکوئر) CMIN	درجه آزادی DF	سطح معنی داری P	نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی CMIN/DF	شاخص برازش تطبیقی CFI	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA	ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده RMR
218.87	76	0.00	2.88	0.93	0.07	0.09

ضریب آلفای کرانباخ محاسبه شده برای مؤلفه های اجتناب از چیز های جدید، اجتناب از جستجوی کمک، اجتناب از تلاش وچالش به ترتیب 76/0، 73/0، 84/0 است که نشان می دهد این ابزار از پایایی مطلوبی برخورداراست.

 

 4) پرسش‌نامه درگیری تحصیلی

در این پژوهش جهت بررسی درگیری تحصیلی دانشجویان از پرسش‌نامه درگیری تحصیلی ریو وتسنگ (2011) استفاده شد. این پرسش‌نامه دارای 22 گویه، متشکل از چهار خرده مقیاس درگیری عاملی (5 گویه)، رفتاری (5 گویه)، عاطفی (4 گویه) و شناختی (8 گویه) است که سوالات همه خرده مقیاس ها به جز خرده مقیاس درگیری عاملی براساس پژوهش‌های ولبورن^[141] (1991)، اسکینر[142]، کیندرمن[143] و فورر[144] (2009) و ولترز^[145] (2004) طراحی شده است. بعد چهارم درگیری عامل، اولین بار در این پرسش‌نامه توسط ریو و تسنگ (2011) آورده شده است. پاسخ دهندگان پاسخ های خود را بر روی یک طیف لیکرت 5 درجه ای از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم درجه بندی می کنند. پژوهش ریو و تسنگ (2011) بر روی 369 (65/0دختر و 35/0 پسر) دانش آموز (38/0 پایه دهم، 51/0 پایه یازدهم و 11/0 پایه دوازدهم) در تایوان اجرا شده بود. آن‌ها روایی وپایایی پرسش‌نامه را با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی وآلفای کرونباخ به دست آوردند. در تحلیل عاملی اکتشافی بر اساس ارزش ویژه بالاتر از یک، چهار عامل ظاهر شدکه 6/66 واریانس متغیر ها را تبیین کرده بود. روایی پرسش‌نامه توسط تحلیل عاملی تأییدی سنجیده شد و نشان داد مدل چهار عاملی نسبت به مدل های تک و دو و سه عاملی برازش بهتری با داده‌ها دارد. همچنین بررسی پایایی پرسش‌نامه با آلفای کرونباخ نشان از همسانی درونی پرسش‌نامه داشت و ضرایب آلفا برای خرده مقیاس های عاملی 82/0، رفتاری 94/0، شناختی 88/0 و عاطفی 78/0 به دست آورده شد (رمضانی وخامسان، 1396).

حاجی علیزاده، رفیعی پور و سماوی (1395) روایی و پایایی پرسش‌نامه درگیری تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادند. به منظور بررسی روایی سازه مقیاس درگیری تحصیلی از روش تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد که نتایج الگوی چهار عاملی را تایید نمود. هم چنین، به منظور بررسی پایایی پرسش‌نامه از روش آلفای کرانباخ استفاده شد که در هیچ یک از خرده مقیاس ها ضریب آلفای کرانباخ کمتر از 87/0 نبود، این نتایج نشان داد که پرسش‌نامه درگیری تحصیلی، جهت سنجش این متغیر و مولفه های آن مناسب است.

به منظور بررسی روایی و پایایی پرسش‌نامه درگیری تحصیلی در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی تأییدی و همسانی درونی با روش آلفای کرانباخ استفاده شد. به منظور اجرای تحلیل عاملی تأییدی با توجه به این‌که خرده‌مقیاس‌های درگیری عامل، درگیری رفتاری، درگیری عاطفی و درگیری شناختی باهم همبسته بودند از تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم استفاده شد. در نهایت، الگوی چهار عاملی پرسش‌نامه درگیری تحصیلی مورد آزمون قرار گرفت که نتایج نشانگر برازش مطلوب این الگو بود. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی چهار عاملی پژوهش حاضر در جدول 4 ارایه شده است.

 

جدول 4. شاخص‌های کلی برازش برای الگوی چهار عاملی مقیاس درگیری تحصیلی

Table 4

Model fitness indices of four factors of academic engagement

خی دو (کای اسکوئر) CMIN	درجه آزادی DF	سطح معنی داری P	نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی CMIN/DF	شاخص برازش تطبیقی CFI	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA	ریشه دوم میانگین مربعات باقیمانده RMR
528.16	200	0.00	2.64	0.91	0.06	0.07

ضریب آلفای کرانباخ محاسبه شده برای چهارمؤلفه درگیری عامل، درگیری رفتاری، درگیری عاطفی، درگیری شناختی به ترتیب 82/0، 94/0، 78/0، 88/0 بود که نشان دهنده آن است که این ابزار از پایایی مطلوبی برخورداراست.

 

یافته‌ها

ابتدا شاخص‌های توصیفی و مفروضه های بهره گیری از مدل معادلات ساختاری مورد بررسی قرار گرفته است. در جدول 5 شاخص‌های توصیفی (میانگین، انحراف معیار، حداقل نمرات و حداکثر نمرات، چولگی و کشیدگی) برای کل نمونه (300 نفر دانشجو) گزارش شده است. دو آماره چولگی و کشیدگی نشان می دهد که پراکندگی داده‌ها در هر متغیر به صورت توزیع نرمال بوده است. در زمینه سایر مفروضه های بهره گیری از روش معادلات ساختاری، به منظور برآورد پارامترها و ارزشیابی نیکویی برازش از روش بیشینه درست نمایی[146] استفاده شد. با توجه به استفاده از حجم نمونه نسبتا بزرگ (بیش از 200 نفر)، بهره گیری از میانگین ها به منظور محاسبات و وجود توزیع بهنجار (براساس جدول 5) شرایط لازم برای بهره گیری از این روش وجود دارد. در زمینه مدیریت داده‌های از دست رفته، از روش جایگزینی براساس بیشینه درست نمایی استفاده شد که بهتر از روش های کلاسیک مانند روش های مبتنی بر حذف یا جایگزینی با میانگین ها است. در زمینه مدیریت داده‌های پرت، از روش تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد که نتایج نشانگر نبود داده پرت با در نظر گرفتن فاصله نمره ی 3 انحراف معیار از میانگین بود، بنابر این نیازی به حذف نمرات هیچ یک از آزمودنی ها وجود نداشت. در نهایت، در زمینه کفایت حجم نمونه با توجه به آن که حجم نمونه برای معادلات ساختاری در سطح مطلوب یعنی بیش از 200 نفر است و در صورتی که حجم نمونه 2 تا 3 برابر پارامترهای مکنون در مدل باشد در این زمینه نگرانی چندانی وجود ندارد، این مفروضه نیز رعایت شده بود.  

 

جدول 5. شاخص‌های توصیفی نشانگرهای مدل

Table 5

Descriptive indicators of model variables

متغیرها Variable	میانگین M	حداقل نمرات Min	حداکثر نمرات Max	انحراف معیار SD	چولگی Skewness	کشیدگی kurtosis
خستگی عاطفی Emotional exhaustion	3.28	1	7	1.04	0.51	-0.15
شک و بدگمانی Cynicism	3.31	1	7	1.63	0.38	-0.61
خودکارآمدی تحصیلی Academic efficacy	4.42	1.17	6.83	1.04	-0.26	0.26
اجتناب از چیزهای جدید Avoid novelty	2.96	1	5	0.96	0.03	-0.49
اجتناب از کمک خواهی Avoid help seeking	2.55	1	5	0.83	0.49	-0.23
اجتناب از چالش Avoid challenges	2.99	1	5	0.97	0.07	-0.57
درگیری عامل Agentic engagement	3.12	1.1	4.90	0.91	-0.19	-0.47
درگیری رفتاری Behavioral engagement	3.54	1	5	0.80	-.0.37	-0.04
درگیری عاطفی Emotional engagement	3.59	1.25	5	0.80	-0.35	-0.20
درگیری شناختی Cognitive engagement	3.47	1	5	0.69	-0.23	-0.12
مهارت‌های شناختی Cognitive skills	3.12	1	5	0.67	0.04	-0.19
مهارت‌های محاسباتی Mathematical skills	2.94	1	5	0.87	0.23	-0.02
مهارت‌های خودنظم‌بخشی Self-Organization skills	3.41	1.14	5	0.68	-0.24	0.31
مهارت‌های اجتماعی Social skills	3.24	1	5	0.74	-0.04	0.22

همان طور که در جدول 5 مشاهده می‌شود از بین نشانگرهای فرسودگی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی دارای بالاترین میانگین بوده است (42/4). در میان نشانگرهای درگیری تحصیلی، درگیری عاطفی بالاترین میانگین (59/3) و درگیری عامل کم ترین میانگین (12/3) را داشته است. از نظر بهره گیری از راهبردهای اجتنابی بالاترین میانگین مربوط به نشانگر اجتناب از چالش (99/2) و کم ترین میانگین اجتناب از کمک خواهی (55/2) است. در زمینه بررسی سازه نهان تجربه شخصی و آموزشی از بین چهار نشانگر، ارزیابی دانشجویان از توانایی خود در خودنظم‌بخشی (41/3) قوی تر از سایر نشانگرها بوده است. آنان ضعیف‌ترین مهارت خود را در زمینه مهارت‌های محاسباتی (94/2) طبقه بندی نموده اند.

در جدول 6 همبستگی نشانگرهای مدل محاسبه شده است. به طور کلی به استثنای نشانگرهای تجربه شخصی و آموزشی، سایر نشانگرها رابطه معناداری با یکدیگر دارند.

 

جدول 6. ماتریس همبستگی نشانگرهای مدل

Table 6

Correlation matrix of research variables

 

     

براساس مقدم و موخر بودن متغیرها و پیشینه نظری و پژوهشی، متغیر نهان برون‌زای این پژوهش، فرسودگی تحصیلی با سه نشانگر خستگی عاطفی، شک و بدگمانی، خودکارآمدی تحصیلی؛ و متغیرهای نهان درون‌زای پژوهش شامل درگیری تحصیلی با چهار نشانگر درگیری عامل، درگیری رفتاری، درگیری عاطفی و درگیری شناختی؛ متغیر تجارب شخصی و آموزشی با چهار نشانگر مهارت شناختی، مهارت محاسباتی، مهارت خودنظم بخشی و مهارت اجتماعی؛ و متغیر راهبردهای اجتنابی با سه نشانگر اجتناب از چیزهای جدید، اجتناب از جستجوی کمک و اجتناب از تلاش و چالش بودند. بررسی ضرایب برآورد شده استاندارد نشان می دهد که تمامی نشانگرهای مربوط به سازه‌های نهان مدل، ضرایب مسیر بالایی را نشان دادند. این قضیه به ویژه برای نشانگرهای فرسودگی تحصیلی صادق بود. کمترین ضرایب بین راهبردهای اجتنابی و اجتناب از کمک خواهی (48/0) و درگیری تحصیلی و درگیری عامل (54/0) مشاهده شد.

 بررسی برازش مدل با بهره گیری از مشخصه های برازش انجام شده است. جدول 7 مشخصه های نکویی برازش الگو را نشان می دهد.

 

جدول 7. شاخص‌های نیکویی برازش مدل پژوهش

Table 8.

Model fitness indices

خی دو (کای اسکوئر) CMIN	درجه آزادی DF	سطح معنی داری P	نسبت کای اسکوئر به درجه آزادی CMIN/DF	شاخص برازش تطبیقی CFI	شاخص نیکویی برازش GFI	شاخص نیکوئی برازش اصلاح شده AGFI	ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA
166.75	69	0.00	2.42	0.95	0.93	0.90	0.06

 

در اینجا مجذور کای در سطح معنادار است. اما چون حجم نمونه تقریبا بزرگ است، نمی‌توان بر معناداری آن به منزله رد فرض صفر و موجه بودن آن برای جامعه تاکید کرد. بنابر این، برای کاهش اثر وابستگی آن به اندازه نمونه به سایر شاخص‌ها و تفاسیر آن پرداخته شده است. ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب () به دست آمده است. این شاخص برای مدل های خوب در حدود 05/0 و معمولا در مدل های ضعیف اندازه آن بزرگ تر از 1/0 است (هومن، 1380). شاخص برازندگی تطبیقی () بوده است. این شاخص برای مدل خوب بین 90/0 الی 95/0 تفسیر می‌شود. دو شاخص برازندگی انطباق () و شاخص تعدیل شده برازندگی انطباق () هر چه قدر به یک نزدیک تر باشد برازش کامل مدل را نشان می دهند. شاخص‌ها را نمی‌توان به تنهایی دلیل برازندگی دانست، بلکه آن‌ها را باید در کنار یکدیگر تفسیر نمود؛ از این رو براساس یافته‌های جدول 7 می‌توان به این نتیجه رسید که الگو با داده‌ها برازندگی مناسبی دارد.

در شکل 2 ضرایب برآورد شده استاندارد مدل بین سازه‌های نهان درون‌زا و برون‌زا گزارش شده است.

 

شکل 2. الگوی نهایی به همراه ضرایب استاندارد مسیرها

Figure 2

Final model along with standard paths

 

برای ارزیابی الگوی فرضی این پژوهش، ابتدا با بهره گیری از روش بیشینه درست نمایی و با استفاده از نرم افزار AMOS، پارامترها برآورد شده است. پارامترهای برآورد شده شامل ضرایب اثر مستقیم، غیرمستقیم و اثرکل هستند. مطابق شکل 2، از میان مسیرهای موجود در الگو، تنها مسیر میان فرسودگی تحصیلی به راهبردهای اجتنابی دارای ضرایب کوچک و غیر معنی‌دار است (). به جز این مسیر، تمامی مسیرها در سطح 01/0 معنی‌دار بوده اند. به طور کلی میان متغیرهای موجود در مدل، فرسودگی تحصیلی قویترین رابطه مستقیم را با درگیری تحصیلی () داشته است. فرسودگی تحصیلی به عنوان متغیر برون‌زای پژوهش، از طریق درگیری تحصیلی با راهبردهای اجتنابی () ارتباط داشته است. هم چنین فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان به صورت مستقیم () و با واسطه درگیری تحصیلی () ارتباط دارد. رابطه درگیری تحصیلی، به عنوان متغیر واسطه در این پژوهش، با راهبردهای اجتنابی و تجربه شخصی و آموزشی دانشجویان معنی‌دار بوده است. در مورد راهبردهای اجتنابی () رابطه منفی و نسبتا قوی بوده است، ولی در مورد تجارب شخصی و آموزشی () این رابطه مثبت و نسبتا قوی گزارش شده است. در جدول 7 اثرهای مستقیم، غیرمستقیم، کل و واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش گزارش شده است.

 

جدول 8. اثرهای مستقیم، غیرمستقیم و کل و واریانس تبیین شده متغیرهای پژوهش

Table 7.

Result of direct, indirect and total effects

مسیر Path	اثر مستقیم Direct effect	اثر غیرمستقیم Indirect effect	اثر کل Total effect	مقدار واریانس تبیین شده Described Variance
بر تجربه شخصی و آموزشی از On Personal and educational experience				0.40
فرسودگی تحصیلی Academic burnout	-0.29**	-0.24**	-0.53**
درگیری تحصیلی Academic engagement	0.43**		0.43**
بر راهبردهای اجتنابی از On Avoidance strategies				0.26
فرسودگی تحصیلی  Academic burnout	0.05	0.27**	0.32**
درگیری تحصیلی Academic engagement	-0.48**		-0.48**
بر درگیری تحصیلی از On Academic engagement				0.31
فرسودگی تحصیلی  Academic burnout	-0.56**		-0.56**

 

مطابق جدول 8، مدل مفروض 40 درصد از واریانس تجربه شخصی و آموزشی دانشجویان را تبیین کرده است. مقدار واریانس تبیین شده از راهبردهای اجتنابی توسط متغیر برون‌زای پژوهش 26 درصد بوده است. هم چنین متغیر فرسودگی تحصیلی 31 درصد از واریانس درگیری تحصیلی دانشجویان را تبیین کرده است

 

بحث و نتیجه گیری

هدف از این پژوهش، ارائه الگویی جهت تبیین رابطه ی فرسودگی تحصیلی با تجارب فردی و آموزشی و راهبرد‌های اجتنابی دانشجویان با نقش واسطه‌ای درگیری تحصیلی بوده است. این پژوهش به دنبال پاسخ به این سئوال اساسی است که آیا الگوی ارایه شده در خصوص رابطه فرسودگی تحصیلی و متغیرهای نهان تجارب فردی و آموزشی و راهبرد‌های اجتنابی دانشجویان (شکل 1) از برازش لازم برخوردار است؟ برای پاسخ گویی به این سئوال، یافته‌های پژوهش نشان داد که مدل مفهومی از برازش مناسبی برخوردار است (جدول 7). بر این اساس، می‌توان نتیجه گرفت که دانشجویانی که در سال آخر دانشگاه از فرسودگی تحصیلی بیشتری رنج می برند و دچار احساس خستگی عاطفی، شک و بدگمانی و خودکارآمدی تحصیلی پایین شده اند، از طرفی، ارزیابی شان از تجارب شخصی و آموزشی در حوزه‌های مختلف شناختی، محاسباتی، اجتماعی و خودنظم بخش منفی تر است و احساس می کنند تحصیلی در دانشگاه دستاورد چندانی برای آنان نداشته است. از طرف دیگر، دانشجویانی که از فرسودگی بیشتری در سال پایانی تحصیل رنج می برند، کمتر احتمال دارد که در تکالیف جدید درگیر شوند، از دیگران برای رفع مشکلات خود کمک بخواهند و اشتیاق چندانی به انجام تکالیف چالش برانگیز داشته باشند. هر چند مسیر مستقیم رابطه فرسودگی تحصیلی با راهبردهای اجتنابی معنی‌دار نبود، ولی رابطه غیرمستقیم این سازه نهان با واسطه درگیری تحصیلی معنی‌دار بود (جدول 8) این مسأله نشان می دهد که فرسودگی تحصیلی از طریق کاستن از درگیری دانشجویان در دوره با استفاده آنان از راهبردهای اجتنابی ارتباط دارد. در ادامه به بررسی فرضیه های پژوهشی براساس مدل آزمون شده پرداخته شده است.

یافته اول پژوهش مبنی بر " فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان به صورت مستقیم و با واسطه متغیر درگیری تحصیلی ارتباط دارد" بود. نتایج پژوهش نشان داد که فرسودگی تحصیلی با تجارب شخصی وآموزشی دانشجویان به صورت مستقیم و به واسطه درگیری تحصیلی رابطه منفی و معناداری دارد. یافته‌های مذکور با نتایج پژوهش‌های توپینن-تانر[147]، اوجاروی[148]، وانانن[149]، کالیمو[150] و جاپینن[151] (2005)، سالملا- آرو وساولانین (2008)، کیارا^[152]، انولا[153]، نامی[154] (2008) همسو بود. همچنین با پژوهش نیومن وگولدین (1990؛ نقل ازشیح، 2009) مبنی بر وجود رابطه ی منفی فرسودگی تحصیلی و کیفیت تجارب یادگیری، پژوهش استولیکر ولافریر (2015) مبنی بر رابطه منفی فرسودگی تحصیلی با تجارب تحصیلی دانشجویان، پژوهش عزیزی ابرقویی (1389) مبنی بر وجود رابطه منفی بین فرسودگی تحصیلی و کیفیت تجارب یادگیری و پژوهش ساویز، امیدیان و زندوانیان نائینی (1391) مبنی بر رابطه مستقیم و منفی فرسودگی تحصیلی با کیفیت تجارب یادگیری و نیز پژوهش نعامی (1388) همسو بود. روبینز، روبرتز و ساریس، (2018) این بحث را مطرح نمودند که فرسودگی تحصیلی در دانشجویان باعث می‌شود که آنان نگاه منفی تری نسبت به توانایی و مهارت‌های کسب شده در طول دوره تحصیلی شان داشته باشند و این امر بر روی شرایط کاری آنان پس از فارغ التحصیلی نیز تأثیرگذار است، به نحوی که بین فرسودگی تحصیلی در دانشگاه و فرسودگی شغلی پس از فارغ التحصیلی در محیط کار رابطه معنی‌داری وجود دارد. پژوهش بالاک و همکاران (2017) که از فراتحلیل 127 مقاله در حوزه فرسودگی تحصیلی به دست آمد، نیز نشان داد فرسوده شدن در دوره تحصیل بر روی تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان تأثیرگذار است و هم چنین، می‌تواند سلامت روان، قدرت همدلی و رفتار حرفه ای آنان را پس از فارغ التحصیلی تحت تأثیر قرار دهد. در مورد نقش واسطه درگیری تحصیلی؛ می‌توان بیان نمود فرسودگی به تحلیل رفتن درگیری تحصیلی دانشجویان منجر می‌شود و این امر می‌تواند تأثیر نامطلوبی بر تجارب شخصی و آموزشی دانشجویان داشته باشد (مسلش، شائوفلی و لیتر[155] ، 2001؛ یوگو، اونیشی و تیویما، 2013).

یافته دوم پژوهش مبنی بر " فرسودگی تحصیلی با راهبردهای اجتنابی دانشجویان به صورت مستقیم و با واسطه متغیر درگیری تحصیلی ارتباط دارد" بود. نتایج پژوهش نشان داد که فرسودگی تحصیلی با راهبردهای اجتنابی دانشجویان به صورت مستقیم ارتباط ندارد ولی به واسطه درگیری تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. نتایج پژوهش شیح (2013) نشان داده است که فراگیران فرسوده نسبت به یادگیرندگان با درگیری تحصیلی، تمایل قوی تر ومعناداری به اجتناب از جستجوی کمک و خود ناتوان سازی دارند و فرسودگی تحصیلی با میانجی گری درگیری تحصیلی پیش بینی کننده ی قوی بهره گیری از راهبرد‌های اجتنابی است. اولداگ و یارتان (2010) به بررسی فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان قبرس شمالی پرداختند، نتایج پژوهش آنان نشان داد که دانشجویان قدیمی تر (سال‌های بالاتر) نسبت به دانشجویان تازه وارد از فرسودگی تحصیلی بیشتری رنج می برند. هم چنین فرسودگی تحصیلی بر روی سه متغیر قدرت[156]، تعهد[157] و جذب[158] تأثیرگذار است. در بعد قدرت، دانشجویان دچار فرسودگی سطح بالای انرژی و آسایش ذهنی برای درگیر شدن در کار و تمایل به تلاش و پایداری در مواجهه با مسایل و مشکلات را ندارند. در بعد تعهد، دانشجوی فرسوده چندان به انجام تکالیف متعهد نیستند و احساس معنی‌داری از شور و اشتیاق و گرایش به انجام تکالیف را ندارد بنابر این از آن‌ها اجتناب می کنند؛ و در نهایت از بعد جذب، دانشجوی فرسوده نمی‌تواند با تمرکز کامل و احساس شادی در کار و تکالیف خود غوطه ور شود.

دانشجویان فرسوده در سال‌های آخر دانشگاه با مسایلی چون پایین آمدن انگیزش پیشرفت (کویتینن و مریلاینن، 2011)، سلامت روان (بالاک و همکاران، 2017)، عملکرد تحصیلی (عظیمی، پیری و زوار، 1392)، کیفیت زندگی (بیمونت و همکاران، 2016)، سلامت جسمانی و روابط اجتماعی (کولبی و همکاران، 2018) روبه رو هستند و اشتیاق کمتری برای تحصیل از خود نشان می دهند (قدم پور، فرهادی و بیرانوند، 1395). این امر باعث می‌شود اول؛ درگیری تحصیلی آنان کاهش یابد و اشتیاق چندانی برای درگیری در تکالیف درسی از خود نشان ندهند (اولداگ و یارتان، 2010)، دوم، تمایل چندانی برای جستجوی کمک از دیگران، چالش و کسب دانش جدید نداشته باشند (شیح، 2013) و سوم، کیفیت تجارب شخصی و آموزشی شان در طول دوره تحصیل در دانشگاه ضعیف ارزیابی کنند که این امر نشان گر شکل گیری خودپنداره منفی در آنان است (نعامی، 1388 و استولیکر و لافریر، 2015). در نهایت، با توجه به یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان به این نتیجه رسید که فرسودگی تحصیلی می‌تواند به عنوان متغیری مهم بر درگیری تحصیلی دانشجویان و در ادامه تجارب شخصی و آموزشی و راهبردهای اجتنابی در دانشگاه به خصوص در سال‌های بالاتر تأثیرگذار باشد. فرسودگی تحصیلی در میان دانشجویان به احساس تهی کردن به دلیل تکالیف مطالعه، داشتن یک نگرش بدبینانه، بی علاقگی به کار درسی و احساس بی کفایتی به عنوان یک دانشجو منجر می‌شود (ژانگ، گان و چام، 2007) و می‌تواند منجربه غیبت بیشتر، انگیزه ی کمتر برای انجام کارهای مورد نیاز دوره و درصد بالاتر ترک تحصیل در دانشگاه و کاهش کیفیت تجارب آموزشی و بهره گیری بیشتر از راهبردهای اجتنابی شود (رامیست^[159]،1981؛ نقل از حیاتی، عگبهی، حسینی آهنگری و عزیزی ابر قویی، 1391). در واقع، الگوی پژوهش حاضر به دنبال روشن سازی تأثیرات فرسودگی تحصیلی در آینده دانشجویان و اهمیت این متغیر به عنوان یکی از مهم ترین عامل های تأثیرگذار بر روی سلامت روان شناختی دانشجویان بوده است.

با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می‌شود که اولا دلایل فرسودگی تحصیلی دانشجویان شناسایی شود و پژوهش‌هایی در این زمینه صورت گیرد که چرا دانشجویان در سال‌های آخر دانشگاه از فرسودگی بیشتری رنج می برند؟ دوم، با توجه به تأثیرگذار بودن فرسودگی تحصیلی بر روی درگیری تحصیلی، تجارب شخصی و آموزشی و راهبردهای اجتنابی دانشجویان، اهمیت کمک حرفه ای به آنان برای مقابله با مشکلات استرس زای تحصیلی، آگاهی از راه حل ها برای مواجهه با مشکلات و آموزش مهارت‌هایی در ارتباط با تکنیک های مدیریت استرس از اهمیت زیادی برخوردار است. در نهایت، پیشنهاد می‌شود که از طریق درک دلایل وقوع و تأثیرات فرسودگی تحصیلی بر روی دانشجویان، به اصلاح برنامه درسی و فراهم سازی اطلاعات به منظور افزایش ادراک و شناخت از فرسودگی و خلق فرصت هایی برای کاهش آن برای دانشجویان در دانشگاه ها اقدام شود. مراکز مشاوره دانشجویی در این زمینه می‌توانند کمک بسیاری را انجام دهند و به عنوان یکی از متولیان مهم در این زمینه اقدام نمایند

---

[1]- Academic burnout

[2]- Schaufeli

[3]- Martinez

[4]- MarquesPinto

[5]- Salanova

[6]- Bakker

[7]- Yang

[8]- Farn

[9]- Salmela- Aro

[10]- Savolainen

[11]- Holopainen

[12]- Jacobs

[13]- Dodd

[14]- Zhang

[15]- Gan

[16]- Cham

[17]- Stoeber

[18]- Childs

[19]- Hayward

[20]- Feast

[21]- Watts

[22]- Rebertson

[23]- Rees

[24]- Heritage

[25]- Aherne

[26]- Farrant

[27]- Students' perceptions concerning the teaching‐learning environment

[28]- Achievement motivation

[29]- Kuittinen

[30]- Meriläinen

[31]- Uludağ

[32]- Yaratan

[33]- Bullock

[34]- Kraft

[35]- Amsden

[36]- Gore

[37]- Prengle

[38]- Wimsatt

[39]- Goode

[40]- Beaumont

[41]- Durkin

[42]- Hollins

[43]- Carson

[44]- Robins

[45]- Roberts

[46]- Sarris

[47]- Colby

[48]- Neumann

[49]- Rudman

[50]- Gustavsson

[51]- Richardson

[52]- Kember

[53]- Leunge

[54]- Kwan

[55]- Lawless

[56]- Cognitive skills

[57]- Mathematical skills

[58]- Self-organization

[59]- Social skills

[60]- Braun

[61]- Woodley

[62]- Richardson

[63]- Leidner

[64]- Kuh

[65]- Kinzie

[66]- Buckley

[67]- Bridges

[68]- Hayek

[69]- Crystal

[70]- Chen

[71]- Fuligni

[72]- Stevenson

[73]- Hsu

[74]- Kimura

[75]- Masi

[76]- Sbrana

[77]- Poli

[78]- Tomaiuolo

[79]- Favilla

[80]- Marcheschi

[81]- Hurrelmann

[82]- Engel

[83]- Weidman

[84]- Jessor

[85]- Kasen

[86]- Johnson

[87]- Cohen

[88]- Ames

[89]- Struthers

[90]- Perry

[91]- Menec

[92]- Stoliker

[93]- Lafreniere

[94]- Moneta

12- Avoid help seeking

[96]- Avoid novelty

[97]- Avoid effort and challenges

[98]- Betoret

[99]- Artiga

[100]- Self - worth

[101]- Newman

[102]- Goldin

[103]- Shih

[104]- Ryan

[105]- Pintrich

[106]- Midgley

[107]- Turner

[108]- Meyer

[109]- Gheen

[110]- Anderman

[111]- Kang

[112]- Patrick

[113]- Self- handicapping

[114]- Academic engagement

[115]- Christenson

[116]- Reschly

[117]- Wylie

[118]- Reeve

[119]- Tseng

[120]- Ugwu

[121]- Onyishi

19- Tyoyima

[123]- Cazan

[124]- Linnenbrink

[125]- Pintrich

[126]- Behavior engagement

[127]- Emotional engagement

[128]- Cognitive engagement

[129]- Agency

[130]- Breso

1- Krejcie

[132]- Morgan

[133]- Maslach Burnout Inventory

[134]- Personal and Educational Development Inventory

[135]- Avoidance Strategies Inventory

[136]- Reeve’s Academic Engagement Questionnaire

[137]- Open University

[138]- The Course Experience Questionnaire

[139]- Maehr

[140]- Hruda

[141]- Wellborn

[142]- Skinner

[143]- Kindermann

[144]- Furrer

[145]- Wolters

[146]- Maximum Likhood

[147]- Toppinen- Tanner

[148]- Ojaarvi

[149]- Vaananen

[150]- Kalimo

[151]- Jappinen

[152]- Kiuru

[153]- Aunola

[154]- Numi

[155]- Leiter

[156]- Vigour

[157]- Dedication

[158]- Absorption

[159]- Ramist

مراجع

پیری، موسی و شاهی، رقیه (1395). تأثیر آموزش چند رسانه ای بر درگیری تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه ششم کلاس های چند پایه عشایری در درس علوم تجربی. فناوری آموزش(فناوری در آموزش)، 1(11)، 19-11.

حاجی علیزاده، کبری؛ رفیعی پور، امین و سماوی، سیدعبدالوهاب (1395). بررسی شاخص‌های روان سنجی پرسش‌نامه درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی شهر بندر عباس. فصلنامه اندازه گیری های تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 6(24)، 102-83.

حیاتی، داوود؛ عگبهی، عبدالحسین؛ حسینی‌آهنگری، سیدعابدین و عزیزی‌ابرقویی، محسن (1391). بررسی رابطه ابعاد کیفیت تجارب یادگیری واحساس خودکارآمدی بافرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی تهران. توسعه آموزش جندی شاپور، 3(1)، 29- 18

رستمی، زینب؛ عابدی، محمدرضا و ویلماربی، شوفلی (1390). هنجاریابی مقیاس فرسودگی تحصیلی مسلش در دانشجویان زن دانشگاه اصفهان. دوفصلنامه رویکردهای نوین آموزشی دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه اصفهان. 6(1): 38-21.

رسولیان، مریم؛ الهی، فاطمه و افخم ابراهیمی، عزیزه (1383). ارتباط فرسودگی شغلی با ویژگی‌های شخصیتی درپرستاران. مجله روانپزشکی وروانشناسی بالینی ایران(اندیشه ورفتار)، 9(4)، 24-18.

رمضانی، ملیحه و خامسان، احمد (1396). شاخص‌های روان‌سنجی پرسش‌نامه درگیری تحصیلی ریو2013: با معرفی درگیری عامل. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 8(29)، 20-185.

ساویز، مرضیه؛ امیدیان، مرتضی و زندوانیان نائینی، احمد (1391). بررسی رابطه کمال‌گرایی، فرسودگی تحصیلی، کیفیت تجارب یادگیری وپیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه یزد. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه علوم انسانی گروه علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه یزد.

سلطانی، زیبا؛ صادق محبوب، سمانه؛ قاسمی جونبه، رضا و یوسفی، نجف (1395). نقش سرمایه های روانشناختی در فرسودگی تحصیلی دانشجویان. دوماهنامه راهبردهای آموزش درعلوم پزشکی، 9(2)، 163-156.

طاهری خرامه، زهرا؛ شریفی فرد، فاطمه؛ آسایش، حمید و سپهوندی، محمدرضا (2017). ارتباط تاب آوری تحصیلی وفرسودگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. دوماهنامه راهبردهای آموزش درعلوم پزشکی، 10(5)، 383-375.

عظیمی، محمد؛ پیری، موسی و زوار، تقی (1392). رابطه فرسودگی تحصیلی و یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 10(38)، 128-116.

عزیزی ابرقویی، محسن؛ ابراهیمی قوام آبادی، صغری؛ سعدی پور، اسماعیل و دلاور، علی (1389). رابطه بین خودکارآمدی وکیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی‌ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

قدم پور، عزت اله؛ فرهادی، علی و بیرانوند، فاطمه‌نقی (1395). تعیین رابطه بین فرسودگی تحصیلی با اشتیاق و عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، 8(2)، 68-60.

نعامی، عبدالزهرا (1388). رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی‌ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. مطالعات روانشناختی، 5(3)، 134-117.

هومن، حیدرعلی (1380). تحلیل داده‌های چند متغیری در پژوهش رفتاری. تهران: نشر پارسا.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271.

Azimi, M., Piri, M., & Zavvar, T. (2013). Relationship of academic burnout and self-regulated learning with academic performance of high school students. Research in Curriculum Planning, 10(38), 116-128. [In Persian].

Azizi Abarghoei, M., Ebrahimi Ghavamabadi, S., Sadipour, A., & Delavar, A. (2010). Relationship between self-efficacy, learning experience quality and academic burnout of the graduate students of Allameh-Tabatabei University. Master's thesis. Allameh-Tabatabei University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Beaumont, E., Durkin, M., Hollins, M. C., & Carson J. (2016). Compassion for others, self-compassion, quality of life and mental well-being measures and their association with compassion fatigue and burnout in student midwives: A quantitative survey. Midwifery, 34, 239–244.

Betoret, F. D., & Artiga, A. G. (2011). The Relationship among Student Basic Need Satisfaction, Approaches to Learning, Reporting of Avoidance Strategies and Achievement. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(2), 463-496.

Braun, E.; Woodley, A.; Richardson, J. T., & Leidner, B. (2012). Self-rated competences questionnaires from a design perspective. Educational Research Review, 7(1), 1-18.

Bullock, G., Kraft, L., Amsden, K., Gore, W., Prengle, B., Wimsatt, J., & Goode, A. (2017). The prevalence and effect of burnout on graduate healthcare students. Canadian Medical Education Journal, 8(3), 90-108.

Cazan, A. M. (2015). Learning motivation, engagement and burnout among university students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 187, 413-417.

Colby, L., Mareka, M., Pillay, S., Sallie, F., van Staden, C., du Plessis, E. D., & Joubert, G. (2018). The association between the levels of burnout and quality of life among fourth-year medical students at the University of the Free State. The Journal of the Society of Psychiatrists of South Africa, 24, 1-6.

Crystal, D. S.; Chen, C.; Fuligni, A. J.; Stevenson, H. W., Hsu, C. C.; Ko, H. J., ... & Kimura, S. (1994). Psychological maladjustment and academic achievement: A cross‐cultural study of Japanese, Chinese, and American high school students. Child development, 65(3), 738-753.

Ghadampour, E., Farhadi, A., & Naghibeiranvand, F. (2016). The relationship among academic burnout, academic engagement and performance of students of Lorestan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 8 (2), 60-68. [In Persian].

Hajializadeh, K., Rafieipour, A., & Samavi, A. (2016). Evaluation of the Psychometric Properties of the Academic Engagement Questionnaire among High School Students. Educational Measurement, 6(24), 83-102. [In Persian].

Hayati, D., Ogbahi, A., Hoseini Ahangari, A., & Azizi Abarghuei, M. (2011). Investigating the relationships between quality of learning experience’s components and self-efficacy on academic burnout among students of Allamme Tabatabaei University of Tehran, Educational Development of Jundishapur. 3(3), 18-29. [In Persian].

Hooman, H., A. (2015). Multivariate Data Analysis in Scientific Research. Tehran: Pike Farhang Pub. [In Persian].

Hurrelmann, K., Engel, U., & Weidman, J. C. (1992). Impacts of school pressure, conflict with parents, and career uncertainty on adolescent stress in the Federal Republic of Germany. International Journal of Adolescence and Youth, 4(1), 33-50.

Jacobs, S, R., & Dodd, D, K. (2003). Student burnout as a function of personality, social support, and workload. Journal of College Student Development, 44(3), 291303.

Kasen, S., Johnson, J., & Cohen, P. (1990). The impact of school emotional climate on student psychopathology. Journal of abnormal child psychology, 18(2), 165-177.

Kember, C., Leunge, D. Y. P., & Kwan, K. P. (2002). Does the use of student feedback questionnaires improve the overall quality of teaching? Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5), 411-425.

Kiura, N., Aunola, K., & Numi, J. (2008). Peer group influence and selection in adolescents school burnout, Merril-Palmer Quarterly, 54(1), 23-55.

Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., & Hayek, J. C. (2006). Commissioned report for the national symposium on postsecondary student success: Spearheading a dialog on student success. In National Symposium on Postsecondary Student Success (Retrieved 4 April 2017) http://nces. ed. gov/IPEDS/research/pdf/Kuh_Team_Report. pdf.

Kuittinen, M., & Meriläinen, M. (2011). The effect of study‐related burnout on student perceptions, Journal of International Education in Business, 4(1), 42-62, 

Lawless, C., & Richardson, J. T. E. (2004). Monitoring the experiences of graduates in distance education. Studies in Higher Education, 29, 353–374.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 119–137.

Masi, G., Sbrana, B., Poli, P., Tomaiuolo, F., Favilla, L., & Marcheschi, M. (2000). Depression and school functioning in non-referred adolescents: A pilot study. Child Psychiatry and Human Development, 30(3), 161-171.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout, Annual Review of psychology, 52, 397-422.

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. A., Anderman, E., Anderman, L., & Gheen, M., et al. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scale. Ann Arbor: University of Michigan.

Moneta, G. B. (2011). Need for achievement, burnout, and intention to leave: Testing an occupational model in educational settings. Personality and Individual Differences, 50(2), 274-278.

Naami, A. (2010). Relationship between quality of learning experiences and academic burnout in graduate students of Shahid Chamran University. Journal of Psychological Studies, 5(3), 117-134. [In Persian].

Neumann Y. (1990). Quality of learning Experience and students’ college outcome. International Journal of Educational management, 7(1), 1-16.

Neumann, Y., Finaly-Neumann, E., & Reichel, A. (1990). Determinants and consequences of students' burnout in universities. The Journal of Higher Education, 61(1), 20-31.

Piri, M. & Shahi, R. (2016). Effects of multi-media teaching on academic engagement of sixth grade learners of nomadic multi-grade classes in science course. Technology of Education, 11(1), 11-19. [In Persian].

Ramazani, M., & Khamesan, A. (2018). Psychometric characteristics of Reeve’s academic engagement questionnaire 2013: with the introduction of the Agentic Engagement. Educational Measurement, 8(29), 185-204. [In Persian].

Rasoulian, M., Elahi, F., & Afkham Ebrahimi, A. (2004). The Relationship between Job Burnout and Personality Traits in Nurses. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology. 9(4), 18-24. [In Persian].

Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267.

Richardson, J. T. E. (2009). What can student’s perceptions of academic quality tell us? Research using the Course Experience Questionnaire. In: Tight, Malcolm; Mok, Ka Ho; Huisman, Jeroen and Morphew, Christopher C. eds. The Routledge International Handbook of Higher Education. Routledge International Handbooks of Education. Routledge.

Robins, T. G., Roberts, R. M., & Sarris, A. (2018). The Role of Student Burnout in Predicting Future Burnout: Exploring the Transition from University to the Workplace. Higher Education Research and Development, 37(1), 115-130.

Rostami, Z., Abedi, M. R., & Achuffli, V. B. (2011). Standardization of Maslash burnout inventory among female students at University of Isfahan. New Educational Approach, 6(1): 21-38. [In Persian].

Rudman A., & Gustavsson, j. (2012). Burnout during nursing education predicts lower occupational preparedness and future clinical performance: A longitudinal study. International Journal Nurse Study, 49(8), 988- 1001.

Ryan, A. M., Gheen, M. H., & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students’ academic efficacy, teachers’ social–emotional role, and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90(3), 528-535.

Salanova M.; Schaufeli, W.; Martinez, I., & Breso, E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance: the mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, stress & coping, 23(1), 53- 70.

Salmela- Aro, K., Savolainen, H., & Holopainen, L. (2008). Depressive symptoms and school burnout during adolescence: evidence from two cross-lagged longitudinal studies, Journal of Yoyth and Adolescence, 38(10), 1316-27.

Saviz, M., Omidian, M., & Zandovaniyan, A. (2012). Study of relationship between Perfectionism, academic burnout, learning experience quality and Academic Achievement of the graduate students of Yazd University. Master's thesis. Yazd University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Soltani, Z., Sadegh mahboob, S., Ghsemi jobaneh, R., & Yoosefi N. (2016). Role of psychological capital in academic burnout of Students. Educational Strategy in Medical Science, 9(2), 156-162. [In Persian].

Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Marques Pinto, A., Salanova, M., & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-cultural Psychology, 33(5), 464-481.

Stoeber, J., Childs, J. H., Hayward, J. A., & Feast, A. R. (2011). Passion and motivation for studying: Predicting academic engagement and burnout in university students. Educational Psychology, 31(4), 513-528.

Struthers, C. W., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationship among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research in higher education, 41(5), 581-592.

Shih, S. S. (2009). An examination of factors related to Taiwanese adolescents' reports of avoidance strategies. The Journal of Educational Research, 102(5), 377-388.

Shih, S. S. (2013). The effects of autonomy support versus psychological control and work engagement versus academic burnout on adolescents’ use of avoidance strategies. School Psychology International, 34(3), 330-347.

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69(3), 493–525.

Stoliker, B. E., & Lafreniere, K. D. (2015). The influence of perceived stress, loneliness, and learning burnout on university students' educational experience. College Student Journal, 49(1), 146-160.

Taheri Kharameh, Z., Sharififard, F., Asayesh, H., & Sepahvandi, M. R. (2017). Academic resilience and burnout relationship of the student of Qom University of Medical Sciences. Educational Strategy in Medical Science. 10(5), 375-383. [In Persian].

Toppinen-Tanner, S., Ojaarvi, A., Vaananen, A., Kalimo, R., & Jappinen, P. (2005). Burnout as a predictor of medically certified sickleave absences and their diagnosed causes, Behavioral Medicine, 31(1), 18-27.

Turner, J. C., Midgley, C., Meyer, D. K., Gheen, M., Anderman, E. M., Kang, Y., & Patrick, H. (2002). The Classroom environment and students' reports of avoidance strategies in mathematics: A multimethod study. Journal of Educational Psychology, 94(1), 88-106.

Ugwu, F. O., Onyishi, I. E., & Tyoyima, W. A. (2013). Exploring the relationships between academic burnout, selfefficacy and academic engagement among Nigerian college students. In the African Symposium, 13(2), 37-45.

Uludag, O., & Yaratan, H. (2010). The effect of burnout on engagement: An empirical study on tourism students. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 9(1), 13-23.

Watts, J.; & Robertson, N. (2011). Burnout in university teaching staff: a systematic literature review. Educational Research, 53(1), 33-50.

Wellborn, J. G. (1991). Engaged and disaffected action: The conceptualization and measurement of motivation in the academic domain. Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester.

Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236– 250.

Yang, H. J., & Farn, C. K. (2005). An investigation the factors affecting MIS student burnout in technical-vocational college. Computers in Human Behavior, 21(6), 917-932.

Zhang, Y., Gan, Y., & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis. Personality and Individual Differences, 43(6), 1529-1540.