اثربخشی بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) با تعدیل‌گری جنسیت

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 53، خرداد 1400، صفحه 111-132   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.683370

نویسندگان

راضیه نوروزبخش حاجی کندی¹؛ تورج هاشمی^{* 2}؛ اکبر رضایی³

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز-ایران.

²استاد گروه روانشناسی دانشگاه تبریز

³دانشیار گروه روان‌شناسی، دانشگاه پیام نور، تهران- ایران.

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان پایه سوم مبتلا به اختلال یادگیری خاص(خواندن) با تعدیل‌گری جنسیت انجام شد. مطالعه حاضر از نوع نیمه آزمایشی است که در آن از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جهت تعیین نمونه تحقیق، از روش در دسترس استفاده شد و آزمون‌نما که به عنوان ابزاری برای تشخیص مشکلات خواندن و نارساخوانی دانش‌آموزان پایه دبستان به کار می‌رود؛ در بین دانش‌آموزان پایه سوم شهر تبریز اجرا شد و دانش آموزانی که نمره بالاتر از میانگین پرسشنامه را بدست آورند به عنوان افراد دارای اختلال یادگیری خاص (خواندن) شناخته شدند و سپس از بین این دانش‌آموزان؛ 60 نفر(چهار گروه 15 نفره) به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شده و به تصادف در دو گروه آزمایش (دو گروه 15 نفره که یک گروه دختر و گروه دیگر پسر بود و تحت آموزش بازتوانی شناختی قرار گرفتند) و دو گروه کنترل جای‌دهی شدند. آموزش بازتوانی شناختی به وسیله نرم‌افزار آموزشی  Smart Sound(برنامه رایانه ای 8 سطحی جهت بازتوانی شناختی در اختلال خواندن)، به گروه آزمایش ارائه شد و حافظه کاری با استفاده از آزمون کرچنر (1985) اندازه‌گیری شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس عاملی چند متغیره  مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌های تحقیق نشان داد که بازتوانی شناختی موجب افزایش  ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) می‌شود و عامل جنسیت نقش تعدیلگر دارد. بدین ترتیب که بازتوانی شناختی در میان دختران بیشتر از پسران موجب افزایش ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) می‌شود.

کلیدواژه‌ها

بازتوانی شناختی؛ ظرفیت حافظه کاری؛ اختلال یادگیری خاص(خواندن)؛ تعدیل‌گری جنسیت

اصل مقاله

مقدمه

اختلالات یادگیری خاص در ادبیات پژوهشی به نقایصی گفته می‌شود که در آن کودک مبتلا در زمینه کسب مهارت‌های مورد انتظار خواندن، نوشتن، گفتار و یا ریاضیات نسبت به کودکان هم سن و دارای ظرفیت هوشی مناسب در سطحی پایین‌تری می­باشد (بیکر^[1]، 2016). در راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی^[2] طبقه اختلالات یادگیری به اختلال یادگیری خاص تغییر نام یافت  و اختلال خواندن، نوشتن و اختلال ریاضی که هر یک قبلاً یک اختلال مستقل و مجزا محسوب می‌شدند، اکنون به عنوان یک مشخص کننده  در اختلال یادگیری خاص گنجانیده شده است. به عبارت دیگر از این پس روانپزشکان و روان شناسان نخواهند گفت که این کودک به اختلال خواندن مبتلا می‌باشد، بلکه خواهند گفت که به اختلال یادگیری خاص با مشخصه خواندن مبتلاست (انگر^[3]، 2018). بر اساس تعریف آخرین راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، اختلال یادگیری زمانی تشخیص داده می‌شود که پیشرفت در آزمون‌های استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات و بیان نوشتاری به طور قابل ملاحظه ای، زیر حد مورد انتظار برحسب سن، سطح هوشی و تحصیلات باشد (ون در اسلویس، دی جونگو وندرلی^[4]، 2013).

به نظر بدلی^[5] (2010)، اختلال خواندن می‌تواند دیگر حوزه‌ها مانند حافظه کوتاه مدت، سرعت پردازش، توالی زبان گفتاری و سایر کارکردهای نوروسایکولوژیکی را نیز در بر بگیرد. برای اینکه فردی در طبقه بندی ناتوانی خواندن قرار بگیرد، باید عملکرد فرد در خواندن از حد مورد انتظار برحسب سن، آموزش و هوش کودک پایین تر باشد. طبق تحقیقاتی مانند سیدمن، بیدرمن، مونتیکس و دویلی^[6] (2016)، این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه که نیاز به خواندن دارند، می‌شود. کودکان دچار اختلال خواندن در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می‌شوند. این اشتباهات با حذف، افزودن کلمات یا وارونه نمودن کلمات مشخص می‌شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از اندازه دچار مشکل می‌باشند و سرعت خواندن آن‌ها پایین و اغلب با حداقل درک همراه است (بیکر، 2016).

کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری با اختلا‌ات شدیدی در کارکردهای اجرایی مغز خود مواجه هستند. یکی از حوزه‌های بسیار مهم در میان کارکردهای اجرایی، حافظه کاری در این افراد است. دانش‌آموزان با ناتوانی‌های یادگیری شواهدی از نقص در حافظه کاری، انتقال و انطباق ناحیه حافظه کاری دیداری فضایی از خود نشان می‌دهند. این نقص در بروز مشکلات ریاضی، در گفتن زمان و حساب تقریبی و همچنین در بروز اختلال در خواندن، ضعف در حافظه کوتاه مدت کلامی و سرعت پردازش بروز می‌کند (بری هیل^[7]، 2008). یکی از دلایل عمده‌ی نقص در تکالیف مربوط به حافظه این است که این کودکان برعکس همتایان عادی خود، راهبردهای مؤثر حافظه مانند مرور ذهنی را به کار نمی‌گیرند (غنایی^[8]، 2008). برخی از تحقیقات نشان داده اند که عملکرد کودکان مبتلا به اختلال خواندن از نظر حافظه فعال بسیار پایین تر از کودکان عادی است (انگر^[9]، 2018).

ظرفیت ناکافی حافظه فعال یا سازماندهی ضعیف حافظه بلندمدت می‌تواند مشکلات خواندن یا درک مطلب خواندن را ایجاد کند. ازآنجا که مؤلفه بسیار مهم حافظه کاری تفاوت‌های فردی بسیاری را در میان افراد ایجاد می‌کند، باید در آموزش و یادگیری موضوعات مختلف درسی به آن توجه داشت. چرا که حافظه فعال توانایی حفظ اطلاعات در ذهن، در یک لحظه معین را تحت تأثیر قرار می‌دهد (لوسلی، بیشگاه، پرینگ و جاگی^[10]، 2011).

توانایی‌های کودکان برای ذخیره و دستکاری اطلاعات در حافظه کاری، ارتباط نزدیکی با موفقیت تحصیلی آنها در سال‌های مدرسه دارد. بین این توانایی‌های حافظه کاری و موفقیت در حوزه‌های خواندن، ریاضیات و درک زبان ارتباط وجود دارد. همچنین یافته‌های پژوهشها نشان می‌دهند که اندازه‌گیری‌های حافظه کاری در داوطلبان ورود به مدرسه، پیش بینی کننده‌ی بسیار قوی موفقیت‌های کودکان در ارزشیابی‌های سراسری پیشرفت‌های تحصیلی در سه سال بعدی باشد (ریپو و بدلی^[11]، 2016).  در چند دهه اخیر در راستای بازتوانی حافظه در کودکان دارای اختلال یادگیری خاص روش‌های متنوعی ابداع شده است که در این میان، بازتوانی شناختی یکی از تکنیک‌های نوین است که اخیرا مورد توجه درمانگران واقع شده است. در دهه‌های اخیر برای درمان اختلالات تحولی، علاقه روزافزونی به استفاده از رایانه در زمینه مشکلات شناختی مشاهده می‌شود که این امر موجب گسترش برنامه‌های آموزشی شناختی براساس رایانه‌ها شده است (گاتین و کارولا^[12]، 2012). در واقع توانمندسازی یا آموزش شناختی به آموزش‌هایی اطلاق می‌شوند که مبتنی بر یافته ‌های علوم شناختی ولی به شکل بازی (بازی‌های کامپیوتری) سعی می‌کنند عملکردهای فضایی، دقت، توجه، ادراک دیداری- شناختی (تمیز شنیداری، انواع حافظه مخصوصا حافظه کاری و سایر کارکردهای اجرایی) را بهبود بخشیده یا ارتقا دهند که همه‌‌ی این موارد بر اصل نوروپلاستیسیتی یا همان انعطاف پذیری مغز اشاره دارد (تارول^[13]، 2019).

اوون، هامشیر و گران^[14](2010) توانبخشی نوروسایکولوژیکی را روشی می‌دانند که از ادغام علوم اعصاب شناختی با فناوری‌های اطلاعات بوجود آمده و برای ارتقای توانمندی‌های مغز در زمینه‌‌ی کارکردهای شناختی ازجمله ادراک، توجه، هوشیاری، حافظه و غیره استفاده می‌شود. نتایج تحقیق تورل (٢٠19) نشان دهنده بهبود عملکردهای اجرایی مانند حافظه کاری و کوتاه مدت و استدلال در نتیجه آموزش‌های مربوط

به بازتوانی شناختی بود. از سویی نتایج پژوهش مازاکو و هانیچ^[15] (2015)، حاکی از آن است که مداخلات عصب- روان شناختی در  بهبود عملکرد تحصیلی و کارکردهای اجرایی کودکان دچار ناتوانی‌های یادگیری مؤثر می‌باشد. همچنین کسلر و لاکایو و جو^[16] (2018)، در پژوهشی نشان دادند برنامه‌‌ی توانبخشی شناختی رایانه‌ای به طور قابل توجهی سرعت پردازش، انعطاف پذیری اخباری کلامی و بینایی شناختی، نمرات حافظه  را افزایش داده و همچنین بر روی افزایش فعالیت کرتکس پیش پیشانی نقش قابل توجهی داشته است.

علاوه بر تمام موارد ذکر شده تحقیقات زیادی تایید کرده اند که یکی از مشکلات کودکان دارای انواع اختلالات یادگیری، کاهش انگیزه این کودکان برای پرداختن به تکالیف درسی و فراگیری آنها است؛ که استفاده از کامپیوتر و آموزش به کودک از طریق بازی‌های کامپیوتری می‌تواند تا حد زیادی به حل این مشکل کمک نماید. برنامه‌های آموزشی گوناگونی هم جهت بهبود این کارکردها تدوین شده و اثربخشی آنها در پژوهش‌های مختلف به تایید رسیده است. آموزش و توانبخشی شناختی، با درگیر کردن و بکارگیری مجموعه‌ای از توانایی‌های شناختی افراد، موجب بهبود و افزایش این توانایی‌ها در افراد می‌شود. یکی از روش‌هایی که از طریق آن می‌توان بازتوانی شناختی را بکار گرفت؛ استفاده از نرم افزارها و بازی‌های کامپیوتری متناسب با این توانایی‌ها است که این روش درمانی نسبت به سایر روش‌ها و به خصوص دارو درمانی این مزیت را دارد که فاقد عوارض جانبی می‌باشد. علاوه بر این یکی از متغیرهایی که می‌تواند نقش تعدیل کننده ای در اختلالات یادگیری دانش‌آموزان و بازتوانی شناختی داشته باشد، جنسیت است. بر اساس مطالعات جدید در میان دانش‌آموزان، دختران در خواندن و نوشتن بهتر از پسران هستند و میزان اختلالات خواندن در پسران کمتر از دختران است. محققان استرالیایی این تفاوت جنسیتی را در آزمایش‌های استاندارد نشان دادند. ریلی(2018)، در پژوهش خود اظهار کرد؛ تفکر رایج این است که پسران و دختران در مدارس ابتدایی با توانایی شناختی و اختلالات یادگیری یکسان هستند، اما این بررسی خلاف این فرضیه را نشان می‌دهد. علاوه بر این، اختلافات جنسیتی در موضوعاتی مانند اختلال اضطراب و اختلال توجه وجود دارد که با مشکلات خواندن و نوشتن مرتبط است و می‌تواند در کلاس درس اختلال ایجاد کند. مطالعات ون در اسلویس، دی جونگو وندرلی (2013) نشان داده است که دختران هنگام خواندن و نوشتن از هر دو نیمکره مغز استفاده می‌کنند، اما پسران تنها از یک طرف مغز خود بهره می‌برند. نکته دیگر در پاسخ به این بررسی آن است که دختران در آزمون‌های خود دقت بیشتری دارند و در مقابل پسران بی‌دقت هستند.

کودکان با ناتوانی‌های یادگیری اغلب اختلالاتی در زمینه ادارک، زبان، پردازش واجی و مشکلات حرکتی و حافظه دارند. مشکلات حافظه در این کودکان خود می‌‌تواند موجب نقایصی در سایر حوزه‌های شناختی شود؛ به علاوه  مشکلات حافظه  با فرآیندهای دیداری و شنیداری آنان نیز پیوند نزدیکی دارد. برای مثال، ممکن است اختلالات حافظه شنیداری در توانایی به یادآوردن صداهای حروف و سپس ترکیب این صداها (برای ساختن کلمه) تاثیر داشته باشد. همچنین کودک مبتلا به نارسایی‌های حافظه دیداری در تشخیص حروف و کلمات خاص ناتوان باشد(لافین^[17]، 2009). هالاهان و کافمن^[18] (2009)  نیز اظهار می‌دارند کودکانی که دچار اختلالات یادگیری هستند در حافظه شنوایی و بینایی خود نقایص متعددی دارند. از طرفی دیگر، اختلالات یادگیری اغلب با اختلالات دیگری مانند اختلال سلوک، اختلال نافرمانی مقابله‌ای، افسردگی و اختلال نقص توجه - بیش‌فعالی همایند می‌باشد. اختلال نقص توجه - بیش‌فعالی همراهی و همبودی فراوانی با اختلالات یادگیری دارد. برخی میزان همایندی این اختلال را در دامنه‌ای بین 10تا 80 درصد گزارش کرده اند (کامفوس و فریک^[19]، 2016). از آنجا که اختلال یادگیری خاص با دامنه ای از سایر اختلالات که بیشتر مربوط به حافظه و توجه دانش‌آموزان است، ارتباط دارد و از آنجا که میزان شیوع این اختلال نسبت به سایر اختلالات یادگیری زیاد است، از این رو تعیین اثربخشی روش‌هایی که در درمان این اختلال و اثرات آن می‌تواند تاثیر داشته باشد، از اهمیت زیادی برخوردار است.

در نوشته‌های تخصصی به اختلالات یادگیری و درمان آن‌ها توجه اندکی می‌شود و شمار وسیعی از کودکان مدارس ما، همچنان در یادگیری دچار اختلال هستند. لذا موضوعی که پس از تشخیص اختلالات یادگیری مهم است، بکاربستن اقدامات درمانی به موقع و مباسب جهت بهبود اختلالات این دانش‌آموزان و جلوگیری از آسیب‌های بعدی است. در صورت عدم درمان، این افراد در جامعه با مشکلات زیادی مواجه خواهند شد. با توجه به اهمیت مباحث مطرح شده و همچنین با توجه به اینکه نقش جنسیت در تاثیر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال خواندن مورد مطالعه قرار نگرفته است. پژوهش حاضر به دنبال تعیین اثربخشی بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان پایه سوم مبتلا به اختلال یادگیری خاص(خواندن)با تعدیل‌گری جنسیت می‌باشد.

روش

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر گردآوری داده از نوع نیمه آزمایشی است که از طرح پیش آزمون_ پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد.

جدول1: طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل

Table 1: Pre -test, post-test design with control group

گروه کنترل و آزمایش The experimental & control group	پیش آزمون Pre-test	متغیرمستقل Independent variable	پس آزمون Post-test
GE1	T1	X1	T2
GE2	T1	X2	T2
GC1	T1	----	T2
GC2	T1	----	T2

 

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی دانش‌آموزان پایه سوم مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) شهر تبریز می‌باشد. جهت تعیین نمونه تحقیق، از روش نمونه‌گیری دردسترس استفاده شد. بدین ترتیب آزمون نما جهت تشخیص اختلال یادگیری خاص خواندن) در بین دانش‌آموزان اجرا شد و دانش آموزانی که نمره بالاتر از میانگین پرسشنامه را بدست آورند به عنوان افراد دارای اختلال یادگیری خاص(خواندن) شناخته شدند و سپس  از بین این دانش آموزان؛ 60 نفر(چهار گروه 15 نفره) که ضمن اخذ رضایت والدین به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شده و به تصادف در دو گروه آزمایش(دو گروه 15 نفره که یک گروه دختر و گروه دیگر پسر بود و تحت آموزش بازتوانی شناختی قرار گرفتند) و دو گروه کنترل (یک گروه 15 نفره دختر و یک گروه 15 نفره پسر که تحت هیچ مداخله درمانی قرار نگرفتند) جای دهی شدند. در انتخاب نمونه دانش آموزانی انتخاب شدند که دارای پیشرفت تحصیلی و خصوصیات فرهنگی و اقتصادی مشابه بودند. مداخله توسط محقق و در مدرسه دوره ابتدایی منطقه 3 تبریز انجام شد.

ملاک‌های ورود به تحقیق شامل: 1- داشتن سن 10-12 سال، 2- تحصیل در پایه سوم ابتدایی در شهر تبریز، 3- ابتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) 3-شنوایی نرمال، 4-بینایی نرمال یا اصلاح شده، 6-عدم وجود عقب ماندگی ذهنی بود.  ملاک‌های خروج از تحقیق شامل: 1-غیبت بیش از 4 جلسه از جلسات آموزشی بازتوانی شناختی 2-عدم پاسخ به سوالات پرسشنامه‌ها در پیش آزمون و پس آزمون (برای گروه‌های آزمایش و گروه کنترل) 3- عدم تمایل آزمودنی برای شرکت در پژوهش خواهد بود. 4-ابتلا به بیماری جسمی.

جهت غربال دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری خاص (خواندن) از آزمون نما استفاده شد. آزمون نما ابزاری به منظور بررسی توانایی خواندن دانش‌آموزان عادی دختر و پسر، در پایه دبستان و نیز تشخیص کودکان مبتلا به مشکلات خواندن و نارساخوانی است که توسط کرمی، نوری و همکاران (به نقل از ابوالقاسمی و همکاران، 1392) هنجاریابی شده است. این آزمون شامل 10 خرده آزمون است که عبارت است از: خواندن کلمات(که شامل سه بخش کلمات می‌باشد، که عبارتند از: پربسامد، متوسط بسامد و کم بسامد)، زنجیره کلمات، قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات، حذف آواها، خواندن ناکلمات(کلمات بدون معنا) نشانه‌های حرف و حرف و نشانه‌های مقوله (جانه، 1391). آزمون نما شامل ده خرده آزمون مستقل و به تفکیک پایه‌ی درسی دانش‌آموزان دوره ابتدایی طراحی شده است. با توجه به فرم‌های پیشنهادی (الف) و (ب) در زمان اجرا،  این آزمون گزینه مناسبی برای موارد پژوهشی- تحقیقی و آزمون‌های قبل و بعد مداخله است. نظر به اینکه تمامی عوامل موثر بر مهارت خواندن (مهارتهای آوایی، شنیداری، دیدن و نامیدن، درک مطلب، استدلال کلمه و غیره)  در خرده آزمون‌های نما وجود داشته و مورد سنجش قرار می‌گیرد، پلن درمانی و سرنخ‌های مناسبی برای رفع مشکلات خواندن دانش‌آموزان را به مربیان اختلالات یادگیری معرفی می‌کند.

جهت بررسی حافظه کاری دانش‌آموزان از آزمون حافظه کاری استفاده شد. این آزمون یک تکلیف سنجش عملکرد شناختی در ارتباط با کنش‌های اجرایی است و برای اولین بار در سال 1985 و توسط محققی به نام کرچنر معرفی شد. از آنجایی که این تکلیف هم شامل نگهداری اطلاعات شناختی و هم شامل دستکاری آن‌ها می‌شود، به منظور سنجش عملکرد حافظه کاری بسیار مناسب است. ضرایب اعتبار در دامنه بین 54/0 تا 84/0، حاکی از اعتبار بالای این آزمون را می‌باشد. روایی این آزمون نیز به عنوان شاخص سنجش عملکرد حافظه کاری بسیار قابل قبول است (کین، به نقل از قربانی، 1394).

آموزش بازتوانی شناختی، به وسیله نرم افزار آموزشی Smart Sound، برای گروه آزمایش ارائه شد. Sound Smart یک برنامه جذاب آموزشی است که همانند بازی‌های کامپیوتری طراحی شده است. این برنامه دارای 8 بازی با سطوح مختلف می‌باشد و در کنار آموزش و تمرین حروف الفبا، موجب بهبود مهارتهای توجه و حافظه‌‌ی فعال، مهارتهای شنیداری، هجی کردن و تلفظ حروف، تفکیک و تمیز اصوات، خواندن کلاس سوم دبستان، پیروی از دستورات، سرعت پردازش مغزی و حتی کنترل تکانه را نیز می‌شود، یعنی در کل، مهارت‌هایی که برای موفقیت در زندگی و تحصیل ضروری هستند. این برنامه جزء یکی از بهترین و کارآمدترین برنامه‌های آموزش و پرورش ذهنی است که توسط شرکت brain train وارد بازار شد و در ایران، برای اولین بار توسط یک گروه متخصص کامپیوتر و روانشناسی در موسسه علوم شناختی پارند تهران فارسی و بومی سازی گشته است. برنامه Smart Sound یادگیری بچه‌های به ویژه در سنین دبستانی و پیش-موجب ایجاد تاثیرات بی‌نظیری در توانایی‌های شناختی و دبستانی می‌شود. این نرم افزار در زمینه‌های افزایش بازداری پاسخ، سرعت پردازش دیداری، ادراک دیداری، توجه عمومی، توجه پایدار، توجه انتخابی، ادراک دیداری و تمرکز کاربرد فراوانی دارد. برای عملیاتی کردن این روش، نرم افزار Smart Sound به هر یک از افراد گروه آزمایش طی 9 جلسه 30 تا 45 دقیقه ارائه شد؛ به این صورت که در جلسه اول روال کار و مراحل آن توضیح داده شد و یک مرحله‌‌ی تمرینی جهت آشنایی هر دانش آموز با کامپیوتر و فضای نرم افزار ارائه و سپس 8 جلسه آموزشی به هر یک از افراد نمونه ارائه شد:

 

 

 

جدول 2:  جلسات آموزشی مربوط به بازتوانی شناختی

Table 2: instructional sessions related to cognitive rehabilitation

جلسات	بازی game	بازتوانی شناختی cognitive rehabilitation	زمان (دقیقه) Time (min)
1	نقطه مسابقه ای Competition dot	بازداری پاسخ، سرعت پردازش، توجه عمومی Response inhibition, process speed, general attention	30
2	بازی گربه ها Cats game	بازداری پاسخ، سرعت پردازش دیداری، ادراک دیداری، توجه عمومی Response inhibition, visual process speed, visual perception, general attention	40
3	هانت موشی Mouse hunt	بازداری پاسخ، سرعت پردازش دیداری، توجه پایدار Response inhibition, visual process speed, persistent attention	30
4	تمرین هدف Practicing the goal	بازداری پاسخ، توجه انتخابی، توجه پایدار، ادراک دیداری Response inhibition, selective attention, persistent attention, visual perception	35
5	نور قرمز، نورسبز Red light, green light	بازداری پاسخ، سرعت پردازش دیداری، توجه عمومی، تمرکز Response inhibition, visual process speed, visual perception, , public attention	30
6	انتخاب سریع Quick selection	بازداری پاسخ، سرعت پردازش مرکزی، ادراک دیداری Response inhibition, central , public attention, visual perception	30
7	دارت‌ها darts	بازداری پاسخ، توجه عمومی، ادراک دیداری Response inhibition, general attention, visual perception	30
8	روی جاده On the road	بازداری پاسخ، توجه عمومی، ادراک دیداری Response inhibition, general attention, visual perception	30

 

در پژوهش حاضر داده‌های به دست آمده از پرسشنامه‌ها در پیش آزمون- پس آزمون با استفاده از روش‌های آماری توصیفی از قبیل میانگین، انحراف معیار، توزیع فراوانی و همچنین فرضیه‌ها به کمک روش‌های آماری استنباطی تحلیل کوواریانس عاملی تک متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. از نرم‌افزار spss22 در جهت تحلیل اطلاعات استفاده شد.

 

یافته‌ها

در جداول زیر اطلاعات توصیفی مربوط به متغیر تحقیق در دو گروه کنترل و آزمایش و در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون ارائه شده است:

جدول3: اطلاعات توصیفی مربوط به متغیر‌های تحقیق

Table 3: data related to the research variables

متغیرها variables	آزمون test	گروه کنترل Control group		گروه  آزمایش Experimental group
		میانگین تعدیل شده Moderated means	انحراف معیار Standard deviation	میانگین تعدیل شده Moderated means	انحراف معیار Standard deviation
ظرفیت حافظه کاری Working memory	پیش آزمون Pre-test	64	4.35	63	4.27
	پس آزمون Post-test	66	11.65	73	10.25
حافظه کاری دیداری Visual working memory	پیش آزمون Pre-test	33	2.32	34	3.08
	پس آزمون Post-test	34	3.01	39	3.11
حافظه کاری شنیداری Auditory working memory	پیش آزمون Pre-test	31	2.16	29	1.98
	پس آزمون Post-test	32	2.23	35	2.29

 

در جدول زیر متغیر تحقیق از جنبه نرمال بودن مورد آزمون قرار گرفتند. جهت بررسی نرمال بودن متغیر تحقیق از آزمون شاپیرو -ویلک و کولموگروف-اسمیرنوف استفاده شد.

 

جدول 4: آزمون نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای تحقیق در نمونه‌های تحقیق

Table 4: Test of normality of distribution of research variables scores in the research sample

متغیر variable
		df	معنی داری significance		df	معنی داری significance
ظرفیت حافظه کاری Capacity of working memory	0.971	30	0.565	0.126	30	0.200
حافظه کاری دیداری Visual working memory	0.967	30	0.463	0.135	30	0.172
حافظه کاری شنیداری Auditory working memory	0.941	30	0.100	0.203	30	0.200

 

با توجه به نتایج جدول فوق می‌توان گفت که سطح معنی داری متغیر پژوهش هم در آزمون شاپیرو -ویلک و هم در آزمون  کولموگروف-اسمیرنوف بالاتر از 05/0 می‌باشد و توزیع نمرات متغیر در نمونه‌های مورد بررسی نرمال می‌باشد.

 

بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری و مولفه های آن در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) تاثیر دارد.

به منظور بررسی فرضیه اول پژوهش، مبنی بر تاثیر مثبت بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری، از تحلیل کواریانس تک متغیره استفاده شده است. در این قسمت به بررسی پیش فرض‌های انجام تحلیل کواریانس چند متغیره پرداخته می‌شود. ابتدا به بررسی فرضیه همگنی شیب‌ها که یکی از پیش فرض‌های اساسی تحلیل کواریانس است پرداخته می‌شود که نتایج آن در جدول زیر گزارش شده است.

 

جدول5: بررسی همگونی شیب رگرسیون

Table 5: examining homogeneity of regression slope

		مجموع مجذورات Sum of squares	df	میانگین مربعات Mean of squares	F	معنی داری Significance
گروه در پیش آزمون Group in pre-test	ظرفیت حافظه کاری Capacity of working memory	733.691	2	366.845	3.300	0.052
	حافظه کاری دیداری Visual working memory	57.562	2	28.781	2.413	0.112
	حافظه کاری شنیداری Auditory working memory	32.735	2	16.368	3.185	0.60

از آنجا که سطح معنی داری گروه در پیش آزمون بالاتر از 05/0 می‌باشد، می‌توان که مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار می­باشد و بین متغیرهای وابسته و متغیرهای کمکی در درون گروه‌ها رابطه خطی وجود دارد.

جدول6: آزمون Box^,M  برابری ماتریس­های کوواریانس مشاهده شده در بین گروه­ها

Table 6: Box, M test Equality of observed covariance among groups

ام.باکس Box,M	آماره F F Statistics	درجه آزادی1 Df 1	درجه آزادی2 Df 2	معنی­داری Sig
9.938	0.741	6	56.606	0.550

 

مطابق نتایج جدول (5) اندازه آزمون باکس از نظر آماری معنی دار نیست. به عبارت دیگر، ماتریس کواریانس­های خطا دارای تقارن لازمه است. به این معنی که ماتریس­های کوواریانس مشاهده شده بین گروه­های مختلف باهم برابرند.

محقق برای آزمون فرضیه از بین آماره­های چهارگانه (پیلایی^[20]، لامبدا ویلکز^[21]، هاتلینگ^[22] و ریشه ری^[23]) آماره لامبدا ویلکز را برای محاسبه انتخاب کرده است.

جدول7: نتایج تحلیل چندمتغیری تاثیر بازتوانی شناختی بر حافظه کاری

Table 7: Results of multivariate analysis of the effect of cognitive rehabilitation on working memory

	ارزش Value	آماره F F Statistics	Df فرضیه Hypothesis df	Df خطا Error df	سطح معنی­داری Sig	ضریب اتا Partial Eta Squared
لامبدای ویلکز Wilks' Lambda	0.633	4.681	3	23	0.017	0.364

 

بر اساس جدول (7) آماره لامبدای ویلکز با (05/0 P ≤،68/4 =F) نشان می­دهد که با کنترل اثر پیش‌آزمون، حداقل از نظر یکی از مؤلفه­های حافظه کاری در دو گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود دارد و نشانگر آن است که 36 درصد تفاوت مشاهده شده در میانگین مؤلفه­های حافظه کاری مربوط به بازتوانی شناختی می­باشد.

جهت بررسی تاثیر بازتوانی شناختی بر مولفه های حافظه کاری، از تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد و نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول8: نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری تأثیر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری و مولفه های آن

Table 8: Results of multivariate analysis of covariance The effect of cognitive rehabilitation on working memory capacity and its components

مدل Model	متغیر وابسته Dependent variable	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه آزادی df	میانگین مربعات Mean Square	آماره F F Statistics	معنی­داری sig	ضریب اتا Partial Eta Squared
گروه Group	ظرفیت حافظه کاری Capacity of working memory	22.507	1	22.507	6.986	0.004	0.255
	حافظه کاری دیداری Visual working memory	12.092	1	12.092	4.947	0.020	0.202
	حافظه کاری شنیداری Auditory working memory	11.163	1	11.163	4.542	0.017	0.205
خطا Error	ظرفیت حافظه کاری Capacity of working memory	191.275	25	15.251
	حافظه کاری دیداری Visual working memory	175.605	25	9.024
	حافظه کاری شنیداری Auditory working memory	150.229	25	8.009
کل Total	ظرفیت حافظه کاری Capacity of working memory	87029	30
	حافظه کاری دیداری Visual working memory	13201	30
	حافظه کاری شنیداری Auditory working memory	1253	30

 

نتایج آزمون اثرات بین­گروهی پس‌آزمون با کاهش اثر پیش‌آزمون در جدول(8) نشان می­دهد که بین میانگین­های دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر ظرفیت حافظه کاری و مولفه های حافظه کاری دیداری و حافظه کاری شنیداری تفاوت معنی­داری وجود دارد. بررسی میانگین نمرات گروه­های آزمایش و کنترل در جدول (2) نشان می­دهد که بازتوانی شناختی موجب افزایش ظرفیت حافظه کاری در کل و حافظه کاری دیداری و حافظه کاری شنیداری، شده است. مقدار ضریب اتا نشان می­دهد که میزان تأثیر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری 255/0، بر حافظه کاری دیداری 202/0 و بر حافظه کاری شنیداری 205/0 می­باشد.

 

عامل جنسیت قادر است اثر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) را تعدیل کند.

به منظور بررسی فرضیه دوم پژوهش، مبنی بر  نقش تعدیلگر جنسیت در تاثیر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری، از تحلیل کواریانس عاملی تک متغیره استفاده شده است. در این قسمت به بررسی پیش فرض‌های انجام تحلیل کواریانس عاملی تک متغیره پرداخته می‌شود. ابتدا به بررسی فرضیه همگنی شیب‌ها که یکی از پیش فرض‌های اساسی تحلیل کواریانس است پرداخته می‌شود که نتایج آن در جدول زیر گزارش شده است.

جدول 9: بررسی همگونی شیب رگرسیون

Table 8: examining the homogeneity of regression slope

	مجموع مجذورات Sum of squares	df	میانگین مربعات mean of squares	F	معنی داری significance
گروه در پیش آزمون  با تعدیل‌گری جنسیت Group in pretest with moderating role of gender	1409.174	4	352.293	3.787	0.377

 

از آنجا که سطح معنی داری گروه در پیش آزمون بالاتر از 05/0 می‌باشد، می‌توان که مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار می­باشد و بین متغیرهای وابسته و متغیرهای کمکی در درون گروه‌ها رابطه خطی وجود دارد.

برای بررسی مفروضه یکسانی واریانس­ها در گروه­های مورد مطالعه که یکی دیگر از پیش فرض‌های تحلیل کوواریانس می­باشد از آزمون لون استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

جدول 10: آزمون لون برای بررسی مفروضه یکسانی واریانس ها

Table 9: Leven's test to examine assumption of similarity of variances

F	Df1	Df2	معنی داری significance
1.796	3	56	0.173

 

نتایج جدول فوق نشان می­دهد که در سطح معنی‌‌داری بالاتر از 05/0، مفروضه یکسانی واریانس­ها در گروه­های مورد مطالعه برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار است.

جهت بررسی نقش تعدیلگر جنسیت در تاثیر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری، تحلیل کواریانس عاملی تک متغیری مورد استفاده قرار گرفت و نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 11: نتایج تحلیل کواریانس عاملی تک متغیره نقش تعدیلگر جنسیت در تاثیر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری

Table 10: results of one variate ANCOVA of moderating role of gender in the effect of cognitive rehabilitation on working memory capacity

	مجموع مجذورات Sum of squares	df	میانگین مربعات Mean of squares	F	معنی داری significance	ضریب اتا Eta coefficient
گروه در جنسیت Group in gender	635.665	1	635.665	6.898	0.015	208
خطا Error	2303.932	55	92.157
کل total	147394	60

نتایج آزمون اثرات بین گروهی پس آزمون با کاهش اثر پیش آزمون در جدول فوق نشان می­دهد که بین میانگین­های دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر ظرفیت حافظه کاری تفاوت معنی­داری وجود دارد. بررسی میانگین نمرات گروه‌های آزمایش و کنترل برحسب جنسیت در جدول زیر نشان می‌دهد که بازتوانی شناختی در میان دختران بیشتر از پسران موجب افزایش ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) شده است.

جدول 12: میانگین و انحراف معیار گروه‌های جنسی در گروه‌های تحقیق

Table 11: mean and standard deviation of gender groups in the research groups

گروه group	جنسیت gender	میانگین mean	انحراف معیار standard deviation
آزمایش Experimental	پسر male	75.85	5.95
	دختر female	59.28	12.05
کنترل control	پسر male	69.87	12.68
	دختر female	71.37	8.31
کل total	پسر male	72.66	10.25
	دختر female	65.73	11.65

بحث

یافته‌های تحقیق نشان داد که بازتوانی شناختی موجب افزایش  ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) می‌شود و عامل جنسیت قادر است اثر بازتوانی شناختی بر ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) را تعدیل کند. بدین ترتیب که بازتوانی شناختی در میان دختران بیشتر از پسران موجب افزایش ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) می‌شود. در همین راستا پنس، لوپز و مایر[24] (2012) در تحقیق خود با هدف بررسی اثربخشی برنامه‌های کامپیوتری به منظور آموزش راهکارهای درک مطلب در فرایند خواندن دانش‌آموزان سال چهارم ابتدایی در شیلی، نشان دادند که یادگیری در محیط مبتنی بر کامپیوتر بر بهبود خواندن این گروه از دانش‌آموزان بسیار موثر بوده است. کاست، باسچرا، گراس، جانک و می‌یر[25] (2011) به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های هجی کردن به کمک کامپیوتر بر روی دو گروه از دانش‌آموزان دچار نارساخوانی و نیز دانش‌آموزان عادی پرداختند و نتیجه گرفتند که کودکان نارساخوان به اندازه غیر نارساخوان ها، در مهارت‌های هجی کردن پیشرفت کردند، همچنین سطح توجه کودکان نارساخوان از طریق این برنامه آموزشی نسبت به قبل افزایش پیدا کرده بود. لوسلی، بوسکوئل، بریگ و جیگی[26](2012) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که تنها با دو هفته تمرین رایانه ای اختصاصی متمرکز بر حافظه فعال که شامل تصاویری از حیوانات بود و در دو بخش پردازش/ رمزگذاری و مرحله یادآوری طراحی شده بود، در تکالیف شناختی و حافظه فعال تفاوت معنی داری بین کودکان دارای مشکلات رشدی و کودکان گروه شاهد در عملکرد حافظه فعال و خواندن دیده شد. داهلین[27] (2015) در مقاله خود دریافت که تمرین رایانه ای حافظه فعال قادر است مهارت فهم خواندن را در کودکان با مشکلات خواندن بهبود بخشد. بیکر[28] (2016) هم تاثیر استفاده از بازتوانی شناختی را بر بهبود عملکرد حافظه مورد تائید قرار دادند. بوچان (2009) نیز پژوهشی را با عنوان بررسی مقدماتی برنامه بازتوانی شناختی آنلاین برای مهارتهای کارکردهای اجرایی در بچه‌هایی که سرطان مرتبط با آسیب مغزی داشتند، انجام دادند. نتایج پژوهش نشان داد که برنامه‌ی ناتوانی شناختی رایانه ای به طور قابل توجهی سرعت پردازش، انعطاف پذیری شناختی، نمرات حافظه‌ی اخباری کلامی و بینایی را افزایش داده و همچنین بر روی افزایش فعالیت کرتکس پش پیشانی نقش قابل توجهی داشته است.

یکی از نظریه‌های مطرح در تبیین نتایج این پژوهش، نظریه‌های شناختی و عصب ـ روانشناختی هستند که سهم بسزایی در فهم مکانیسم عمل این اختلالات ارائه کرده و داده‌های پژوهشی زیادی هم در تایید نظریه خود ارائه کرده اند. پیشگامان رویکردهای شناختی در تبیین اختلالات یادگیری، عقاید خود را به طور عمده از روانشناسان مطرح رویکرد شناختی اقتباس می‌کنند که برجسته ترین آنها پیاژه است. مهمترین فرض رویکردهای شناختی این است که یادگیرنده‌های موفق از تجربه‌ی قبلی و فرایندهای فکری خود درباره اطلاعات جدید به طور فعال معنا می‌سازند. آنها در تعیین اینکه اطلاعات جدید چگونه جست و جو، ادراک و با اطلاعات ذخیره شده قبلی ارتباط داده شده و انتخاب و یادآوری می‌شوند، فرایندها یا کارکردهای اجرایی و یا فراشناختی را به کار می‌بندد. بر اساس این رویکرد آنچه که موجب تفاوت بین یک یادگیرنده ماهر و غیرماهر می‌شود، ناتوانی یادگیرنده غیرماهر در استفاده مفید و موثر از کارکردهای اجرایی است (کاست و همکاران، 2011). به منظور، تبیین ناتوانی‌های یادگیری در طول سالها محققان نظریه‌های مختلفی همچون نظریه‌های ژنتیکی، نظریه‌های زیستی، نظریه‌های رشدی و رسشی، نظریه‌های شناختی و نظریه‌های رفتاری و آموزشی را مطرح کرده‌اند که هر کدام بر جنبه‌ی به خصوصی از این اختلال تمرکز داشته و به تبیین آن می‌پردازند (بارلو و دوراند، 2014). همچنین، می‌توان گفت که عملکرد ضعیف حافظه فعال از خصوصیات کودکان ناتوان در یادگیری خواندن محسوب می‌شود و ظاهراً فرایندهای سیستم حافظه و مخزن‌های ذهنی این افراد دچار مشکل باشد. در سالهای بسیار مهم دبستان، پویایی حافظه کاری، پیش نیاز یادگیری هر چیزی از جمله خواندن است. در کل، بر اساس فرضیه شکل پذیری مغز می‌توان این‌گونه توضیح داد که تاثیرات احتمالی این نرم افزار، در اثر تمرین‌های شناختی و تکرار این تمرین‌ها صورت می‌گیرد؛ بنابراین چنین فرض می‌شود که همان مکانیسمی که زیربنای فرایندهای شکل پذیری وابسته به تجربه است بهبودهای خود به خود و یا هدایت شده (از طریق توان بخشی) را در این اختلالات بوجود می‌آورد؛ بنابراین آموزش‌های شناختی خوب طراحی شده در زمینه کنش‌های اجرایی می‌توانند بهبودهای پایداری را در زمینه این کارکردها در کودکانی که دارای ناتوانی یادگیری خاص هستند، بوجود آورند؛ طبق نظر محققان آموزش‌های شناختی مکرر و هدایت شده (مثل بازتوانی شناختی) باعث پیدایش تغییرات ساختاری و کنشی در نورون‌های مسئول این کنش‌ها در مغز این کودکان می‌شوند؛ تغییراتی که با توجه به فرضیه شکل پذیری و خودترمیمی مغز انسان می‌توانند پایدار و بادوام باشند.

از طرفی، طبق یافته‌های تحقیق بازتوانی شناختی در میان دختران بیشتر از پسران موجب افزایش ظرفیت حافظه کاری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص (خواندن) شده است. ولف، براوز و بیدل[29](2000)، در پژوهش خود نشان دادند که که دختران مبتلا به اختلال یادگیری نقص کمتر شناختی به تناسب پسران دارا می‌باشند و تفاوت‌های دستگاه عصبی و هورمونی بین این دو جنس تعیین کننده اساسی برای وجود وضعیت شناختی و پردازشی دختران می‌باشد. آقایوسفی، جوانمرد و محمدی (1397) نشان دادند تفاوت میزان فعالیت سیستم‌های پردازشی مغزی بین در دو جنس در تعیین شدت اختلالات آنان نیز تفاوت ایجاد می‌نماید، میزان فعالیت سیستم فعال‌سازی مغزی در افراد با منبع کنترل درونی بیشتر است و این میزان در پسران بالاتر از دختران می‌باشد و میزان فعالیت سیستم بازداری رفتاری در افراد با منبع کنترل بیرونی بیشتر و این میزان در دختران بالاتر از گروه پسران بود و در سیستم جنگ-‌گریز، درک از مرکز کنترل بیرونی میانگین بالاتری را نشان داد و میانگین دختران در گریز و میانگین پسران در جنگ بیشتر بود.

در تبیین این نتایج می‌توان اشاره نمود که بر اساس دیدگاه زیستی تفاوت‌های ساختاری مغزی و عصب شناختی بهتر در دختران که سبب بهبود تعاملات بهتر با محیط اجتماعی و به صورت سازگارانه می‌گردد، در تعامل با برنامه‌های مربوط به بازتوانی شناختی می‌تواند سرعت بهبود اختلالات را افزایش داده و دوجنس دختر و پسر از لحاظ ساختاری مغزی دارای تفاوت‌هایی می‌باشند، که این تفاوتها برخی در هماهنگی حرکات و به طور خاص در حواس شنیداری است، که یافته این پژوهش مبین این موضع است، که در پردازش‌های حواس دو جنس تفاوت‌هایی را شامل می‌شوند، همچنین همراستا با این رویکرد تبینی به تفاوتهایی در سرعت پردازش و اندوزش حافظه در جنس اشاره دارد، که یافته‌های پژوهش همراستا با این موارد قرار دارد. از طرفی دیگر بر اساس دیدگاه اجتماعی -فرهنگی که علت بسیاری از رفتارها و حتی بازخوردهای مرتبط با بیولوژیک بدنی را می‌توان از محیط‌های فرهنگی برداشت نمود، و انسان تحت تأثیر آنها قرار دارد، بنابراین بر اساس این رویکرد تبیینی تفاوت‌های فرهنگی در جامعه ما که اشاره به آن دارد که دختران رفتارها و اعمال تکلیفی را با دقت تر از پسران می‌توانند انجام دهند در جهت اختلالات نیز خود را نمایان می‌کند.

نظریه‌های روانشناختی متعددی نیز تفاوت جنسیتی در حافظه کاری را مورد توجه قرار داده اند. از یـک منظـر، روان تحلیل گرایانه، فروید معتقد بوده است دختران و پسران به روش‌های از لحـاظ جنسـیتی متفاوت، رشد و تحول می یابند و آنچه در سال‌های نخست زندگی بر کودک می گـذرد اثـری به گستره تمام عمر بر او دارد و چگونگی فکر کردن و رفتـار کـردن او را تحـت تـاثیر قـرار می دهد. در قالب تفاوت جنسیتی در شناخت، می توان آن را اینگونه تأویل نمود که دختران و پسران به شکل متفاوت تحول می یابند و از آنجایی که این تحول متفاوت می تواند نحوه فکـر کردن و رفتار کردن آنها را متأثر از خود سازد پس می تواند منجر به عملکرد متفاوتی در حافظه شود. از منظر نظریه‌های یادگیری و یادگیری اجتماعی، پاداش، تمرین، بازخورد و یادگیری از طریق مشاهده دیگران، تعیین کننده‌های اصـلی رفتـار هسـتند. از ایـن رو تفـاوت جنسیتی در الگوهای پاداش و تنبیه و بـازخورد مـ یتوانـد بـرای تبیـین تفـاوت جنسـیتی در شناخت و عملکرد حافظه مورد استفاده قرار گیرد. برای مثال می توان ادعا نمود دخترها بیشتر از پسرها ترغیـب به خواندن می شوند در مقابل پسرها بیشتر از دخترها ترغیب به درگیر شدن در فعالیـت‌های فضایی مانند بازی با مکعب ها، اسباب بازی‌های فکری و مانند آن می شوند و بـه همـین دلیـل دخترها در توانایی‌های کلامی و حافظه کاری و پسرها در تکالیف فضایی عملکرد بهتری دارند. از منظر روانشناسی شناختی نیز می توان به تفاوتهای جنسیتی در عملکرد حافظه کاری پرداخت. از این منظر فهم کودکان از نقش‌های جنسیتی و رفتارهای مناسب جنسیت و فهم از مفاهیم جنسیتی در سنین مختلف متفاوت است و شواهد روشنی نیـز وجـود دارد کـه نشـان می دهد شناخت‌های مرتبط با جنسیت آنچه آنها فکر می کنند و به خاطر می سـپارند را تحـت تأثیر قرار می دهد.

پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی بود ازجمله اینکه تمامی نمونه‌ها از قومیت ترک بودند به همین دلیل تعمیم یافته‌ها باید با احتیاط صورت بگیرد. پیشنهاد می‌گردد که مطالعات آینده برنامه بازتوانی شناختی را برای سایر اختلالات عصب - رشدی مانند اختلال نقص توجه بیش فعالی نیز – به کار گیرند و همچنین در کنار بهره گیری از نتایج آزمون‌های عصب شناختی عملکرد واقعی و روزانه این افراد در محیط مدرسه و تکالیف درسی نیز به دقت بررسی شود.

---

[1] - Bakker

[2] - DSM-5

[3] - Enger

[4] - Van der Sluis, De Jong, Van der Leij

[5] - Baddeley

[6] - Seidman,  Biederman, Monuteaux, Doyle & Faraone

[7] - Berryhill

[8] - Ghanaii

[9] - Enger

[10] - Loosli, Buschkuehl, Perrig & Jaeggi

[11] - Repovs & Baddeley

[12] - Gatian & Garolera

[13] - Thorell

[14] - Owen, Hampshire & Grahn

[15] - Mazzocco & Hanich

[16] - Kesler,  Lacayo & Jo

[17] - Lafyn

[18] - Hallahan & Kuffman

[19] - Kamphaus & Frick

[20]. Pillai’s Trace

[21]. Wilks’ Lambda

[22].  Hotelling’s Trace

[23]. Roy’sLargestRoot

[24] - Ponce, Lopez, Mayer

[25] - Kast, Baschera, Gross, Jancke , Meyer

[26] - Loosli, Buschkuehl, Perrig, Jaeggi

[27] - Dahlin

[28] - Bakker

[29] - Wolf, Bowers & Biddle

مراجع

آزادبخت، معصومه.، یزدان‌بخش، کامران. و مرادی، آسیه (1397)، اثربخشی توان بخشی شناختی بر بهبود حافظه فعال شنیداری و دیداری در اختلال وسواسی- جبری، مجله علوم پزشکی رازی، 25(170):29-37.

آقایوسفی، علی‌رضا.، جوانمرد، غلامحسین. و محمدی ، رقیه (1397)، سیستم‌های مغزی بازداری و فعال‌سازی رفتاری و برتری نمیکره‌ای در افراد با و بدون آلکسی تیمیا، فصلنامه بالینی و شخصیت، 16(1): 141-149.

جلیلی، فاطمه.، نجاتی، وحید.، احدی، حسن. و کتان‌فروش، علی (1397)، اثربخشی توانبخشی شناختی رایانه ای مبتنی بر حرکت در بهبود حافظه کاری کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه و بیش فعالی، مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی، 29(2):180-171.

خانجانی، زینب.، صالحی اقدم، خدیجه.  و عافی، الهه (1397)، اثربخشی آموزش مبتنی بر بازتوانی شناختی در بهبود حافظه دیداری و شنیداری کودکان با اختلالات یادگیری همراه با بیش‌فعالی و اختلالات یادگیری بدون بیش‌فعالی، مجله آموزش و ارزشیابی، 11(43): 29-44.

 

Aghayousefi, A.R., Javanmard, G.H., & Mohammadi Garagozlou, R (2018). Brain systems of behavioral inhibition and activation on sphere priority in people with and without alexithymia. Journal of clinical and personality, 16(1): 141-149 [In Persian].

Azadbakht, M., YazdanBakhsh, K., & Moradi, A. (2018). Effectiveness of cognitive rehabilitation on improved audio-visual working memory in OCD. Journal of Razi medical sciences, 25(170): 29-37 [In Persian].

Baddeley, A. (2010). "The episodic buffer: a new component of working memory"? Journal of Cognitive Social; 4 (1):417-23.

Bakker, D.J. (2016). Treatment of Developmental dyslexia: A Review. Pediatric Rehabilitation, in press.

Barkley, R.A. (2007). ADHD and nature of self-control. NewYork: Guilford Press.

Barlow, D. H., & Durand, M. V. (2014). Abnormal Psychology: an integrative approach, seventh edition.

Berryhill, M. (2008). Visual memory and brain. Retrieved from http: // www. Visionsciences.org/ symposia 2008-4htm.

Buchan, B. D. (2009). The classification impairment and Alzheimers disease: a single blind randomized clinical trail: the Journal of Geriatric Psychiatry 2012; 15 (2): 28-35.

Casey, J. (2011). "A model to guide the conceptualization, assessment, and diagnosis of nonverbal learning disorder". Canadian Journal of School Psychology; 27 (1): 35–57.

Dahlin k. Effect of working memory training on reading in children with special needs. Read and Write: 2015, 24(1): 79-91.

Enger, P.M.J. (2018). "Are working memory measures free of socio-economic influence"? Journal of Speech. Language and Hearing Research; 51(9): 1580–1587.

Gatian, A. & Garolera, M. (2012). Efficacy of an adjunctive computer based cognitive impairment and Alzheimers disease: a single blind randomized clinical trial. The Journal of Geriatric Psychiatry; 15 (2): 28-35.

Ghanaii, A. (2008). Effect of sports rhythmic movment training on memoirs' neuropsychological function in students with learning disabilities. Ph.D. dissertation, Tabriz University.

Hallahan, D. P., & Kuffman, J. M. (2009). Exceptional children. Tehran. Roshd Promotion.

Jalili, F., Najati, V., Ahadi, H, Katanforosh, A. (2018). Effectiveness of computer-based cognitive rehabilitation on improved working memory in children with ADHD. Journal of medical sciences of Islamic Azad University, 29(2): 171-180 [In Persian].

Jordan, N. C., Glutting, J., & Ramineni, C. (2016). The importance of number sense to mathematics achievement in first and third grades. Learning and Individual Differences, 20, 82-88.

Kamphaus, R, Frick, P. (2016). Clinical assessment of child and adolescent personality and behavior. Boston: Allyn & Bacon.

Kast M, Baschera G, Gross M, Jancke L, Meyer M. (2011). Computer-based learning of spelling skills in children with and without dyslexia, 61(5):177-200.

Kesler, S. R., Lacayo, N. J., & Jo, B. (2018). A pilot study of an online cognitive rehabilitation program for executive function skills in children with cancer-related brain injury. Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, Stanford University, 25(1), 101-12.

Khanjani, Z., Salehi Agdam, K., & AAfi, E. (2018). ). Effectiveness of cognitive rehabilitation on improved audio-visual working memory of children with learning disorders with and without ADHD. Journal of instruction and evaluation, 11(43): 29-44 [In Persian].

Lafyn, M. V. (2008). Learning disabilities. Translator Mohammad Taqi Monshi Tusi. Astan Quds Razavi publishing. first turn.

Loosli, S., Buschkuehl, M., Perrig, W. & Jaeggi, S. (2012). "Working memory training improves reading processes in typically developing children". Child Neuropsychol; 18 (2): 62-78.

Mazzocco, M. M. M., & Hanich, L. B. (2015). Math achievement, numerical processing, and executive functions in girls with Turner Syndrome (TS): Do Girls with Ts have Math Learning Disability? Learning and Individual Differences, 20, 70-81.

Owen, A.M., Hampshire, A. & Grahn, J.A. (2010). "Putting brain training to the test nature". Europe PMC Funders Group; 10 (1): 775-778.

Ponce HR, Lopez MJ, Mayer RE. Instructional effectiveness of a computer-supported program for teaching reading comprehension strategies. Computer and education 2012; 5(13): 17-26.

Repovs, G. & Baddeley, A.D. (2016). "The multi – Component model of working memory: exploration in experimental cognitive psychology". Journal of experimental cognitive psychology; 139 (12): 5-21.

Rueda, R., & Lina, C. (2012). Enhanced efficiency of the executive attention network after training in preschool children, immediate changes and effects after two months. Developmental cognitive neuroscienc, 25, 192-s204.

Seidman, L. J. (2016). Neuropsychological functioning Archive of SID in people with ADHD across the lifespan. Clinical Psychology Review, 26, 466–485.

Seidman, L.J., Biederman, J., Monuteaux, M.C., Doyle, A. & Faraone, S.V. (2016). Learning disabilities and executive dysfunction in boys with attentiondefici / hyperactivity disorder. Neuropsychology, 15(4), 544-556.

Spaulding, W. D.(2017). Cognitive functioning in schizophrenia: implication for Psychiatric rehabilitation. Schizophrenia Bulletin, 25, 275-289.

Sterr, A.M. (2014). "Attention performance in young adults with learning disabilities". Learning and Individual Differences; 14(3): 125–133.

Swanson, H. L., & Jerman, O. (2016). Math Disabilities: A Selective Meta-Analysis of the Literature. Sage Journals, 76(2), 249-274.

Thorell, L.B. (2019). "Training and transfer effects of executive functions in preschool children". Journal of Developmental Science; 12(1): 106-113.

Valian V.(2019). Bilingualism and cognition. Biling Lang Cogn,18: 3-24

Van der Sluis, S., De Jong, P. F., & Van der Leij, A. (2013). Inhibition and shifting in children with learning deficits in arithmetic and reading. Journal of Experimental Child Psychology, 87,239–266.

Wolf M, Bowers PG, Biddle K. Naming-speed processes, timing, and reading: a conceptual review. J Learn Disabil. 2000;33(4):387-407.

Zanto, T. P., & Gazzaley, A. (2009). Neural suppression of irrelevant information underlies optimal working memory performance. The Journal of Neuroscience, 29, 3059–3066.