مقایسه اثربخشی آموزش مهارت‌های خودتنظیمی انگیزشی و آموزش مهارت‌های هیجانی- اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد تحصیلی پایین ناحیه پنج تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 53، خرداد 1400، صفحه 61-92   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.683362

نویسندگان

رحیم احمدی¹؛ سیدداود حسینی‌نسب^{* 2}؛ معصومه آزموده³

¹دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استاد گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

³استادیار گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

هدف کلی از انجام پژوهش حاضر مقایسه اثربخشی آموزش مهارت‌های خودتنظیمی انگیزشی و آموزش مهارت‌های هیجانی- اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد تحصیلی پایین ناحیه پنج تبریز می‌باشد. روش تحقیق نیمه آزمایشی از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل می‌باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان متوسطه دوره اول آموزش و پرورش ناحیه 5 تبریز می‌باشد از بین کل مدارس ناحیه 5 تعداد 19 مدرسه دارای عملکرد تحصیلی پایین بودند که از آنها به صورت نمونه‌گیری هدفمند سه مدرسه دارای کمترین میانگین پیشرفت تحصیلی انتخاب و از هر مدرسه 25 نفر دانش‌آموز  بطور تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار گرفتند. ابزارهای اندازه‌گیری شامل آزمون سر زندگی تحصیلی، آزمون تاب‌آوری، آزمون درگیری تحصیلی می‌باشند. دو بسته آموزشی مهارت‌های خودتنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر روی دو گروه آزمایش اجرا شد. یافته‌های تحقیق حاکی از آن است که آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی بر سرزندگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد. آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد.

کلیدواژه‌ها

مهارت‌های خودتنظیمی انگیزشی؛ مهارت‌های هیجانی- اجتماعی؛ سرزندگی تحصیلی- تاب‌آوری؛ درگیری تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

دوران تحصیل، دوره‌ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی برای دانش‌آموزان اتفاق می­افتد (اسپیر و مارتین[1]، 2012). فلذا یکی از چالش‌های مهم این دوره در زمینه موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، ایجاد انگیزش و مهارت‌های لازم برای دانش‌آموزان جهت مقابله با چالش­های تحصیلی می­باشد. بدین سان، عوامل مؤثر بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده و هست. در این راستا هر کدام از پژوهشگران و علمای تعلیم و تربیت شاخص­هایی را برای موفقیت‌های تحصیلی دانش­آموزان مطرح می نمایند. نظریه پردازان و محققان علوم تربیتی برای ارایه و دفاع از نظریات خود درباره پیشرفت تحصیلی، به دنبال شواهد تحقیقاتی و تجربی در مورد تأثیرگذاری عوامل، بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان هستند. و اعتقاد دارند عوامل شناختی و انگیزشی مختلفی با موفقیت دانش‌آموزان در ارتباط هستند. برخی از آنها سرزندگی تحصیلی[2] را موجب موفقیت دانش‌آموزان می‌دانند و آن را پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش­ها و موانعی که در عرصة مداوم و جاری تحصیلی، توسط دانش‌آموزان تجربه می­شوند؛ می‌دانند (پوتواین، کونورس، سیمز، و داگلاس-اُسبورن[3]، 2011)  و بر این اعتقاد هستند که سرزندگی تحصیلی، توانایی برخورد با چالش‌ها و موانع روزانه تحصیلی آنها را دارد. لذا بر اساس یافته‌ها با توسعه و ارتقاء سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان می­توان تا حدودی موفقیت تحصیلی آنها را تضمین نمود، زیرا که سرزندگی تحصیلی به عنوان یکی از مؤلفه‌های بهزیستی روانی است که تاب‌آوری تحصیلی[4] را در چارچوب زمینۀ روانشناسی مثبت منعکس می­کند (سولبرگ، هاپکینز، اوماندسن و هالواری[5]، 2012). همچنین به اعتقاد بعضی دیگر از پژوهشگران سرزندگی تحصیلی به عنوان توانایی موفقیت آمیز دانش‌آموزان در مواجهه با موانع و چالش­های تحصیلی و فائق آمدن بر آنها است (کامرفورد، باتیسون و تورمی[6]، 2015). در تعریفی دیگر سرزندگی تحصیلی به عنوان پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش­ها و موانع عرصه جاری و مداوم تحصیل تعریف شده است (پوتواین، کونورس، سیمز و داگلاس- اسبورن، 2011). پیشایندهای سرزندگی تحصیلی شامل عوامل روانشناختی، عوامل مدرسه و مشارکت عوامل خانواده و همسالان هستند (مارتین و مارش[7]، 2008).

از دیگر عوامل روانشناختی موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان می­توان به تاب‌آوری تحصیلی، حمایت‌های شناختی و عاطفی خانواده و دوستان اشاره کرد (فریلیچ و شیچتمن[8]، 2010).

در سال‌های اخیر رویکرد روانشناسی مثبت گرا با توجه به استعدادها و توانمندی‌های انسان، به جای پرداختن به نابهنجاری‌ها و اختلال‌ها مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. این رویکرد هدف نهایی خود را شناسایی موضوع‌ها و شیوه‌هایی می‌داند که بهزیستی و شادکامی انسان را به دنبال دارند. از این رو عواملی که موجب تطابق بیشتر آدمی به نیازها و تهدیدهای زندگی می شود، بنیادی‌ترین موضوع مورد پژوهش در این رویکرد است. در این میان تاب‌آوری جایگاه ویژه‌ای در حوزه‌های روانشناسی تحولی، روانشناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است، به طوری که هر روز بر شمار  پژوهش‌های مرتبط با این موضوع افزوده می‌شود (کوهن و استین[9]، 2006). تاب‌آوری فقط پایداری در برابر آسیب یا موقعیت‌های خطرناک نیست، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامون خود است (کانر و دیویدسون[10]، 2003). در واقع همان طور که ریچارد سون[11] (2002) بیان کرده است، تاب‌آوری بیشتر از آن که یک بهبود ساده از آسیب و مصیبت باشد، رشد یا سازگاری مثبت به دنبال دوره‌ای از برهم خوردن تعادل حیاتی است و بر طبق نظر بونانو[12] (2004) چیزی بیشتر از زنده ماندن با وضعیت تنش‌زا و مترادف با آسیب ناپذیری نسبت به تنش نیست. نظریه‌های قبلی در مورد تاب‌آوری بر ویژگی‌های مرتبط با پیامدهای مثبت در رویارویی با ناملایمات زندگی تأکید داشته‌اند و عوامل حفاظتی بیرونی مثل مدارس کارآمد و رابطه با بزرگسالان حمایت‌گر را به عنوان عوامل ارتقاءدهنده تاب‌آوری مؤثر دانسته‌اند. در حالی که نظریه­های فعلی تاب‌آوری را موضوعی چند بعدی متشکل از متغیرهای سرشتی مانند مزاج و شخصیت همراه با مهارت­های خاص مثل حل مسأله می‌دانند که به افراد اجازه می‌دهد به خوبی با وقایع تنش­زای زندگی مقابله کنند (کوهن و استین[13]، 2006).تاب‌آوری، توانایی افراد در سازگاری مؤثر افراد با محیط در معرض عوامل خطر آفرین می­باشد و در مورد دانش‌آموزان عوامل خطر آفرین شامل آن دسته شرایط و موقعیت‌های منفی هستند که با پیامدهای منفی و مشکلات رفتاری مرتبط می‌شوند (گومز و مک لارن[14]، 2006).

بالاخره برخی دیگر از پژوهشگران و علمای تعلیم و تربیت درگیری تحصیلی[15] را در موفقیت­های تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر می­دانند و بر این اعتقاد هستند که درگیری تحصیل یکی از مهم­ترین شاخص­های موفقیت آموزشی دانش‌آموزان، تلقی می­شود درگیری تحصیلی عامل بسیار مهمی در رسیدن به تجربه یادگیری و موفقیت تحصیلی محسوب می‌شود (مهنا و طالع پسند، 1395). ‌

درگیری تحصیلی سازه‌ای است که برای اولین بار جهت درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح شد و به عنوان پایه و اساسی برای تلاش‌های اصلاح گرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت (فردریکس، بلومنفیلد و پاریس[16] ؛ به نقل از عابدینی، 1387؛ زرنگ، 1391، قدم‌پور، میرزایی‌فر و سبزیان، 1393). از نظر لینن برینک و پنتریچ درگیری تحصیلی نوعی سرمایه‌گذاری روان‌شناختی و تلاش مستقیم برای یادگیری، فهمیدن و تسلط در دانش،  مهارت‌ها و هنرهایی است که در واقع فعالیت­های تحصیلی برای ارتقای آنها صورت می‌گیرد (نقل از صابر و پاشا شریفی، 1393) از نظر لیننبرینک و پنتریج مفهوم درگیری تحصیلی به کیفیت تلاشی که دانش‌آموزان صرف فعالیت‌های هدفمند آموزشی می‌کنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند، نیز اشاره دارد (نقل از حجازی، نقش و سنگری، 1388).

از پیشینه‌های پژوهشی مربوط به سرزندگی تحصیلی، درگیری تحصیلی و تاب‌آوری این چنین بر می­آید که ارتقاء این  سازه‌ها، زمینه­های افزایش مصونیت دانش‌آموزان در برابر مسائل و چالش‌های موجود در زندگی روزانه تحصیلی را فراهم می­کند. از طرف دیگر شواهد پژوهشی در مورد اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و آموزش مهارت‌های هیجانی- اجتماعی بر  سازه‌های سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی امیدوار کننده است و یافته‌های برآمده از تحقیقات بعمل آمده حاکی از احتمال وجود اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و آموزش مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر  سازه‌های یاد شده می‌باشد، لیکن جهت قطعیت موضوع لاجرم بایستی انجام تحقیقات جدیدی انجام داد.

محققان برای ارتقاء و افزایش سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی نیاز به شفاف سازی تفاوت اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی اجتماعی دارند. بنا به یافته‌های تحقیقات قبلی آموزش راهبردهای خودتنظیمی انگیزشی این امکان را برای دانش‌آموزان فراهم می‌آورد که شناخت، رفتار و عواطف خود را به شیوهای نظام‌دار برای رسیدن به اهداف یادگیری، فعال کرده و در طول زمان همواره فعال نگه دارند و شامل پنج استراتژی است که عبارتند از افزایش علاقه، خودپاداش‌دهی، گفت و گوی درونی عملکردی، گفت و گوی درونی تسلطی و کنترل محیط (فیروزبخت، 1394).

اگر چه بیشتر دانش­آموزان تا حدی از خودتنظیمی انگیزشی برخوردارند، لیکن میزان کارآمدی استراتژی‌هایی که استفاده  می‌کنند متفاوت است. بعضی، به نسبت دیگران از استراتژی‌های کارآمدتری استفاده  می‌کنند (هانگ و پنگ[17]، 2008).

 خودتنظیمی انگیزشی^[18] به دانش‌آموزان این امکان را میدهد که با برنامه ریزی، سازماندهی و خودبازبینی به انجام تکالیف درسی و فعالیت‌های روزمره بپردازند. دانش‌آموزان به کمک راهبردهای خودتنظیمی می­توانند شکست­های متعدد خود را دوباره مورد بررسی و بازبینی قرار دهند و در نهایت یادگیری فعال در دانش‌آموزان بهبود می­یابد. دانش‌آموزان به واسطه خودتنظیمی تحصیلی می­توانند از مفید بودن راهبردهای خاص برای حل مسئله و یادگیری مؤثر آگاهی داشته باشند (ملتزر^[19]، 2004). راهبردهای فراشناختی به صورت خودنظارتی، خویشتن­نگری و خودقضاوتی نقش محوری در خودتنظیمی دارند و مؤلفه‌های شناختی، مدیریت منابع و باورهای انگیزشی در تعامل با یکدیگر موجب افزایش توانایی می­شوند (پینتریچ[20]؛ نقل از مردعلی و کوشکی، 1387). فقدان مهارت در تجزیه و تحلیل تکلیف، تعیین هدف و برنامه ریزی و سازگاری در انجام تکلیف، باعث یاس و ناامیدی دانش‌آموزان در امر یادگیری است. سازمان دادن و تنظیم فرایندهای اصلی یادگیری و فعالیتهای مربوط به آن از طریق خودتنظیمی صورت میگیرد. یادگیری آموزش خودتنظیمی توسط دانش‌آموزان باعث میشود خودشان فعالانه به امر یادگیری پرداخته و آن را سازماندهی کنند (مگنو[21]، 2010).

از طرف دیگر یادگیری مهارت‌های هیجانی - اجتماعی[22] متکی به آموزش تکنیکهای خود کنترلی، شایستگی اجتماعی، تلقین، انگیزش و خودآگاهی در دانش‌آموزان است. یافته‌های پژوهشی نشان داده اند که این تکنیک­ها در کاهش مشکلات رفتاری و در جایگزینی افکار مثبت به جای افکاری منفی در فرد مؤثر بوده‌اند (کیمبر، صندل[23]، 2009). به طور کلی مهارت‌های اجتماعی و هیجانی به رفتارهایی گفته می‌شود که شالوده ارتباطات موفق و رو درو را تشکیل می­دهند (هارجی، ساندرز و دیکسون[24]، 1387). رشد مهارت‌های اجتماعی- هیجانی بخشی از جریان اجتماعی شدن فرد است و هرگونه آموزشی در این زمینه باید در خصوص اجتماعی شدن فرد صورت گیرد. آموزش مهارت‌های اجتماعی هیجانی تکنیکی است که از طریق آن افراد می آموزند که چگونه آرام باشند و در موقعیت‌های مختلفی به طور مناسب و خوشایند ارتباط برقرار سازند و بخشی از برنامه‌های تعدیل رفتار است که به منظور پیشگیری و اصلاح رفتارهای ناسازگار به کار گرفته می­شود (کارتلج و میلبورن[25]، 1389).

آموزش مهارت‌های هیجانی و اجتماعی زمینه‌ساز و باعث جریان رشد کفایت‌ها و قابلیت‌های اجتماعی و هیجانی در فرد است. یادگیری هیجانی و اجتماعی به توانایی برای درک، اداره و بیان موفقیت آمیز جنبه­های اجتماعی و هیجانی در زندگی مانند یادگیری نحوه برقراری ارتباط و حل مسائل و مشکلات روزمره و سازگاری با تقاضاهای پیچیده رشد و نمو، اشاره دارد. این ظرفیت‌ها افراد را برای شناسایی و مدیریت هیجانات، ایجاد روابط سالم، انتخاب هدف‌های مثبت، نیازهای اجتماعی و گرفتن تصمیم مسئولانه و اخلاقی توانا می­سازد و این نکته‌ای است که می­تواند با رشد این مهارت‌ها در افراد باعث کاهش آمادگی به اعتیاد می­شود (کسل[26]، نقل از دهقانی، 1395).

یادگیری مهارت‌های هیجانی واجتماعی به افراد کمک می­کند تا تصمیماتشان را با آگاهی اتخاذ کنند، به طرز مؤثری ارتباط برقرار نمایند، مهارت‌های مقابله‌ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم و باروری داشته باشند. افراد با آموختن مهارت‌های اجتماعی و هیجانی می‌توانند اعمال شخصی و اعمال مربوط به دیگران و نیز اعمال مربوط به محیط اطراف را طوری هدایت نمایند که به سلامت بیشتر و به تبع آن آسایش بیشر جسمانی، روانی و اجتماعی منجر شود (خالدیان، 1392).

بدیهی است علاوه بر موارد مطرح شده تفاوت‌های دانش‌آموزان را بایستی در مطالعات خود در نظر بگیریم لذا جامعه مورد مطالعه در این تحقیق شامل دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد تحصیلی پایین می­باشد. علت انتخاب دانش‌آموزان دارای عملکرد تحصیلی پایین، نیاز قابل توجه این گونه دانش‌آموزان به ارتقاء سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی می­باشد، زیرا که اینگونه دانش‌آموزان بر اساس تجربیات محقق و همچنین ادبیات پژوهشی موجود در زمینه‌های سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی از ضعف قابل توجهی رنج می­برند و همچنین دوره حساس بلوغ در این زمان اتفاق می­افتد.

همان گونه که مطرح شد شواهد پژوهشی در مورد اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و آموزش مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر  سازه‌های سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی امیدوار کننده است، اما از آنجایی که تبیین و مقایسه اثر بخشی آموزش مهارت‌های یاد شده نیاز به تعمق و تحقیقات بیشتری دارد و خلا تحقیقاتی در این مورد وجود دارد یا حداقل در جمعیت دانش‌آموزی ایرانی پژوهش‌های بسیار محدودی انجام گرفته است. لذا با توجه به اهمیت  پژوهش‌های اثر بخشی در تعمیم نتایج به جامعه در این تحقیق به دنبال مقایسه اثربخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی– اجتماعی بر سازه‌های سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد پایین ناحیه پنج تبریز هستیم.

پرهیز (1394) در تحقیقی تأثیر برنامه آموزش خود تنظیمی بر سرزندگی و درگیری تحصیلی تأیید شد و نتایج نشان داد که انگیزش پیشرفت و درگیری تحصیلی در گروه آزمایش بیش از گروه کنترل است رضوانی (1395) در تحقیقی دیگر به مطالعه درگیری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در بین دانش‌آموزان پرداخته است و نتیجه گیری کرده است که میزان درگیری تحصیلی در بین دانش‌آموزان پسر و دختر با هم تفاوت معناداری ندارد همچنین دیگر یافته‌های تحقیق نشان می­دهد بین مهارت خود تنظیمی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معناداری است. همچنین در تحقیقی دیگرو مرتبط با درگیری و خودتنظیمی، که توسط غلامعلی لواسانی و همکاران (1392) انجام شده نتایج بدست آمده نشان داد، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به طور معناداری باعث افزایش درگیری تحصیلی و کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان می­شود. آزیدیو (2009) در مطالعه خود نتیجه گرفته راهبردهای خودتنظیمی باعث افزایش درگیری شناختی و انگیزشی می‌شود و این منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری می‌شود. پورتیلا، بالارد،آدلر، بویس و اوبرادوویس (2014) نیز به نتایج مشابهی رسیدند. رمضانی (1395) در تحقیقی نشان داد، بین خود تنظیمی و حمایت اجتماعی ادراک شده از سوی معلم با درگیری تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد. نتیجه دیگر در زمینه درگیری تحصیلی نشان می­دهد خودتنظیمی روشی برای تغییر افکار، احساسات، تمایلات، اعمال فرد و بهبود تلاش و درگیری در امورات روزانه است که با دادن نظم و معنا به زندگی می­تواند به اهداف بالاتری مانند موفقیت تحصیلی برسد (کارور و شییر، هس و بامیستر، به نقل از ریدر و ویت 2016).

ریدر و ویت (2016) آموزش خودتنظیمی را به عنوان سیستم انگیزشی پویای تنظیم اهداف و گسترش راهبردها یافته‌اند آنها همچنین آنرا یک نوع مدیریت پاسخ‌های هیجانی دانسته‌اند که می­تواند به عنوان عوامل اصلی سیستم انگیزشی، مربوط به فعالیتهای تحصیلی افراد باشد و در درگیری تحصیلی آنها مؤثر شود. از طرف دیگر، نتایج تحقیق دیگر نشان می­دهد در کل افراد خود تنظیم، یادگیرنده‌های فعال و با میزان درگیری بالایی هستند که فرایندهای مختلف خودتنظیمی مانند تنظیم هدف، خود مشاهده‌گری و خود ارزیابی را با راهبردهای تکلیفی و باورهای خود انگیزشی مانند خود کارآمدی، جذب می‌کنند (کلری وزیمرمن 2017). همچنین نتایج تحقیق غلامعلی لواسانی و همکاران(1392) نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی اثر معناداری بر درگیری تحصیلی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دارد. و نینگ و دونینگ (2018) نیز در مطالعات طولی پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان نشان دادند که خودتنظیمی از طریق افزایش انگیزه و نگرش دانش‌آموزان بر موفقیت تحصیلی آنها تأثیر می­گذارد و پیش‌بینی کننده درگیری تحصیلی دانش‌آموزان می‌باشد.

 نتایج تحقیقات کنتار و ساندرسون، به نقل از ارگایل (1383)، هیلز و ارگایل (2013) سینگ و همکاران (2014)، و رضوان و همکاران (2016) نیز نشان می‌دهند کسانی که  مهارت‌های خود تنظیمی را آموزش دیده و توانسته اند آن را در زندگی به کار بگیرند از کسانی که چنین آموزشی ندیده‌‎اند، درگیری تحصیلی بالایی دارند. نتایج  پژوهش‌های زیمرمن (2010)، پینتریچ (1994) نشان می‌دهد بین  مهارت‌های خودتنظیمی ودرگیری تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج  پژوهش‌های ناتالی، کثرین و کارلا (2006) ؛ طاهری، ظفری و مرادپور (1396) سو، لین، وو و چن (2008) نشان دادند آموزش مهارت‌های خودتنظیمی موجب بهبود مهارت‌های اجتماعی و شناختی کودکان و درگیری تحصیلی است.

تحقیقاتی نیز در مورد سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان توسط محققان اجرا شده است که در زیر به آنها اشاره می­شود. پژوهشی توسط دهقانی‌زاده (1391) انجام شده است که نتایج آن حاکی است که، برخی از ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده به صورت مستقیم قدرت پیش­بینی سرزندگی تحصیلی را دارند. و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر سرزندگی تحصیلی تأثیر دارد همچنین خوشاب (1395) در تحقیق خود نشان ­داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر سرزندگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد.

 مرکر، نیلیس، مارتینز، و کیرک (2011) از جمله محققانی هستند که طی پژوهشی به اثربخشی مهارت‌های خودتنظیمی انگیزشی بر سرزندگی و درگیری تحصیلی دست یافتند یافته‌ها آنها بیانگر این است که مهارت‌های خود تنظیمی با سرزندگی تحصیلی رابطه دارد به عبارتی دیگر، دانش‌آموزانی که با اطمینان از توانایی شان در انجام مناسب تکالیف محوله وارد محیط آموزشی می شوند و پشتکار بیشتری از خود نشان میدهند، به طور منظم و مرتب میزان پیشرفت خود در رابطه با اهداف را مورد بازبینی قرار میدهند و در موقع لزوم به انطباق و تغییر راهبردها اقدام مینمایند همچنین شکست را ناشی از کمبود تلاش و درگیری تحصیلی خود می­بینند.

 بررسی‌های محققان دیگر نشان داده است که دانش‌آموزان با سرزندگی پائین دچار کمبودهایی در زمینه مهارت اجتماعی هستند و فقدان مهارت­های اجتماعی منجر به تعامل‌های اندک شده و در نهایت توسط همکلاسی و هم سن و سالان خود طرد می­شود) وان و سینا گوب 1998، لانگ، 2012) نتایج دیگر تحقیقات نشان می­دهد  مهارت‌های خودتنظیمی پائین ممکن است منجر به احساس تنهایی، عزت نفس پایین و حتی افسردگی و کاهش سرزندگی می‌شود(سینگر، 2015) یافته‌های تحقیقات دیگر نشان می‌دهد فقدان مهارت اجتماعی در دانش‌آموزان، تأثیر منفی بر سرزندگی تحصیل و کارکرد تحصیلی آنان دارد)ری و الیوت، 2015). نتایج دیگر تحقیقات نیز نشان می­دهد آموزش مهارت‌های اجتماعی-هیجانی، سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می­دهد (لوپز، سالووی و استراس، 2013) و تلاش و درگیری برای آموزش را تقویت می‌کند (مایر و براکت،2014) و بر کیفیت روابط اجتماعی تأثیر می‌گذارد (ایزنبرگ، کامبرلند، اسپینراد، فابز و شپرد، 2011).

کریم‌زاده، اخوان تفتی، کیامنش و اکبرزاده (1393) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش مهارت اجتماعی- هیجانی علاوه بر بهبود و رشد سرزندگی تحصیلی افراد، سلامت روانی آنان نیز بهبود می‌یابد. کیمیایی، رفتار و سلطانی‌فر (1396)، در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت هیجانی باعث افزایش سرزندگی تحصیلی می شود. جمالی پاقلعه، عابدی، نظر یبدیع و میرزایی راد (1392) در پژوهش خود گزارش کرده اند آموزش برنامه یادگیری اجتماعی - هیجانی بر افزایش نشانه های درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر می باشند. مولّلی، براتی و طاهری (1393).

نتایج تحقیقات دیگر حاکی از آن است  مهارت‌های اجتماعی را در افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است رکنی، ارجمندنیا و فتح آبادی (1394) سیادت و جدیدی (1394) نیز در مطالعه خود دریافتند آموزش  مهارت‌های اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر می باشد لوپز و همکاران (2013)، نشان دادند که آموزش  مهارت‌های هیجانی اجتماعی، سرزندگی را بالا می برد و باعث تقویت رفتارهای اجتماع دوستانه میشود (سالووی و اسلاوتر، 2015). گرشام، ون و کوک (2006) در پژوهشی  مهارت‌های اجتماعی را به عنوان تقویت کننده رفتارهای سرزندگی تحصیلی برای دانش‌آموزان، اعلام نموده اند. فلچر، لیدبتر، کاران و اوزیلیوان (2019) گزارش کرده اند که افزایش مهارت‌های اجتماعی- هیجانی اثر مثبتی روی  مهارت‌های سرزندگی تحصیلی دانشجویان دارد. دفور (2009) و کرامر، کالدارلا، کریستین و شازر (2010) در پژوهش خود به این نتیجه رسید  مهارت‌های اجتماعی- هیجانی بر سرزندگی و موفقیت تحصیلی تاثیر دارد.

نتایج  پژوهش‌های بلیر و رازا (2007)؛ برگر، کافمن، لیونه و هینک (2007) نیز حاکی از همبستگی خودتنظیمی با مهارت‌های اجتماعی در کودکان است. رشد خودتنظیمی در دوران کودکی به آنها در تعیین اهداف خود، فعال کردن درگیری تحصیلی کمک میکند.)طاهری، ظفری و مرادپور، 1396) همچنین بیرامی (1392) اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان را مورد تأیید قرار داده است والکر (2011) درنتیجه تحقیق خود ارتباط معناداری بین خودتنظیمی و سرزندگی تحصیلی را تأیید کرده است همچنین نتایج پژوهش جلوه‌گر، کاوشکی، اصغری نکاح (1392) حاکی از اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر بهبود سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبستانی بود.

نتایج تحقیق بتواز (1395) نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین مؤلفه‌های مهارت اجتماعی و تاب‌آوری وجود دارد. همچنین رابطه خودتنظیمی با تاب‌آوری در نوجوانان مقطع دبیرستان شهر برازجان توسط شادی (1391) تأیید شد. اسفندارمز (1393) در پژوهش خود رابطه میان تاب‌آوری و یادگیری خودتنظیم را مورد تأیید قرار داد ناتالی، کثرین و کارلا (2006) با بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های خودتنظیمی در میزان تاب‌آوری دانش‌آموزان نتیجه گیری کرده که آموزش مهارت خودتنظیمی در بهبود تاب‌آوری دانش‌آموزان مؤثر است. داکورث، اکرمن، مک گرگور، سالتر و واندرمولن، (2009) در مطالعات خود تأثیر خودتنظیمی را در توانایی تاب‌آوری دانش‌آموزان مؤثر دانسته اند. رابطه خودتنظیمی و عزت نفس با تاب‌آوری در نوجوانان مقطع دبیرستان شهر برازجان عنوان تحقیقی است که توسط شادی (1391) اجرا شده است و نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین خود تنظیمی و عزت نفس با تاب‌آوری، تأیید شد. اسفندارمز (1393) در تحقیقی رابطه میان یادگیری خودتنظیمی، خود شکوفایی با تاب‌آوری دانشجویان را تأیید کرد همچنین مشخص کرد میان تاب‌آوری و یادگیری خودتنظیم نیز رابطه معنی دار و مستقیمی وجود دارد.

غلامعلی لواسانی و همکاران (1392) نشان دادند، راهبردهای یادگیری خودتنظیم به طور معناداری باعث افزایش درگیری تحصیلی و کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان می شود. خوشاب (1395) نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر خودتنظیمی، سرزندگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. همچنین آزیدیو[27] (2009) نتیجه گیری نموده است راهبردهای خودتنظیمی باعث افزایش درگیری شناختی و انگیزشی می شود و این منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری می شود.

 کارول، هوتون، وود، آنسورث، هاتی، گوردون و بوئر[28] (2009) پژوهشی در زمینة خودکارآمدی، مهارت‌های خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی انجام دادند. در این پژوهش نتیجه گیری نموده است ارتقاء و توسعه خودتنظیمی میتوانند درگیری تحصیلی و تاب‌آوری دانش‌آموزان بهبود بخشد و در رفتارهایی مثل بزهکاری که می‌تواند پیشرفت تحصیلی‌شان را تحلیل ببرد، درگیر شوند. دانش‌آموزان با باورهای خودکارآمدی بالابیشتر موفق به کامل کردن آموزش‌شان هستند و بهتر می­توانند برای انتخاب‌های شغلی در جامعه رقابتی امروز، آماده شوند. بتواز (1395) در تحقیقی دیگر نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین مؤلفه‌های مهارت اجتماعی و تاب‌آوری شناختی و همچنین هوش هیجانی با تاب‌آوری شناختی وجود دارد. در پژوهش ری ایو و تسنگ (2011) در رابطه با درگیری، مشخص شد بین ادراک دانش‌آموزان از جو یادگیری کلاس و درگیری تحصیلی، رابطه مستقیم و مثبتی وجود دارد.

هدف کلی از پژوهش مقایسه اثربخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی– اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد تحصیلی پایین ناحیه پنج تبریز می‌باشد.

روش شناسی

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان متوسطه دوره اول آموزش و پرورش ناحیه 5 تبریز می‌باشد که بر اساس آمار اخذ شده برابر 47 کلاس با 11669نفر می­باشد. با توجه به آمار موجود در آموزش و پرورش ناحیه 5 که معدل سالانه تحصیلی کلیه مدارس اخذ شده بود، با توجه به اینکه امکان تجمیع دانش‌آموزان دارای عملکرد تحصیلی پایین از تمام مدارس ناحیه در یک فضا به جهت مشکلات اجرایی و اخذ مجوز ممکن نبود، پایه هشتم سه مدرسه دارای کمترین میانگین کل (طریق‌القدس یک 44/12، خاتم‌الانبیا 68/13 و طریق‌القدس دو 96/13) از بین مدارس ناحیه انتخاب شد پس از انتخاب این سه مدرسه نمرات دانش‌آموزان در هر مدرسه از کمترین به بیشترین مرتب شد و از هر مدرسه 25 نفر دانش‌آموز دارای کمترین معدل پیشرفت تحصیلی به عنوان گروه انتخاب شدند بنابراین در کل سه گروه پژوهشی در سه مدرسه انتخاب شده مشتمل بر دانش‌آموزان با کم‌ترین عملکرد تحصیلی در کلاس های خود تشکیل و در گام بعدی هر کدام از این سه کلاس به تصادف در گروه‌های آزمایش و کنترل قرار گرفتند.

 

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه تاب‌آوری: در این پژوهش به منظور سنجش میزان تاب‌آوری پاسخ دهندگان،از پرسشنامه تاب‌آوری کونور و دیویدسون استفاده شد. این پرسشنامه دارای 25 سوال بوده و هدف آن سنجش میزان تاب‌آوری در افراد مختلف است. در پژوهش حق رنجبر و همکاران (1390) پایایی این پرسشنامه با استفاده از آزمون ضریب آلفای کرونباخ برابر با 84/0 بدست آمده است. پس از جمع آوری پرسشنامه­ها به گزینه­های کاملاً نادرست، به ندرت، گاهی درست، اغلب درست، کاملاً درست به ترتیب ارزش‌های 1، 2، 3، 4، 5، 6 اختصاص داده و در مرحله بعدی مقدار عددی تاب‌آوری با جمع جبری ارزش گزینه­هایی که توسط آزمودنی­ها انتخاب شده مشخص می­شود، بنابراین بیشترین نمره در این پرسشنامه 150 و کمترین 25 خواهد بود، پایایی پرسشنامه تاب‌آوری در تحقیق حاضر 87/0 بدست آمد.

پرسشنامهسرزندگیتحصیلی: جهت سنجش و اندازه گیری سر زندگی تحصیلی دانشجویان از پرسشنامه سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2006) استفاده شده است. این ابزار دارای 9 گویه می‌باشد که پاسخ دهی به آن بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت از کاملاً مخالف (1 نمره) تا کاملاً موافق (5 نمره) انجام می شود. حاصل جمع نمرات هر فرد یک نمره کلی برای او بدست می‌دهد که مبین میزان سرزندگی تحصیلی اوست. بدین ترتیب دامنه نمره محتمل برای هر فرد بین 9 تا 45 خواهد بود. نتایج حاصل از تحقیقات قبلی نشان می‌دهد که ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه سرزندگی تحصیلی دهقانی‌زاده و چاری (1393)برابر با 80 و ضریب باز آزمایی برابر با 73/0 می‌باشد. این نتایج بیانگر پایایی و روایی مناسب این ابزار است (رضوانی، 1395). پایایی پرسشنامه سرزندگی تحصیلی در تحقیق حاضر 79/0 بدست آمد.

پرسشنامه درگیری تحصیلی : این پرسشنامه شامل 42گویه و بر اساس درگیری تحصیلی (کریسیتانا، به نقل از کردافشاری، 1391) است که جهت اندازه گیری درگیری تحصیلی نوجوانان ساخته و روایی و پایایی آن در سه ایالات مورد سنجش قرار گرفته است. پرسشنامه مذکور توسط کردافشاری به فارسی ترجمه و بر روی یک گروه چهل نفری از دانش‌آموزان پایه سوم دبیرستان اجرا شد و پایایی آلفای کرونباخ آن 86/ به دست آمد. هر گویه دارای چهارگزینه در طیف لیکرت بود که از خیلی زیاد تا خیلی کم تنظیم شده اند. روایی محتوایی آن توسط پنچ نفر از متخصصان روانشناسی و علوم تربیتی تأیید شده است.این پرسشنامه دارای سه مؤلفه ی کلی شامل (هیجانی، شناختی و رفتاری) است. پایایی خرده آزمون های درگیری هیجانی، درگیری شناختی و درگیری رفتاری به ترتیب برابر (77/0، 78/0، 73/0) است. از تحلیل عامل تأییدی برای سنجش اعتباره سازه استفاده شده است. گویه های 36، 40، 41، 42 معکوس هستند، بنابراین بیشترین نمره در این پرسشنامه 168 و کمترین 42 خواهد بود. پایایی پرسشنامه درگیری تحصیلی در تحقیق حاضر 81/0 بدست آمد.

در بخش‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ اطلاعات‌ پس از بررسی بررسی نرمال بودن متغیرها با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیری به آزمون فرضیه ها پرداخته شد.

روش تحقیق پژوهش حاضر نیمه آزمایشی از نوع پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل می‌باشد. در این طرح سه گروه آزمودنی مورد مطالعه بوده اند به این معنی که در مرحله اول هر سه گروه (A،B، C) تحت آزمون (پیش‌آزمون) قرار گرفتند (پرسشنامه تاب‌آوری، پرسشنامه سرزندگی، تحصیلی پرسشنامه درگیری تحصیلی). در مرحله بعد دو گروه آزمایشی در معرض آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی قرار گرفته در حالی که گروه کنترل تحت هیچ آموزشی قرار نگرفت. پس از آموزش‌های یاد شده مجددا افراد هر سه گروه تحت آزمون (پس‌آزمون) قرار گرفتند.

 

یافته‌ها:

فرضیه: بین اثر بخش آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در بهبود متغیرهای سرزندگی تحصیلی، تاب­آوری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تفاوت وجود دارد.

برای آزمون فرضیه فوق از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد. ولی قبل از اجرای آزمون برخی از مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیره مورد بررسی قرار گرفته است :

آزمون Box’s (آ زمون برابری ماتریس های کواریانس)

جدول 1: نتیجه آزمون Box’s M (آزمون برابری ماتریس های کواریانس) را نشان می­دهد.

 

جدول شماره 1: نتایج آزمون Box’s M برای بررسی برابری ماتریس های کواریانس

Table1

Box’s M test for the equality of covariance matrices

13.03	Box’s M
1.02	F
12	Df1
25122.46	Df2
0.427	sig

با توجه به اینکه در خروجی sig آزمون بزرگتر از 5 درصد است ؛ لذا می­توان نتیجه گرفت فرض تساوی ماتریس های واریانس بین متغیرهای وابسته در تمام سطوح عامل تأیید می­شود و از مفروضه همگنی ماتریس های واریانس تخطی نکردیم

 

آزمون لون :

داده های جدول شماره 2 نتایج آزمون لون (آزمون برابری واریانس) را نشان می­دهد.

 

جدول شماره 2 : نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس

Table 2

Leven test for equality of variance

Sig	df 2	Df 1	F	متغیرها variables
0.513	72	2	0.867	سرزندگی تحصیلی academic buoyancy
0.914	72	2	0.090	تاب‌آوری resilience
0.513	72	2	0.673	درگیری تحصیلی academic engagement

با توجه به اینکه در خروجی بالا، sig آزمون برای هر سه متغیر وابسته بزرگتر از 05/ بوده و معنی دار نیست ؛ لذا فرض همگنی واریانس ها پذیرفته می­شود و می­توان واریانس ها را برابر در نظر گرفت و از مفروضه برابری واریانس ها تخطی نکردیم.

 

آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (اثرات چند متغیری)

نتایج آزمون های مطرح شده در جدول نشان می­دهد که دو روش آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی اثرات متفاوتی بر ترکیب متغیرهای وابسته دارند

 

جدول شماره 3: نتایج تحلیل واریانس چند متغیره مربوط به تأثیر دو روش آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی

Table 3

Multivariate analysis of variance related to the effect of two methods of teaching emotional-social skills and self-regulatory skills

اثرات Effects	آماره Statistics	مقدار Value	مقدار F F	درجه آزادی فرضیه Df H	درجه آزادی خطا Df E	معناداری sig
گروه Group	پیلایی Pillais T ویلکس Wilks هتلینک Hotelling روی Roys	0.432   0.603   0.598   0.475	6.519   6.703   6.881   11.238	6.000   6.000   6.000   3.000	142.000   140.000   138.000   71.000	0.001   0.001   0.001   0.001

داده های جدول بالا نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره در دو روش آموزش را معنادار نشان داد sig شاخص های لامبدای ویلکز و پیلای کمتر از 05/ و معنی دار است لذا عدم تساوی تأثیر دو روش آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی منتج می­شود

در جدول بعدی نتایج تحلیل واریانس تک متغیره برای تعیین تفاوت تأثیر دو روش آموزش مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر هر یک از متغیرهای وابسته درگیری تحصیل، تاب‌آوری و سرزندگی تحصیلی آورده شده است

 

جدول 4 : نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره برای تعیین اثر دو روش آموزش بر هر یک از متغیر های وابسته

Table 4

The results of multivariate analysis of variance to determine the effect of two training methods on each of the dependent variables

منابع تغییر Source of changes		مجموع مجذورات Sum of squares		درجه آزادی df		میانگین مجذورات Mean  Square		F مقدار F		معناداری sig		اتا Eta
گروه Group	سرزندگی Buoyancy تاب‌آوری Resilience درگیری Engagement		416.02   2132.90   1050.90		2   2   2		208.013   1066.45   525.45		16,24   7.66   3.256		0.001   0.001   0.044		0.311   0.176   0.083

داده های مندرج در جدول حاکی از آن است که تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر های وابسته سرزندگی،تاب­آوری و درگیری، تاب­آوری و سرزندگی تحصیلی تحصیلی معنی دار است بنابر این می­توان نتیجه گرفت که روشهای آموزش مهارت‌های هیجانی – اجتماعی و مهارت‌های خود تنظیمی و مهارت‌های هیجانی اجتماعی بر روی متغیر ها ی تاب‌آوری، سرزندگی و درگیری تحصیلی اثر بخشی متفاوتی دارند

با توجه به اینکه نتایج آزمون تحلیل واریانس معنی دار است و عامل متغیر وابسته دارای بیش از دو سطح است بنابر این باید تحلیل های پیگیری تک متغیره انجام دهیم تا مشخص شود تفاوتهای معنی­دار در کجا قرار دارند.

 

جدول شماره 5 : اطلاعات توصیفی آزمون های تعقیبی مربوط به محل تفاوتها

Table 5

Descriptive information of post hoc tests related to the location of differences

گروه‌ها Group		تفاوت میانگین­ها The difference of means	سطح معناداری sig
سرزندگی Buoyancy	کنترل            خودتنطیمی                   Self-regulator  Control       مهارت­های هیجانی         Emotional skills	-3.160 -5.7600	0.003 0.001
	خود­تنظیمی       کنترل Self-regulatory                        Control          مهارت‌های هیجانی Emotional skills	3.1600   -2.600	0.003   0,012
	مهارت‌های­هیجانی Self-regulatory     کنترل Control            خود تنظیمی Emotional skills	5.7600     2.600	0.001     0.012
تاب‌آوری Resilience	کنترل      خود تنظیمی Control         Self-regulatory          مهارت‌های هیجانی Emotional skills	-2.40   -12.32	0.474   0,001
	خود­تنظیمی      کنترل Self-regulatory     Control                   مهارت‌های هیجانی Emotional skills	2.40   -9.92	0.474   0.004
	مهارت‌های­هیجانی Self-regulatory      کنترل Control             خود تنظیمی Emotional skills	12.32   9.92	0.001   0.004
درگیری Engagement	کنترل Control   خود تنظیمی Self-regulatory          مهارت‌های هیجانی   Emotional skills	-7.88   08.00	0.032   0,029
	خودتنظیمی      کنترل  Self-regulatory    Control              مهارت‌های هیجانی Emotional skills	7.88   -0.1200	0.032   0.937
	مهارت‌های­هیجانی Emotional skills    کنترل Control             خود تنظیمی Self-regulatory	8.000     0.1200	0.029     0.973

داده های مندرج در جدول نشان می­دهد: بین اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تفاوت وجود دارد. و خود تنظیمی اثر کمتری نسبت به مهارت‌های هیجانی دارد.

بین اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در تاب‌آوری دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تفاوت وجود دارد. و خود تنظیمی اثر کمتری نسبت به مهارت‌های هیجانی دارد.

بر اساس نتایج برآمده بین اثر بخشی آموزش مهارت‌های خود تنظیمی و مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تفاوت معنی داری وجود دارد و خود تنظیمی اثر کمتری نسبت به مهارت‌های هیجانی دارد.

بحث و نتیجه‌گیری

نتیجه اولین یافته پژوهش نشان می­دهد، آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی بر سرزندگی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد. همسو با نتیجه یاد شده در تحقیق دیگر تأثیر برنامه آموزش خود تنظیمی بر سرزندگی و درگیری تحصیلی توسط پرهیز (1394) تأیید شد و نتایج نشان داد که انگیزش پیشرفت و درگیری تحصیلی در گروه آزمایش بیش از گروه کنترل است. همچنین همسو با نتیجه یاد شده پژوهشی توسط دهقانی‌زاده (1391) انجام شده است که نتایج آن حاکی است که برخی از ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده به صورت مستقیم قدرت پیش بینی سرزندگی تحصیلی را دارند. خوشاب (1395) در تحقیق خود نیز نتیجه گرفته است خودتنظیمی بر سرزندگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. مرکر، نیلیس، مارتینز، و کیرک (2011) از جمله محققانی هستند که نتایج تحقیقات آنها دال بر اثربخشی مهارت‌های خودتنظیمی انگیزشی بر سرزندگی و درگیری تحصیلی است نتایج تحقیقات لوپز، سالووی و استراس (2013) و مایر و براکت (2014) ایزنبرگ، کامبرلند، اسپینراد، فابز و شپرد (2011) نیز نشان می­دهدآموزش مهارت‌های اجتماعی-هیجانی، سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می­دهد.

در تبیین نتیجه یاد شده می­توان اینگونه مطرح نمود که تمایل انگیزشی و سرزندگی دانش‌آموزان رابطه مثبتی با استراتژی‌های شناختی و فراشناختی مورد استفاده آنان دارد، بنابراین دانش‌آموزانی که در دوره آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی شرکت می­نمایند احتمال بیشتری وجود دارد که با استفاده از مطالبی که آموزش می­بینند نسبت به تنظیم انگیزش خود جهت مطالعه از طریق تلاش بیشتر و پافشاری هنگام لزوم بپردازند و به احتمال بیشتر از استراتژی‌های فراشناختی استفاده  می‌کنند. این امر یعنی بهره گیری از استراتژیهای شناختی و آگاهی از مدیریت فعال انگیزشی در دانش‌آموز منجر به سرزندگی بالا می­شود (شانک و زیمرمن، 2008).

از دیگر نتایج تحقیق اینست که آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی برتاب‌آوری دانش‌آموزان تأثیر ندارد.

بر خلاف نتیجه یاد شده نتایج تحقیق بتواز (1395) نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین مؤلفه‌های مهارت اجتماعی و تاب‌آوری وجود دارد. و رابطه خودتنظیمی با تاب‌آوری در نوجوانان مقطع دبیرستان شهر برازجان توسط شادی (1391) تأیید شد. اسفندارمز (1393) در پژوهش خود رابطه میان تاب‌آوری و یادگیری خودتنظیم را مورد تأیید قرار داد. نتیجه مطرح شده برخلاف نتیجه ناتالی، کثرین و کارلا (2006) است که نتیجه گیری کرده اند که آموزش مهارت خودتنظیمی در بهبود تاب‌آوری دانش‌آموزان مؤثر است. داکورث، اکرمن، مک گرگور، سالتر و واندرمولن (2009) در مطالعات خود تأثیر خودتنظیمی را در توانایی تاب‌آوری دانش‌آموزان مؤثر دانسته اند. لازم به توضیح است که در تحقیق حاضر دانش‌آموزان نمونه آماری مورد مطالعه دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین می­باشند.

در تبیین نتیجه یاد شده نظریه شناختی اجتماعی، خودتنظیمی را مشتمل بر سه فرایند می داند: مشاهده خود، قضاوت در مورد خود، واکنش نسبت به خود (بندورا، 1986). مشاهده خود، بیانگر توجه فرد نسبت به جنبه های رفتار خودش است. اگر افراد ندانند چه کاری  می‌کنند، قادر نیستند عملکرد خود را تنظیم کنند (پینتریچ و شانک، 2002). قضاوت در مورد خود بیانگر مقایسه سطح عملکرد فعلی با هدف شخصی است. قضاوت در مورد خود بر اساس نوع معیارهایی که فرد برای ارزیابی خود بکار می گیرد، ویژگیهای هدف، اهمیت دستیابی به هدف و اسنادهای فرد است. ویژگیهای هدف شامل خاص بودن، نزدیک بودن و دشواری است که خودتنظیمی و انگیزش را تحت تأثیر قرار می دهد (بندورا، 1986). واکنش نسبت به خود پاسخهای رفتاری، شناختی و عاطفی به قضاوت در مورد خود هستند. واکنش نسبت به خود انگیزش ایجاد می­کند؛ این باور در شخص که توانسته است پیشرفت قابل قبولی داشته باشد، در عین اینکه رضایت ناشی از دستیابی و یا نزدیکی به هدف را برای فرد به ارمغان می آورد خودکارآمدی وی را نیز افزایش می­دهد.

در صورتی که دانش‌آموزان باور کنند که فاقد توانایی هستند و هر چقدر هم کار کنند و هر استراتژی که بکار گیرند باز هم موفق نخواهند شد،تاب‌آوری آنها افزایش نخواهد یافت. دانش‌آموزان مقطع متوسطه نمونه آماری با توجه به اینکه دارای عملکرد تحصیلی پایین هستند از طریق خانواده یا اولیای مدرسه و کسب نمرات پائین احساس نموده اند که از توانایی پایین بر خوردار هستند فلذا تاب‌آوری اینگونه دانش‌آموزان افزایش نمی­یابد.

یافته بعدی تحقیق نشان می­دهد آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد. همسو با نتیجه یاد شده رضوانی (1395) در تحقیقی به مطالعه درگیری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در بین دانش‌آموزان پرداخته است ونتیجه گیری نموده است که تأثیر استفاده از مهارت خود تنظیمی در تغییر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه مثبت و معنادار دارد. همچنین در تحقیقی دیگرو مرتبط با درگیری و خودتنظیمی، که توسط غلامعلی لواسانی و همکاران (1392) انجام شده و نتایج بدست آمده از این پژوهش نشان داد، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به طور معناداری باعث افزایش درگیری تحصیلی و کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان می­شود. آزیدیو (2009) در مطالعه خود نتیجه گرفته راهبردهای خودتنظیمی باعث افزایش درگیری شناختی و انگیزشی می شود. پورتیلا، بالارد،آدلر، بویس و اوبرادوویس (2014) نیز به نتایج مشابهی رسیدند. در راستای نتیجه حاصل شده از فرضیه اول، در پژوهش دیگر وال و همکاران (2017) نیز به نتیجه مشابهی رسیده اند. کارور و شییر و هس و بامیستر (به نقل از ریدر و ویت 2016) از جمله پژوهشگرانی هستند که آموزش خودتنظیمی را در درگیری تحصیلی آنها مؤثر دانسته اند. یافته‌های کلری وزیمرمن(2017) و تحقیق غلامعلی لواسانی و همکاران (1392) نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی اثر معناداری بر درگیری تحصیلی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دارد. نتایج تحقیقات نینگ و دونینگ؛ کنتار و ساندرسون (به نقل از ارگایل، 1383)، هیلز و ارگایل) 2013) سینگ و همکاران (2014)، و رضوان و همکاران (2016) نیز نشان می‌دهند کسانیکه  مهارت‌های خود تنظیمی را آموزش دیده اند می­توانند درگیری تحصیلی بالایی داشته باشند. همسو با نتیجه حاصل شده غلامعلی لواسانی و همکاران (1392) و آزیدیو[29] (2009) ؛ تسنگ (2011) نتیجه­گیری نموده­اند که راهبردهای خودتنظیمی باعث افزایش درگیری شناختی و انگیزشی می­شود

در تبیین نتیجه یاد شده می­توان اینگونه مطرح نمود که یادگیری خود تنظیمی به نظر زیمرمن دانش­آموزان و دانشجویان را برای استفاده از راهبردهای متفاوت یادگیری انگیزشی، و انجام کارهای زیادی برای پیشرفت در یادگیری ترغیب می­نماید. فلذا برا اساس اعتقاد بسیاری از صاحب نظران (از جمله زیمرمن) دانش­آموزان و دانشجویان خود تنظیم فعال هستند، و یادگیری خود تنظیمی در ارتقاء و بهبود فعالیت آنها مؤثر است. وقتی یک تکلیف یادگیری به این دانش‌آموزان ارایه شود، به وسیله مرتب کردن اهداف، بکار بردن دانسته­های قبلی، در نظر گرفتن تناوب راهبردها، طراحی یک نقشه برای حل مساله و در نظر گرفتن طرحهای هماهنگ برای برخورد با مشکل، رفتارشان را اداره و کنترل می­کنند (زیمرمن، به نقل از بلورچی، 1387) لذا دانش‌آموزانی که فکر می­کنند می­توانند بهتر عمل کنند، سخت تر تلاش  می‌کنند و از خود پافشاری بیشتری نشان می دهند بر این اساس یادگیری خود تنظیمی می­تواند در دیدگاه و نگرش دانش‌آموزان اثر بگذارد و موجب افزایش درگیری تحصیلی آنها باشد.

از نتایج دیگر پژوهش حاضر اینست که آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد. همسو با نتیجه یاد شده تحقیق ری و الیوت (2015) نشان می‌دهد فقدان مهارت اجتماعی در دانش‌آموزان، تأثیر منفی بر سرزندگی تحصیل و کارکرد تحصیلی آنان دارد همچنین کریم‌زاده، اخوان تفتی، کیامنش و اکبرزاده (1393) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش مهارت اجتماعی- هیجانی علاوه بر بهبود و رشد سرزندگی تحصیلی افراد، در بهبود سلامت روانی آنان نیز مؤثر است. یافته‌های پژوهشی کیمیایی، رفتار و سلطانی‌فر (1396) و ارجمندنیا و فتح آبادی (1394) سیادت و جدیدی (1394) نشان می­دهد که که آموزش مهارت هیجانی باعث افزایش سرزندگی تحصیلی می­شود

  همسو با یافته پژوهش یاد شده گرشام، ون و کوک (2006) در پژوهشی  مهارت‌های اجتماعی را به عنوان تقویت کننده رفتارهای سرزندگی تحصیلی برای دانش‌آموزان، اعلام نموده اند. فلچر، لیدبتر، کاران و اوزیلیوان (2019) دفور (2009) و کرامر، کالدارلا، کریستین و شازر (2010) در  پژوهش‌های خود به این نتیجه رسیدند که  مهارت‌های اجتماعی- هیجانی بر سرزندگی و موفقیت تحصیلی تاثیر دارد. یافته‌های واکر (2011)، جلوه گر، کاوشکی، اصغری نکاح (1392) نیز اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر بهبود سرزندگی تحصیلی را تأیید می­نماید.

در تبیین نتیجه چنانچه مطرح شد، تمایل انگیزشی و سرزندگی دانش‌آموزان رابطه مثبتی با استراتژی‌های شناختی و فراشناختی مورد استفاده آنان دارد، بنابراین دانش‌آموزانی که در دوره های آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی شرکت می­نمایند آموزش منجر به سرزندگی بالای تحصیلی در آنها می شود به طوریکه تقویت مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در سازش موفقیت آمیز فرد و قابلیت اور را در برقراری تعادل زیستی، روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره آمیز ارتقاء می­ بخشد در نتیجه می­توان تأثیر آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی را بر سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان نتیجه گرفت

یکی دیگر از یافته‌های تحقیق حاضر نشان می­دهد آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر تاب‌آوری دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد.

همسو با نتیجه یاد شده نتایج تحقیق بتواز (1395) نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین مؤلفه‌های مهارت اجتماعی و تاب‌آوری وجود دارد. و در راستای نتیجه مطرح شده کارول، هوتون، وود، آنسورث، هاتی، گوردون و بوئر[30] (2009) در پژوهشی در زمینة خودکارآمدی، مهارت‌های خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی نتیجه گیری نموده اند که ارتقاء و توسعه خودتنظیمی می توانند درگیری تحصیلی و تاب‌آوری دانش‌آموزان بهبود بخشد. همچنین نتایج تحقیقات بنانو (2014) نشان می­دهد شخصیت از طریق تأثیر در نوع واکنش بر فرایندهای مرتبط با تنش، تأثیر می گذارد و آموزش‌ها می توانند به مرور زمان بر صفات شخصیتی خاص افراد، تأثیر بگذارد و در نتیجه بر تاب‌آوری آنان نیز اثر می گذارد همچنین نتیجه یاد شده با یافته‌های صیدی و همکاران (1390) همسو است آنان دریافتند عواملی که به تاب‌آوری کمک میکند عبارتند از: روابط نزدیک با خانواده و دوستان، نظر مثبت از خود و اعتماد به توانایی ها و نقاط قوت خود، توانایی مدیریت هیجانات قوی و تکانشی،  مهارت‌های بهتر حل مسائل و ارتباط خوب که آموزش مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در تقویت آنها می­تواند مؤثر شود

در تبیین نتیجه پژوهشگران متعددی بر این باورند که پیشرفت تحصیلی بدون صلاحیت اجتماعی و هیجانی کفایت نمیکند و به ندرت تحقق می یابد (مولر و لارسن، 2011؛ شیریلا و ودرستن، 2009). از سوی دیگر، کودکانی که احساس صلاحیت، استقلال و خوشبختی دارند معمولاً دانش‌آموزان موفق تری نیز هستند (هارنس، اپیشتین، روزر و پیرسن، 2007). این گونه دانش‌آموزان که از مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بالاتری برخوردار هستند از سطح تاب‌آوری بالایی برخوردار هستند. آنها از توانایی تحمل تنهایی و حتی لذت بردن از آن و مسؤولیت پذیری بالایی برخوردار هستند. دانش‌آموزانی که از آموزش‌های هیجانی – اجتماعی برخوردار هستند دارای تاب‌آوری و سازگاری اجتماعی، توانایی برنامه ریزی برای تمام ساعات خود را دارند.

نتیجه دیگر پژوهش حاضر نشان می­دهد که آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد.

همسو با نتیجه یاد شده امینی، همتی ثابت و همتی (1392) نشان دادند که آموزش هوش هیجانی بر افزایش  مهارت‌های اجتماعی و اتخاذ شیوه های درگیری تحصیلی کارآمد و مؤثر است همچنین جمالی پاقلعه، عابدی، نظری بدیع و میرزایی راد (1392) در پژوهش خود گزارش کرده اند آموزش برنامه یادگیری اجتماعی - هیجانی بر افزایش نشانه های درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر می باشند. نتایج تحقیقات رکنی، ارجمندنیا و فتح آبادی (1394) سیادت و جدیدی (1394)حاکی از آن است  مهارت‌های اجتماعی در افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. طاهری، ظفری و مرادپور (1396) هم در تحقیق خود به نتایج مشابهی دست یافتند. همچنین بیرامی (1392) اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر کارکردهای اجرایی دانش‌آموزان را مورد تأیید قرار داده است

نتایج  پژوهش‌های زیمرمن(2010)، بوکارتس((1999، پینتریچ(1994) رمضانی (1395) نشان می‌دهد بین  مهارت‌های خودتنظیمی ودرگیری تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. نتایج  پژوهش‌های ناتالی، کثرین و کارلا (2006) ؛ طاهری، ظفری و مرادپور(1396) سو، لین، وو و چن (2008) حاکی از این است که آموزش مهارت‌های خودتنظیمی در بهبود مهارت‌های اجتماعی و شناختی کودکان و درگیری تحصیلی مؤثر می‌باشد. نتایج  پژوهش‌های بلیر و رازا (2007)؛ برگر، کافمن، لیونه و هینک (2007) رزن و همکاران (2010)، امینی، همتی و همتی (1392) نیز حاکی از همبستگی خودتنظیمی با مهارت‌های اجتماعی در کودکان است.

 در تبیین نتیجه حاصل شده اسکوییرز (2013) عقیده دارد آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی را میتوان به منزله آموزش رفتارهای تعاونی و جامعه طلبانه شروع و حفظ روابط دوستانه با همسالان و بزرگسالان، مدیریت پرخاشگری و تعارض، تحول حس مهارت، ارزش خود، نظم جویی و تلاش برای رسیدن به موفقیت تعریف کرد. کودکان واجد صلاحیت اجتماعی توانایی گسترش ارتباطهای لازم با بزرگسالان و همسالان را برای موفقیت در چارچوبهای علمی و غیر علمی را دارند (مندز، مکدرموت و فانتوزو، 2011). هر یک از این مهارت‌ها بر حسب زمان­شناسی خاص خود متحول و با تکیه یر یکدیگر ساخته می شوند. به تدریج که کودکان بزرگتر می شوند با استفاده از مهارت‌های هیجانی – اجتماعی مدیریت هیجان های خود را می آموزند، احساس اضطراب، غمگینی یا ناکامی را از خود دور می­کنند.

این پژوهش مربوط به دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول دارای عملکرد پایین شهر تبریز است و نمی توان نتایج را به مقاطع و شهرهای دیگر تعمیم داد.

ابزار اصلی جمع آوری اطلاعات این تحقیق، پرسشنامه بوده و ذاتاً دارای محدودیت می باشد. نظر به اینکه با توضیحات مجری تحقیق به صورت حضوری تکمیل شده لیکن همواره نوعی قضاوت و سوگیری در پاسخها وجود دارد.

همچنین نتیجه پژوهش حاضر مبنی بر تأثیر آموزش های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی و هیجانی – اجتماعی بر متغیرهای سر زندگی و درگیری و تاب‌آوری فاقد بررسی پیگیری بلندمدت است.

نتایج تحقیق حاضر نشان می­دهد که آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی بر سرزندگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد. و آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی بر سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه دوره اول تأثیر دارد. فلذا با توجه به یافته‌های پژوهش، پیشنهاد می­شود که از برنامه های آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی به عنوان روش آموزشی در هسته های مشاوره آموزش و پرورش، و مراکز مشاوره مورد استفاده قرار گیرد و نوجوانانی که در زمینه متغیرهای سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی مشکل دارند تحت آموزش های یاد شده قرار گیرند در این زمینه پیشنهاد می­شود بر اساس نتایج برآمده از فرضیه های 3، 4، 5 برای ارتقاء و توسعه سرزندگی تحصیلی و درگیری تحصیلی و تاب‌آوری دانش‌آموزان از آموزش‌های هیجانی – اجتماعی بیشتر استفاده شود.

با توجه به ادبیات مطالعات پیشگیرانه و ایده "هرچه زودتر، بهتر" پیشنهاد می­شود یافته‌های حاصل شده در این تحقیق در قالب جزوات کوچک تحت عنوان «خلاصه یافته‌های تحقیقات جدید » به برنامه ریزان و دست اندرکاران نظام آموزشی، کارشناسان آسیبهای اجتماعی و گروه‌های مرجع همچون مشاوران و مربیان مدارس ارائه شود تا برنامه های آموزش مهارت‌های اجتماعی و هیجانی در تمامی دوره های تحصیلی ابتدایی، دوره اول متوسطه و دوره دوم متوسطه مورد توجه و به کارگیرد.

با توجه به یافته‌های این پژوهش، از آنجا که برنامه های آموزش آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های خود تنظیمی انگیزشی و آموزش‌های مبتنی بر مهارت‌های هیجانی – اجتماعی در متغیرهای وابسته تحقیق (سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری و درگیری تحصیلی) نقش دارد، به مسئولان آموزش و پرورش و مدارس پیشنهاد میشود دانش‌آموزانی را که فاقد و یا دارای حداقل مهارت‌های فوق هستند شناسایی نمایند و با برگزاری کارگاه‌های آموزشی سبب ارتقاء مهارت‌های فوق دانش‌آموزان گردند.

---

[1] - Speirs & Martin

[2] - Academic buoyancy

[3] - Putwain, Connors, Symes, Douglas-Osborn

4- Academic resilience

[5] - Solberg, Hopkins, Ommundsen, Halvari

[6] - Comerford, Batteson, Tormey

[7] - Martin & Marsh

[8] - Freilich & Shechtman

[9] - Cohen, Stein

[10] - Conner, Davidson

[11] - Richardson

[12] - Bonanno

[13] - Cohen, Stein

[14] - Gomes, Mc Laren

[15] - Academic engagement

[16] - Fredericks, Blumenfeld & Paris

[17] - Hong, Peng

[18]- Motivational self-regulation

[19]- Meltzer

[20]- Pintrich

[21]- Magno

[22]- social-emotional skills

[23]- Kimber, Sandell

[24]- Harji, sanders, Dikson

[25]- Kartlej, Milborn

[26] -Kasel

[27] - Azevedo

[28] - Carroll, Houghton, Wood, Unsworth, Hattie, Gordon, Bower

[29] - Azevedo

[30] - Carroll, Houghton, Wood, Unsworth, Hattie, Gordon, Bower

مراجع

ارگایل، مایکل (1383). روانشناسی شادی، مسعود گوهری انارکی و همکاران، چاپ دوم، اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی. اسفندارمز، شه رو (1393). رابطه میان یادگیری خودتنظیمی، خود شکوفایی با تاب‌آوری دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

بتواز، پروین (1395). بررسی رابطه مهارت‌های اجتماعی و هوش هیجانی با تاب‌آوری روانشناختی در مادران کودکان اتیسم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی کرج.

بیرامی، منصور (1392). اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر کارکردهای اجرایی و عملکرد خواندن دانش‌آموزان­نارساخوان، فصلنامه  پژوهش‌های نوین روانشناختی، 8(29)، 65-43.

پرهیز، سیده مهدیه (1394). تأثیر برنامه آموزش خود تنظیمی بر اساس مدل زیمرمن و کواچ بر انگیزش­پیشرفت و درگیری تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد.

جلوه گر، ا؛ کاوشکی، ح؛ و اصغری نکاح، م (1392). تأثیر آموزش خود تنظیمی بر حل مسئله کودکان پیش دبستانی، فصلنامه  پژوهش‌های نوین روانشناختی، دوره 8 (29)، 131-116.

جمالی پاقلعه، سمیه؛ عابدی، احمد؛ نظری بدیع، مرضیه و میرزای یراد، رضا (1392). مقایسه اثربخشی برنامه یادگیریاجتماعی هیجانی و آموزش حل مسئله اجتماعی بر کاهش نشانه های اختلال نافرمانی مقابله ای ارزیابی والدین، فصلنامه روانشناسی بالینی، 3(12)، 40-21.

حجازی، الهه؛ نقش، زهرا و سنگری، علی اکبر (1388). ادراک از ساختار کلاس با پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش واسطه ای متغیرهای انگیزشی و شناختی، مجله مطالعات روانشناختی، 4(5)، 65-47.

خالدیان، محمد (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان و عزت نفس افراد معتاد به مواد مخدر، مجله روان شناسی اجتماعی، 29(8)، 31- 48.

خوشاب، سمیه (1395). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر سرزندگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر کرمان.

دهقانی‌زاده، صفرعلی (1395). تأثیر آموزش مهارت‌های هیجانی و اجتماعی بر کاهش اعتیادپذیری دانش‌آموزان دوره متوسطه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

دهقانی‌زاده، محمدحسین (1391). بررسی میانجیگری خودکارآمدی در رابطة بین الگوهای ارتباطی خانواده و ساختار کلاس با سرزندگی تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد شیراز.

دهقانی‌زاده، محمدحسین و حسین چاری، مسعود (1393). سرزندگی تحصیلی و ادراک ازالگوهای ارتباطات خانواده‌وساختار کلاس؛ نقش واسطه ای ابعاد خودکارآمدی، فصلنامه روانشناسی تربیتی؛ 10(32)، 47-19.

رضوانی، ابولقاسم (1395). بررسی نقش استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی بر درگیری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در بین دانش‌آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور گناباد.

رکنی، پریسا؛ ارجمندنیا، علی اکبر و فتح آبادی، جلیل (1394). بررسی تأثیر آموزش کفایت اجتماعی بر بهبود عملکردرفتاری کودکان دارای ناتوانی یادگیری. فصلنامه کودکان استثنایی، 15(3)، 54-43.

زرنگ، رمضانعلی (1391). رابطه سبک های یادگیری و درگیری تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی.

سیادت، سیدمرتضی و جدیدی، محسن (1394). تأثیر آموزش  مهارت‌های اجتماعی بر عزت نفس و ابعاد هویت کودکان کار، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 11(37)، 19-1.

شادی، ناهید (1391). رابطه خودتنظیمی و عزت نفس با تاب‌آوری در نوجوانان مقطع دبیرستان شهر برازجان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی ‌واحد مرودشت.

صابر، سوسن و پاشا شریفی، حسن (1393). پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس سبک های هویت در دانش‌آموزان دختر پایه اول دبیرستان های دولتی تهران. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، 11(10)، 85-72.

طاهری، مرجان؛ ظفری، ساغر؛ و مرادپور، زهرا(1396). مروری بر راهبردهای خودنظارتی در کودکان استثنایی، فصلنامه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، 16(2)، 197-187.

عابدینی، یاسمن (1387). مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان رشته ریاضی: نقش واسطه ای راهبردهای یادگیری در ارتباط میان اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، 8(32)، 117-98.

غلامعلی لواسانی، مسعود؛ اژه ای، جواد و داودی، مریم (1392). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر  مهارت‌های خودتنظیمی، درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان، فصلنامه روانشناسی، 2(17)، 181-169.

فیروز بخت، سمیرا (1394). بررسی نقش واسطه ای تاب‌آوری در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده و خودتنظیمی انگیزشی در دانش‌آموزان دختر و پسر، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزادشیراز.

قدم پور، عزت اله؛ میرزایی فر، داود و سبزیان، سعیده (1393). بررسی رابطه بین درگیری تحصیلی وافت تحصیلی‌در دانش‌آموزان پسر و دختر سال اول دبیرستان های شهر اصفهان (پیش بینی افت تحصیلی براساس درگیری تحصیلی)، فصلنامه روان شناسی تربیتی، 10(3)، 247-233.

 

کارتلج، جی؛ میلبرن، جی. اف. (1389). آموزش مهارت‌های اجتماعی به کودکان، ترجمه محمد حسین نظری نژاد،مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

کردافشاری، فاطمه (1391). بررسی درگیری تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان بر اساس ترجیح سبک تدریس آنان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی.

کریم‌زاده، منصوره؛ اخوان تفتی،مهناز؛کیامنش، علیرضا واکبرزاده، نسرین (1393). تأثیر آموزش مهارت‌های‌هیجانی-اجتماعی در رشد این  مهارت‌ها، مجله علوم رفتاری، 3(2)، 149-143.

کیمیایی، سیدعلی؛ رفتار، محمدرضا و سلطانی‌فر، عاطفه (1396). آموزش هوش هیجانی واثربخشی آن بر کاهش پرخاشگری نوجوانان پرخاشجوی.  پژوهش‌های روا نشناسی بالینی و مشاوره، 1(3)، 166-153.

مردعلی، لیلا و کوشکی، شیرین (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، مجله اندیشه و رفتار، 7(2)، 24-16.

مولّلی، گیتا؛ براتی، روح اله و طاهری، محمد (1393). اثربخشی آموزش  مهارت‌های اجتماعی بر کاهش پرخاشگری کلامی و غیرکلامی دانش‌آموزان پسر با کم توانی ذهنی. فصلنامه تحول روا نشناختی کودک، 1(1)، 81-71.

مهنا، سعید و طالع پسند، سیاوش (1395). رابطه ی بین حمایت های محیطی و خودآگاهی هیجانی با درگیری تحصیلی: نقش میانجی بهزیستی تحصیلی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 4(16)، 32-28.

هارجی، اون. ساندرز، کریستین. ودیکسون، دیوید. (1387)، مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات میان فردی، ترجمه خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت، تهران: انتشارات امیرکبیر.

 

Abedini, Y. (2009). Structural model of academic achievement in mathematics students: The mediating role of learning strategies in the relationship between achievement and academic achievement goals, Quarterly Journal of Educational Innovation, 8 (32), 117-98. [In Persian].

Azevedo, R. (2009). Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: A discussion. Metacognition and Learning, 4(1), 87-95.

Berger, J. L., & Karabenick, S. A. (2011). Motivation and students’ use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classrooms. Learning and instruction, 21(3), 416-428.

Betwaz, P.n (2016). The relationship between social skills and emotional intelligence with psychological resilience in mothers of autistic children, Master Thesis, Islamic Azad University of Karaj. [In Persian].

Beyrami, M. (2013). The effectiveness of self-regulatory education on executive functions and reading performance of Narsakhan students, Quarterly Journal of New Psychological Research, 8 (29), 65-43. [In Persian].

Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief    understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2), 647-663.

Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience: Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events?. American psychologist, 59(1), 20-44.

Carroll, A., Houghton, S., Wood, R., Unsworth, K., Hattie, J., Gordon, L., & Bower, J. (2009). Self-efficacy and academic achievement in Australian high school students: The mediating effects of academic aspirations and delinquency. Journal of adolescence, 32(4), 797-817.

Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self‐regulation empowerment program: A school‐based program to enhance self‐regulated and self‐motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537-550.

Cohen, Sh.L., Stein, M.B. (2006). Relationship or resilience to personality, coping, and   psychiatric symptoms in young adults. Behaviour Research and Therapy, 44, 585-599.

Comerford, J., Batteson, T., & Tormey, R. (2015). Academic buoyancy in second level schools: insights from Ireland. J Soc Behav Sci, 197, 98-103.

Connor, K. M., & Davidson, J. R. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor‐Davidson resilience scale (CD‐RISC). Depression and anxiety, 18(2), 76-82.

DeFoor, L. (2009). Social and Emotional Learning in the Classroom: Do Affect and Community Predict Academic Success? (Doctoral dissertation, Evergreen State College).

Dehghanizadeh, M., H. (2012). Investigating the mediation of self-efficacy in the relationship between family communication patterns and class structure with academic vitality, Master Thesis, Islamic Azad University of Shiraz. [In Persian].

Deheghanizadeh, M., H. and Hossein Chari, M. (2014). Academic vitality and perception of family communication patterns and class structure; the mediating role of self-efficacy dimensions, Quarterly Journal of Educational Psychology; 10 (32), [In Persian].

Dehghanizadeh, S., A.i (2015). The effect of emotional and social skills training on reducing addiction in high school students, Master Thesis, University of Tabriz. [In Persian].

Duckworth, K., Akerman, R., MacGregor, A., Salter, E., & Vorhaus, J. (2009). Self-regulated learning: a literature review.[Wider Benefits of Learning Research Report No. 33].

Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, T. L., Fabes, R. A., Shepard, S. A (2011). The

      relations of regulation and emotionality to children's externalizing and internalizing

      problem behavior. Child development, 72(4), 1112-1134.

Ergil, M. (2004). Psychology of Happiness, Masoud Gohari Anaraki et al., Second Edition, Isfahan: University Jahad Publications.. [In Persian].

Esfandarmaz, S. (2014). Relationship between self-regulated learning, self-actualization and student resilience, Master Thesis, Islamic Azad University, Central Tehran Branch. [In Persian].

Firooz Bakht, S. (2015). Investigating the mediating role of resilience in the relationship between family communication patterns and motivational self-regulation in male and female students, M.Sc. Thesis, Islamic Azad University of Shiraz.. [In Persian].

Fletcher, I., leadbetter, P., Curran, A., & O'sullivan, H. (2019). A pilot study assessing emotional intelligence training and communication skills with 3rd year medical students. Patient education and counseling 76,376-379.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.

Freilich, R. & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional,

     and academic Adjustment of children with learning disabilities. The Arts in

     Psychotherapy,        37(4),   97–105.

Gholam Ali Lavasani, M., Ejei, J., and Davoodi, M. (2013). The effect of teaching self-regulated learning strategies on self-regulatory skills, academic engagement and test anxiety, Psychology Quarterly, 2 (17), 181-169. [In Persian].

Gomes, R, Mc Laren ,SO.(2006).The association of avoidance coping style,and perceived         Mather and       farther support with anxity /Depression among late adolescents   Appkicability of resiliency models personality and Individual Differences ,40,1165- 1176.

Gresham, F. M., Van, M. B., & Cook, C. R. (2006). Social skills training for teaching     replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Behavior

      Disorders, 31 (4), 363-377.

Harji, O. Saunders, C. and Vedixon, D. (2008), Social Skills in Interpersonal Communication, translated by Khashayar Beigi and Mehrdad Firoozbakht, Tehran: Amirkabir Publications. [In Persian].

Hejazi, E., Naghsh, Z., and Sangari, A. (2009). Perception of class structure with mathematical academic achievement: the mediating role of motivational and cognitive variables, Journal of Psychological Studies, 4 (5), 65-47. [In Persian].

Hills, p.,Argyle,M. (2013)"Emotional stability as a major dimension of happiness".  Personality and individual differences.31, 1357-1364.

Hong, E., & Peng, Y. (2008). Do Chinese students' perceptions of test value affect test performance? Mediating role of motivational and metacognitive regulation in test preparation. Learning and Instruction, 18(6), 499-512.

Jamali Paghaleh, S., Abedi, A., & Nazari Badi, M. (2013). The comparison of the effectiveness of emotional-social learning program and social problem solving training on reducing ODD symptoms (parent assessment). Journal of Clinical Psychology, 12(3), 43-70. [In Persian].

Jelvegar, A., Kavoshki, H., and Asghari Nikah, S., M.n (2013). The effect of self-regulatory education on problem solving of preschool children, Quarterly Journal of New Psychological Research, Volume 8 (29), 131-116. [In Persian].

Khaledian, M. (2013). The effectiveness of life skills training on mental health and self-esteem of drug addicts, Journal of Social Psychology, 29 (8), 31-48. [In Persian].

Khoshab, S. (2016). The effectiveness of self-regulated learning strategies training on academic vitality and academic achievement Master's thesis, Shahid Bahonar University of Kerman. [In Persian].

Kimber, B., & Sandell, R. (2009). Prevention of substance use among adolescents through social and emotional training in school: A latent-class analysis of a five-year intervention in Sweden. Journal of Adolescence, 32(6), 1403-1413.

Kimyayi, Raftar, M and Soltanifar, A (2017). Teaching emotional intelligence and its effectiveness on reducing aggression in aggressive adolescents. Clinical Psychology Research and Counseling, 1 (3), 166-153. [In Persian].

Lang, M. C. (2012). Helping children understand learning disabilities: The relationship between self-realization and psychological empowerment. Georgia State University.

Lopes, P. N., Salovey, P., & Straus, R. (2013). Emotional intelligence, personality and the           perceived quality of social relationships. Elsevier; p. 641-58.

Mohanna, S., & Talepasand, S. (2016). The relationship between environmental supports and emotional self-awareness with academic engagement: The mediating role of educational well-being. Iranian Journal of Medical Education, 16, 31-42. [In Persian].

Magno, C. (2010). Assessing Academic Self-regulated learning among Filipino college               students: the factor structure and item fit, The International Journal of Educational

      And Psychological Assessment, 5, 61-76.

Mard Ali, L., and Koushki, S. (2008). The Relationship between Self-Regulation and Academic Achievement, Journal of Thought and Behavior, 7 (2), 16-14. [In Persian].

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and Educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools,

      43(3), 267-281.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of           students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46(1), 53-83.

Mavallaly, G; Barati, R and Taheri, M. (2014). The effectiveness of social skills training on reducing verbal and non-verbal aggression in male students with mental disabilities. Journal of Child Psychological Development, 1 (1), 81-71. [In Persian].

Mayer, J. D., & Brackett, M. A. (2014). Comparison of different definitions and tests of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.

Meltzer, L. (2004). Executive function in the classroom: Metacognitive strategies for fostering academic success and resilience. In Learning Differences Conference, Cambridge, MA.

Mercer, S. H., Nellis, L. M., Martínez, R. S., & Kirk, M. (2011). Supporting the students most in need: Academic self-efficacy and perceived teacher support in relation to within-year academic growth. Journal of school psychology, 49(3), 323-338.

Natalie, A., Kathryn, E., & Karla, J. (2006). Increasing on-task behavior in the classroom:           extension of self-monitoring strategies. Psychology in the Schools, 43(2), 211-221.

Ning, H. K., & Downing, K. (2010). The reciprocal relationship between motivation and self-regulation: A longitudinal study on academic performance. Learning and Individual Differences, 20(6), 682-686.

Parhiz, S. M. (2015). The effect of self-regulatory training program based on Zimmerman and Kvach model on motivation, achievement and academic involvement, Master Thesis, Ferdowsi University of Mashhad.. [In Persian].

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International journal of educational research, 31(6), 459-470.

Portilla, X. A., Ballard, P. J., Adler, N. E., Boyce, W. T., & Obradović, J. (2014). An integrative view of school functioning: Transactions between self‐regulation, school engagement, and teacher–child relationship quality. Child development, 85(5), 1915-1931.

Putwain, D. W., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn, E. (2012). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping?. Anxiety, Stress & Coping, 25(3), 349-358.

Ray, C. E., Elliott, S. N. (2015). Social Adjustment and Academic Achievement: A Predictive     Model for Students With Diverse Academic and Behavior Competencies School            Psychology Review, 35(3), 493-501.

Reeve, J., & Tseng, C. M. (2011). Agency as a fourth aspect of students’ engagement during learning activities. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 257-267.

Rezvani, A. (2016). Investigating the role of using virtual social networks on academic engagement and academic vitality among students, M.Sc. Thesis, Payame Noor University of Gonabad. [In Persian].

Rezvan,S. Ahmadi,S.A. & Abedi, M.R.(2016)"The effect of met cognitive training on the            academic achievement and happiness of Esfahan university conditional students".        Counselling Psychology Quarterly. 19(4):514-428. [In Persian].

Richardson, G. E. (2002). The metatheory of resilience and resiliency. Journal of clinical psychology, 58(3), 307-321.

Ridder, D., & Wit, J. (2016). Self-regulation of health behavior: Concepts. Theories andcentral    issues. pp. 1-23. Chichester, UK: Wiley.

Rokni, P., Arjmandnia, A. A., and Fatehabadi, J. (1394). Investigating the effect of social adequacy education on improving the behavioral performance of children with learning disabilities. Exceptional Children Quarterly, 15 (3), 54-43. [In Persian].

Saber, S., and Pasha Sharifi, H. (2014). Predicting the dimensions of academic engagement based on identity styles in first grade female students of public high schools in Tehran. Journal of Research in Curriculum Planning, 11 (10), 85-72.. [In Persian].

Salovey, P., & Sluyter, D. J. (2002). (eds), Emotional Development and Emotional Intelligence, Basic Books, New York.

Shadi, N. (2012). The Relationship between Self-Regulation and Self-Esteem with Resilience in High School Adolescents in Borazjan, M.Sc. Thesis, Islamic Azad University, Marvdasht Branch. [In Persian].

Siadat, S. M., and Jadidi, M. (2015). The effect of social skills training on self-esteem and identity dimensions of working children, Quarterly Journal of Educational Psychology, 11 (37), 19-1. [In Persian].

Singer, E. (2015). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their

     Self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities, 38, 411-423.

Singh, K & Granvil, M. & Dika, S.(2014).Mathematics and science a chievement:effeets of       motivation,interest,and academic. Psychological Self-Help. http.//mental help.    Net/psyhelp/chap 4 / chap 4k.htm

Solberg, P.A.; Hopkins, W.G.; Ommundsen, Y.; & Halvari, H. (2012). Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory     perspective.Psychology of Sport and      Exercise, 13,407-417.

Speirs, T. & Martin, A.J. (2012) depressed mood amongst adolescents: the roles of          perceivedcontrol and coping style, Australian Journal of Guidance and    Counselling, 9, 55–76.

Su, C. Y., Lin, Y. H., Wu, Y. Y., & Chen, C. C. (2008). The role of cognition and adaptive behavior in employment of people with mental retardation. Research in developmental disabilities, 29(1), 83-95.

Taheri, M., Zafari, S., and Moradpour, Z. (2017). A Review of Self-Supervision Strategies in Exceptional Children, Quarterly Journal of Psychological Studies and Educational Sciences, 16 (2), 197-187. [In Persian].

Vaughn, S., Sinagub, J., & Kim, A. H. (2004). Social competence/social skills of students with learning disabilities: Interventions and issues. In Learning about learning disabilities (pp. 341-373). Academic Press.

Walker, O. L. (2011). Preschool Predictors of Social Problem-Solving and Their Relations to      Social and Academic Adjustment in Early Elementary School. Thesis of doctor of Philosophy, University of Miami.

Zerang, R. (2002). Relationship between learning styles and academic engagement with academic performance of students of Ferdowsi University of Mashhad M.Sc. Thesis in Educational Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, Faculty of Psychology and Educational Sciences. [In Persian].

Zimmerman, B.J (2010). Self – regulating academin learning and achievement: the emergence of a social cognitireperspective.edu.psychol.review.vol 2(2).