اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات418
تعداد شماره‌ها9,991
تعداد مقالات83,502
تعداد مشاهده مقاله76,929,618
تعداد دریافت فایل اصل مقاله53,999,411
کریمی, منوچهر, احمدی, سیدعلی‌اکبر. (1400). ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه. نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 14(53), 159-180. doi: 10.30495/jinev.2021.683374
منوچهر کریمی; سیدعلی‌اکبر احمدی. "ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه". نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 14, 53, 1400, 159-180. doi: 10.30495/jinev.2021.683374
کریمی, منوچهر, احمدی, سیدعلی‌اکبر. (1400). 'ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه', نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 14(53), pp. 159-180. doi: 10.30495/jinev.2021.683374
کریمی, منوچهر, احمدی, سیدعلی‌اکبر. ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه. نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 1400; 14(53): 159-180. doi: 10.30495/jinev.2021.683374

ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)
دوره 14، شماره 53، خرداد 1400، صفحه 159-180    اصل مقاله (651.34 K)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.683374
نویسندگان
منوچهر کریمی* 1؛ سیدعلی‌اکبر احمدی2
1دانشجوی دکتری مدیریت دانشگاه پیام نور، تهران، ایران.
2استاد گروه مدیریت دانشگاه پیام نور، تهران، ایران
چکیده
تحقیق حاضر با هدف ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه، برای شناسایی ویژگی­ها و استانداردهای استادان دانشگاه انجام گرفت. روش تحقیق حاضر، از حیث هدف، کاربردی و از منظر شیوه اجرا، توصیفی ـ پیمایشی است. به منظور شناسایی چیستی شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه، در این پژوهش با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی، با شناسایی 390 کد مفهوم، کدگذاری و دسته‌بندی آن­ها در سه مرحله، در نهایت 69 شاخص اصلی، در 12 مؤلفه و سه بعد، تبیین و در ادامه با استفاده از تکنیک دلفی سه مرحله­ای در بین 34 نفر از خبرگان علمی و اجرایی، این شاخص­ها مورد جرح و تعدیل قرار گرفتند و به طور کلی 61 شاخص، شش مؤلفه و دو بعد تغییرات جزئی یا کلی نموده و از نتایج آن پرسشنامه­ای استخراج و در اختیار استادان و خبرگان دانشگاهی تبریز قرارگرفت. مدل نهایی پژوهش به روش کمی از طریق آزمون­های تحلیل عاملی تأییدی و معیار افزونگی با نرم افزار Smartpls  برای تعداد 108 نمونه، مورد سنجش قرار گرفت. معیار نیکویی برازش برای مدل نهایی معادل 683/0 بدست آمد که مقدار مناسبی است. در مدل نهایی، عامل­های گروهی، سازمانی و فردی به ترتیب مقادیر عاملی 942/0، 880/0 و 820/0 را به خود اختصاص دادند و رابطه هر سه عامل با شایستگی اختصاصی استادان معنی­دار بود. در عین حال شایستگی گروهی از بیشترین اهمیت برخوردار بود و عامل سازمانی در مرتبه دوم اهمیت واقع شد.
کلیدواژه‌ها
شایستگی؛ شایستگی اختصاصی؛ شایستگی‌های گروهی؛ شایستگی‌های سازمانی؛ شایستگی‌های فردی
اصل مقاله

مقدمه

     بی شک عصر حاضر، عصر سازمان‌هاست و متولیان این سازمان­ها به خوبی دریافته‌اند که برای دستیابی به موفقیت و ماندگاری در محیط رقابتی، به داشتن نیروی انسانی با بهترین استعدادها نیاز دارند. این اهمیت به حدی است که از دیدگاه مدیران عالی، نیروی انسانی نه به عنوان یک منبع بلکه تحت عنوان شریک استراتژیک سازمان قلمداد می شوند (استوارت و براون[1]، 1393). آموزش­ عالی معرف نوع مهمی از سرمایه­گذاری در منابع انسانی است که با فراهم آوردن و ارتقاء بخشیدن دانش، مهارت­ها و نگرش­های مورد نیاز کارکنان ارشد فنی، حرفه­ای و مدیریتی به توسعه اقتصادی کمک می­کند. آموزش­ عالی به ­طور قطع نه ­تنها موجب ترویج­ دانش می­شود، بلکه با پیشرفت­های تحقیقاتی، تکنولوژیکی و علمی، دانش جدید نیز بوجود می­آورد (ایرانمنش و همکاران، 1383). لذا در هر کشوری یکی از مهم­ترین نهادهای مورد توجه، مجموعه آموزش عالی است که نقش انکارناپذیری در روند توسعه جوامع بر عهده دارد و از دانشگاه به عنوان نهادی متفکر، آگاه و نوآور در جامعه، انتظار می­رود که با انجام وظایف و رسالت­های خود در سه زمینه آموزش، پژوهش و عرضه خدمات علمی و اجتماعی (بازرگان وهمکاران، 1380) بتواند گام­های مؤثرتری در تحقق آرمان­های جامعه بردارد و همواره کشور را به سمت پیشرفت رهنمون سازد (حسینی و نصر، 1391).

برای تحقق این مهم، در بین عوامل متعددی که لازم است آموزش عالی به آن­ها توجه کند، می­توان به این امر اذعان کرد که کیفیت، اولویت اول نظام آموزش عالی بوده و باید در جهت بهبود و ارتقای آن تلاش کرد که لازمه آن داشتن یک نظام کارآمد ارزیابی و اعتبارسنجی است (رحیمی و همکاران، 1381). با توجه به این که کیفیت یک مؤسسه آموزش عالی، در گرو کیفیت و توان علمی اعضای هیأت علمی آن است، نظام دانشگاهی برای پیشبرد هدف­های خود نیازمند اعضای هیأت علمی توانمند دارای قابلیت و شایستگی­های حرفه­ای بالا است. لذا در بحث کیفیت آموزش عالی، بررسی شایستگی­های اعضای هیأت علمی در ابعاد مختلف و به ویژه در حیطه تدریس و تأثیری که می­تواند بر افزایش کیفیت یادگیری فراگیران و دستاوردهای آنان از تحصیل داشته باشد، بسیار ضروری است.

شایستگی در لغت اصطلاحاً به معنای سزاواری، لیاقت و استحقاق است. اما در یک معنای وسیع، شایستگی اشعار به مجموعه تجارب، دانش، مهارت­ها، خصیصه­ها، ذهنیت از خود یا نقش اجتماعی، ارزش­ها و نگرش­های یک فرد که در طول حیاتش کسب کرده است، دارد. محققان با تعابیر مختلف سعی در تبیین این مفهوم از شایستگی را دارند. از جمله در تعریف آرمسترانگ[2] (2006)، شایستگی­ها مبین دانش، مهارت و توانایی­های لازم برای انجام رفتار مطلوب می­باشند. اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعه­ای از رفتار­ها به کار می رود که ترکیب واحدی از دانش، مهارت، توانایی­ها و انگیزه­ها را منعکس می­کند و با عملکرد در یک نقش سازمانی مرتبط است (صالحی عمران وهمکاران، 1389). مؤسسه نشنال پارک سرویس امپلوییز[3] (2000) شایستگی را مجموعه­ای از دانش، مهارت و توانایی­ها در یک شغل خاص می­داند که به شخص اجازه می­دهد در انجام وظایف خویش به موفقیت دست یابد. در تعریفی دیگر، شایستگی عبارت است از هر گونه دانش، مهارت یا ویژگی شخصی که یک فرد را قادر می­سازد تا عملکرد موفقیت آمیز به نمایش بگذارد (دولت ساسکاچوان[4]، 1998). از جمع بندی تعابیر و تعاریف متعدد شایستگی که بسیار زیاد نیز هستند، می­توان چنین نتیجه گرفت که شایستگی برای هر موقعیت و شغل خاص، تبلور چهار عامل دانش نظری، تجربه کاری، مهارت و نگرش  حاصل از وجدان کاری است.

سازمان­های پیشرو و آینده نگر به جای انتخاب تصادفی برنامه­های توسعه، با استفاده از مدل­های شایستگی، مجموعه برنامه­های مرتبطی را طراحی و با استراتژی­های منابع انسانی هماهنگ می­کنند (استوارت و براون، 1393). دانشگاه­ها نیز برای دستیابی به کیفیت بالا و در راس آن داشتن اعضای هیأت علمی شایسته، نیازمند به داشتن مدل شایستگی هستند. در یک مدل شایستگی، لیستی از شایستگی‌هایی وجود دارند که از مشاهده رضایت بخشی یا عملکرد استثنایی افراد برای یک حرفه معین بدست می­آیند. مدل­ها بیان کننده شایستگی­های مورد نیاز کارکنان برای توسعه و بهبود عملکرد در مشاغل فعلی یا مهیا کردن آنان برای مشاغلی است که بعد از ترفیع یا جابجایی به دست می­آورند و در تحلیل مهارت­ها نیز بسیار مفید می­باشند. با مقایسه بین شایستگی های موجود و شایستگی­های مورد نیاز کارکنان و یا سازمان، برنامه­های بهبود افراد برای رفع این شکاف اجرا می­گردد.

با توجه به بیان عوامل متنوع مربوط به شایستگی و کیفیت اعضای هیأت علمی در تحقیقات مختلف و با وجود انواع مدل­های شایستگی از قبیل مدل­های شایستگی منسجم، رپ، آلریچ، مدل شایستگی منابع انسانی، مدل گارت اونز و همکاران، فریدنبرگ و غیره، حتی اگر بتوان شایستگی افراد را در زمان حال سنجید، ولی باید دقت کرد عوامل نوظهوری چون گسترش ارتباطات جهانی، ظهور ماشین­های الکترونیکی، سیستم­های هوشمند و شکل گیری رسانه­های نوین از جمله پیشران­هایی قلمداد می­شوند که چگونگی تفکر در باره کار و مهارت­هایی را که برای بهره­وری و مولد بودن در آینده مورد نیاز است، مستلزم بازنگری نموده و شناسایی عوامل مهم و مرتبط با شایستگی­های کاری آینده را ضروری کرده است. این امر در خصوص استادان دانشگاه از اهمیت ویژه­ای برخوردار است چرا که استادان ضمن اینکه باید دانش و آگاهی علمی را به دانشجویان انتقال دهند، در عین حال رشد فرهنگی و اجتماعی و مسئولیت‌پذیری برای ایجاد توانایی شغلی در دانشجویان و ارتقای خواسته‌های آموزشی و توانائی­های علمی با خلاقیت و نوآوری در کنار مسئولیت‌های اجتماعی و فرهنگی و در نظر گرفتن منافع اجتماعی مردم، از جمله ملزومات حرفه‌ای استادان می‌باشند (موفله السرحید[5]  2012). بدین لحاظ می‌توان گفت که استادان دروازه‌ی ورود دانشجویان به دستاوردهای علمی، شغلی، اخلاقی و اجتماعی می‌باشند. بررسی مطالعات مختلف نیز بیانگر تأکید بر مفهومی فراتر از انتقال صرف دانش و آگاهی از استاد به دانشجو است. چرا که بدیهی‌ترین انتظار از دانش‌آموختگان دانشگاهی، احراز شغل مناسب و پاسخگویی به نیازهای بازار کار است. بویژه در دنیای متحول امروزی که به طور مرتب شاهد پیدایش شغل‌های جدید یا تغییر در محتوای شغل‌های موجود هستیم (روزنبرگ و داون[6]، 2010).  این شرایط تعریف جدیدی از نیروی انسانی جهت احراز شغل را ایجاب می‌کند که امروزه از آن به وجود شایستگی حرفه‌ای نام برده می‌شود. این شایستگی حرفه‌ای خود شامل دو قابلیت زیر است:

الف: شایستگی وظیفه‌ای که در آن به دنبال ایجاد شایستگی مهارت فنی هستیم.

ب: شایستگی فرا وظیفه‌ای که خود شامل شایستگی ارتباطات، شایستگی متدولوژیک و شایستگی اجتماعی است (کارل دویزبرگ[7]، 2001).

 

جدول 1 : شایستگی حرفه‌ای (کارل دویزبرگ  2001)

Table1:

Professional Competence (Carl Duisberg 2001)

شایستگی حرفه‌ای[8]                 

Professional Competence

شایستگی فرا وظیفه‌ای[9]

Extra–Functional Competence

شایستگی وظیفه‌ای[10]

Functional Competence

شایستگی اجتماعی[11]

Social Competence

شایستگی متدولوژیک[12]

Methodological Competence

شایستگی ارتباطات[13]

Communication Competence

شایستگی فنی[14]

Technical competence
       

در موضوع ایجاد شایستگی، اصولاً دانشگاه­ها با دو رویکرد به رسالت­ها و ماموریت­های خود می­پردازند. رویکرد اول موسوم به رویکرد معرفت شناسی و رویکرد دوم موسوم به رویکرد سیاسی است. در رویکرد سیاسی، دانشگاه تدریس و آموزش را به مثابه ابزاری در خدمت جامعه می بیند. از این رو نگاه به آموزش بر اساس نوع تقاضا برای آموزش و بیشتر با هدف کسب شایستگی احراز شغل صورت می‌گیرد. کمسیون اشتغال و مهارت انگلستان برای سال 2030 میلادی، سیزده روند پرنفوذ و تأثیرگذار در مشاغل و مهارت‌ها را ترسیم نموده و در توصیف بخش آموزش، از جمله به "افزایش تقاضا برای آموزش مبتنی برکار" تأکید می‌کند (استورمر[15]  2014). این امر نشانگر اهمیت آموزش‌هایی است که با ایجاد شایستگی حرفه‌ای منجر به کار می‌شوند. ایجاد این قابلیت‌ در دانش‌آموختگان میسر نخواهد بود مگر اینکه دانشگاه‌ها در کنار توجه به سایر عوامل موثر، از استادان توانمند و شایسته‌ای برخوردار باشند. از نظر ترن هولم و جنسن[16] (2011) آموزش‌های دانشگاهی ایجاب می‌کند که استادان دانشجویان خود را در حوزه‌های دانشگاهی، اجتماعی، شغلی و رفتاری آموزش دهند. از دیدگاه آن­ها، استادان باید این توانائی را در دانشجویان به وجود بیاورند. چرا که دانشجو، مشتری نیست و روابط استاد- دانشجو، روابط بر اساس خدمت مشتری مدارانه نبوده، بلکه این مسئله امری تربیتی است.

      استادان دانشگاه برای تربیت دانش‌آموختگان دارای شایستگی حرفه‌ای، ‌باید خود شایسته بوده و توانمند در مهارت‌های وظیفه‌ای و فرا وظیفه‌ای باشند. علی‌رغم اینکه برخی از این ویژگی‌ها به نوعی در مطالعات مختلف از جمله محمدی و همکاران (1390)، موفله السرحید (2012)، روبرتز و دایر[17] (2004)، اوکتوی و کوکسال[18] (2003)، باچن[19] و همکاران (1999)، برلینر[20] (1994) و سایر محققان و اندیشمندان مورد توجه و تأکید قرار گرفته است، ولی تنوع و پراکندگی معیارهای ارائه شده، توجه بیشتر به ویژگی‌های وظیفه‌ای و تخصصی، عدم توجه به تمامی ابعاد شایستگی‌های فرا وظیفه‌ای در تحقیقات قبلی و نیز تاثیر شرایط زمانی، اجتماعی و فرهنگی جوامع مورد مطالعه، ایجاب مطالعات جدیدی می­نماید. با توجه به مطالب ذکر شده، در این پژوهش، نویسندگان مقاله درصدد بودند ضمن شناسایی مفهوم، ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های مربوطه، مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه برای جامعه مورد مطالعه (تبریز) را ارائه داده و در نهایت به این سئوال پاسخ دهندکه از یک استاد دانشگاه چه انتظاری می­رود؟ و باید از چه استانداردهایی برخوردار باشد؟

 

روش تحقیق

پژوهش حاضر از نظر شیوه اجرا کیفی-کمی، نوع طرح از نظر هدف، بنیادی- کاربردی و از نظر روش گردآوری داده­ها کتابخانه­ای و پیمایشی بوده و دارای دو مرحله به شرح زیر بود:

      مرحله اول: روش پژوهش در این مرحله تحقیق کیفی و از نوع تحلیل محتوا با نظام مقوله­ای قیاسی بود. در تحلیل کیفی محتوا به شیوه اعمال قیاسی طبقه بندی، پژوهشگر با ارائه و مفروض گرفتن تعاریف مشخصی قبل از شروع به تحقیق، به مطالعه متون تعیین شده می­پردازد و با مقایسه تعاریف از پیش تعیین شده و متن­های مورد تحلیل به داوری در باره عدم وجود یا وجود مصادیق آن تعریف در متن­های مورد نظر می پردازد (فردانش 1388).

در این پژوهش ابتدا متون مرتبط با هدف اصلی پژوهش انتخاب شدند. ابتدا متون مورد مطالعه قرار گرفته و پاراگراف­های مرتبط با سؤالات تحقیق انتخاب گردیدند. سپس کد مفاهیم مرتبط با موضوع هر پاراگراف استخراج شده و بعد از آن، کد مفاهیم استخراج شده در دسته­های هم مفهوم قرار داده شدند و در نهایت برای دسته­های هم مفهوم، نام و عنوان مناسب که بیانگر تم اصلی پژوهش است، تبیین شد.

مرحله دوم: بعد از تعیین مؤلفه و شاخص­های اصلی تحقیق در بخش اول به روش تحلیل محتوا، پرسشنامه­ای بر اساس مقیاس 5 بخشی لیکرت (1=خیلی کم، 2=کم،3= متوسط، 4=زیاد و 5=خیلی‌زیاد) طراحی شد و با توزیع آزمایشی پرسشنامه و دریافت نظرات اساتید آگاه در زمینه جامعه شناسی و مدیریت، مؤلفه­ها مورد جرح و تعدیل قرار گرفتند و بعد از اصلاحات مورد نیاز و نهایی شدن، پرسشنامه در میان اعضای نمونه آماری توزیع شد. پرسشنامه این تحقیق در مرحله اول در اختیار نمونه 34 نفری از جامعه صاحب نظران و متخصصان مربوط به موضوع مورد ارزیابی از تبریز، به کمک تکنیک دلفی با استفاده از روش نمونه گیری هدفدار از نوع گلوله برفی، برای تعیین اعضای پانل قرار داده شد و در نهایت با جرح وتعدیل­های انجام شده و تایید روایی آن، پرسشنامه نهایی تنظیم شد.

 

سؤالات تحقیق

سؤال اصلی: مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه کدام است؟

مدل­سازی معادلات ساختاری

    برای مدل­سازی معادلات ساختاری از روش حداقل مربعات جزئی (PLS)  توسط نرم افزار SmartPLS استفاده شد. ابتدا از صحت روابط موجود در مدل­های اندازه گیری با استفاده از معیارهای پایایی و روایی اطمینان حاصل شد و سپس روابط موجود در بخش ساختاری بررسی و تفسیر شد.  ذکر این نکته ضروری است که تنها در صورتی روابط بخش ساختاری معنادار و قابل تفسیر هستند که روابط و بخش مدل های اندازه گیری در حد قابل قبول باشند. اگر پژوهشگر با مقادیر پایین تر از حد قابل قبول در بخش‌های مدل اندازه گیری روبرو شود، باید ابتدا به اصلاح بخش مدل‌های اندازه گیری پرداخته و سپس روابط بخش ساختاری مدل خود را بررسی و تفسیر نماید (داوری و رضازاده، 1395).

 

مدل‌ اندازه‌گیری

در مدل مربوط به این تحقیق، 12 مدل اندازه‌گیری فرعی مربوط به 12 مؤلفه تحقیق وجود داشت. بنابراین برای تحلیل مدل کلی نیاز به بررسی 12 مدل اندازه‌گیری (برای 12 مؤلفه) موجود بود. برای انتخاب نوع مدل‌اندازه‌گیری در مدل مفهومی پژوهش از روش چهار قاعده‌‌ای جارویس و همکاران استفاده شد با این توضیح که مدل این پژوهش از نوع انعکاسی بود.

برای بررسی برازش مدل‌های اندازه‌گیری از سه معیار پایایی،‌ روایی همگرا و روایی واگرا استفاده شد.

برای ارزیابی پایایی در مدل­های اندازه گیری سه معیار بارهای عاملی، آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی به کار رفتند. مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی، 4/0 در نظر گرفته شد. مقدار ملاک آلفای کرونباخ نیز 6/0 در نظر گرفت شد. مقادیر کمتر از 6/0 عدم وجود پایایی را نشان می‌دهد و مقادیر بالاتر از 7/0 نشانگر پایایی قابل قبول است. همچنین حد پایایی ترکیبی برابر با 7/0 منظورشد که مقادیر بالاتر از 7/0  برای هر عامل، نشان از پایداری درونی مناسب برای مدل‌های اندازه‌گیری دارد.

روایی همگرا به بررسی همبستگی هر عامل با سؤالات خود می‌پردازد. برای این منظور از معیار AVE  استفاده به عمل آمد که نشان‌دهنده میانگین واریانس به اشتراک گذاشته شده هر عامل با سؤالات خود می‌باشد. مطابق با نظر فورنل و لارکر حد مقدار AVE  5/0 در نظر گرفته شد.

روایی واگرا نیز دو موضوع را پوشش داد:

الف) مقایسه میزان همبستگی سؤال‌های یک عامل با آن عامل در مقابل همبستگی آن سؤال‌ها با عامل‌های دیگر

ب) مقایسه میزان همبستگی یک عامل با سؤال‌های خود در مقابل همبستگی آن عامل با سایر عامل‌ها.

به منظور تحلیل ساختار پرسشنامه و کشف عوامل تشکیل دهنده هر سازه از بارهای عاملی استفاده شد. مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی، 4/0 در نظر گرفته شد.

 

مدل ساختاری (مدل درونی)[21]

بعد از بررسی برازش مدل‌های اندازه‌گیری، برازش مدل ساختاری پژوهش با بررسی عامل‌های پنهان و روابط میان آن‌ها انجام شد. به منظور تعیین معنی داری عامل های درونی از آزمون t در سطح احتمال 05/0 استفاده شد. بررسی قدرت رابطه عامل­ها در مدل ساختاری با مؤلفه­های خود توسط ضریب تعیین (R2) صورت گرفت. سه مقدار 19/0، 33/0 و 67/0 به عنوان ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی منظور شدند. برای تعیین قدرت پیش­بینی مدل نیز  از معیار Q2  (Stone- Geisser Criterion) استفاده شد. مقادیر 02/0، 15/0 و 32/0 برای Q2 به ترتیب نشان از قدرت پیش‌بینی ضعیف،‌ متوسط و قوی مدل ساختاری دارد.

 

 

 

آزمون مدل کلی

     نظر به این که مدل کلی هر دو بخش مدل اندازه‌گیری و مدل ساختاری را شامل می­شود، از معیار نیکویی برازش (GOF[22]) برای بررسی مدل کامل استفاده شد. برای این معیار مقادیر 01/0، 25/0 و 36/0 به عنوان مقادیر ضعیف،‌ متوسط و قوی برای GOF در نظر گرفته شدند.

نتایج

ارزیابی مدل‌ اندازه‌گیری

مقادیر آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پژوهش در جدول (2) آمده است. با توجه به اینکه مقادیر آلفای کرونباخ بالاتر از 7/،0 پایایی قابل قبول و نیز مقادیر پایایی ترکیبی بالاتر از 7/0  برای هر نشان پایداری درونی مناسب برای مدل‌های اندازه‌گیری را نشان می‌دهد، لذا همان‌طور که در جدول (2) مشخص شده است، مقادیر مربوط به معیارهای آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی در همه عامل‌ها بالاتر از 7/0 بود که حاکی از پایایی مناسب مدل است.

جدول2 : مقادیر آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پژوهش

Table2:

Cronbach's alpha values and the composite reliability of the research variables

متغیرهای تحقیق

research variables

پایایی ترکیبی

composite reliability

آلفای کرونباخ

Cronbach's alpha

A1_ اجتماعی- شایستگی فردی

Social -  Individual competence

0.905

0.870

A2_شایستگی فردی– متدولوژی

Methodological-Individual competence

0.941

0.929

A3_ ارتباطات - شایستگی فردی

Communication-Individual competence

0.902

0.854

A4_   شایستگی فردی - وظیفه ای

Functional-Individual competence  

0.944

0.928

A_ شایستگی فردی

Individual competence  

0.847

0.757

         B1_ اجتماعی - شایستگی گروهی

Social -Group competence

0.904

0.869

B2_ متدولوژی - شایستگی گروهی

Methodological- Group competence

0.876

0.786

B3_ ارتباطات - شایستگی گروهی

Communication- Group competence

0.957

0.949

B4_ وظیفه ای - شایستگی گروهی

Functional -Group competence

0.878

0.781

B_ شایستگی گروهی

Group competence

0.856

0.774

C1_ شایستگی سازمانی – اجتماعی

Social- Organizational competence

0.976

0.972

C2-متدولوژی-شایستگی سازمانی

Methodological  -Organizational competence

0.930

0.900

C3_ ارتباطات - شایستگی سازمانی

Communication-Organizational competence

0.946

0.931

C4_ وظیفه ای - شایستگی سازمانی

Functional - Organizational competence

0.846

0.740

C_ شایستگی سازمانی

Organizational competence

0.908

0.864

K_ شایستگی اختصاصی

Exclusive competence     

0.914

0.858

معیار AVE برای بررسی روایی همگرای مدل‌های اندازه‌گیری، نشان‌دهنده میانگین واریانس به اشتراک گذاشته شده هر عامل با سؤالات خود می‌باشد. به عبارت دیگر، این معیار بیانگر میزان ارتباط هر عامل با سؤالات خود است. نظر به این که فورنل و لارکر مقدار مناسب برایAVE   را 5/0 به بالا معرفی کرده‌اند و چون برای تمام متغیرهای تحقیق مقدار AVE، با توجه به جدول (3)، بیشتر از 5/0 یا مساوی 5/0 بود، می­توان روایی همگرای تحقیق را تأیید کرد

 

جدول3 : روایی همگرای متغیرهای پژوهش

Table3:

Convergent validity of research variables

متغیرهای تحقیق

research variables

AVE

  A1_ اجتماعی- شایستگی فردی

Social -  Individual competence

0.657

  A2_  شایستگی فردی – متدولوژی

Methodological-Individual competence

0.644

A3_ ارتباطات - شایستگی فردی

Communication -Individual competence

0.698

A4_   شایستگی فردی - وظیفه ای

Functional -Individual competence  

0.737

    A_ شایستگی فردی

Individual competence

0.582

B1_ اجتماعی - شایستگی گروهی

  Social -Group competence

0.653

  B2_ متدولوژی - شایستگی گروهی

Methodological - Group competence

0.703

  B3_ ارتباطات - شایستگی گروهی

Communication - Group competence

0.738

  B4_ وظیفه ای - شایستگی گروهی

Functional -Group competence

0.711

  B_ شایستگی گروهی

Group competence

0.601

  C1_ شایستگی سازمانی – اجتماعی

Social- Organizational competence

0.759

    C2_متدولوژی- شایستگی سازمانی

Methodological  -Organizational competence

0.769

C3_ ارتباطات - شایستگی سازمانی

Communication-Organizational competence

0.748

  C4_ وظیفه ای - شایستگی سازمانی

Functional - Organizational competence

0.658

  C_ شایستگی سازمانی

Organizational competence

0.712

K_ شایستگی اختصاصی

   Exclusive competence

0.781

نتایج بدست آمده نشان داد که سؤال‌های مربوط به هر عامل نسبت به خود آن عامل همبستگی بیشتری دارند تا نسبت به عامل‌های دیگر. همچنین مقدار جذر AVE هر عامل از مقدار همبستگی دو عامل بیشتر بود که این نتایج موید روایی واگرای تحقیق می­باشد.

نظر به این که  مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی در مدل اندازه­گیری  4/0 بود،  در این پژوهش، ضرایب بارهای عاملی مربوط به عامل‌های تحقیق از 4/0 بیشتر بود که این امر مناسب بودن عامل های انتخابی را نشان می­دهد.

ارزیابی مدل ساختاری (مدل درونی)[23]

نظر به این که حجم نمونه بالاتر از 30 بود، برای بررسی معنی­داری مقادیر t به دست آمده در سطح احتمال 05/0 از عدد جدول Z (96/1) استفاده شد. با توجه به جدول (4)،  نظر به این که کلیه مقادیر t بیشتر از 96/1 بودند، می­توان نتیجه گرفت که بین کلیه  عامل‌های مدل ساختاری رابطه معنی‌داری برقرار است.

جدول4 : روابط درون مدل ساختاری

Table4:

 Relationships within the structural model

t-value

خطای استاندارد

standard error

ضرایب استاندارد

standard Coefficients

روابط درون مدل

Relationships within the model  

11.341

0.066

0.752

A_ شایستگی فردی -> A1_ اجتماعی

Social - Individual competence    

7.315

0.107

0.782

A_ شایستگی فردی -> A2_ متدولوژی

Methodological-Individual competence

22.108

0.039

0.859

A_ شایستگی فردی -> A3_ ارتباطات

Communication -Individual competence

5.786

0.116

0.673

A_ شایستگی فردی -> A4_ وظیفه ای

Functional -Individual competence

17.317

0.048

0.825

B_ شایستگی گروهی -> B1_ اجتماعی

Social -Group competence

3.748

0.170

0.636

B_ شایستگی گروهی -> B2_ متدولوژی

Methodological - Group competence

21.465

0.040

0.852

B_ شایستگی گروهی -> B3_ ارتباطات

Communication - Group competence

12.608

0.063

0.797

B_ شایستگی گروهی -> B4_ وظیفه ای

Functional-Group competence

18.751

0.047

0.884

  C_ شایستگی سازمانی -> C1_ اجتماعی

Social- Organizational competence

12.599

0.070

0.878

C_ شایستگی سازمانی -> C2_ متدولوژی

Methodological- Organizational competence

15.631

0.056

0.870

C_ شایستگی سازمانی -> C3_ ارتباطات

Communication-Organizational competence

8.733

0.093

0.810

C_ شایستگی سازمانی -> C4_ وظیفه ای

Functional- Organizational competence

9.958

0.082

0.820

  K_ شایستگی اختصاصی -> A_ شایستگی فردی

Individual competence Exclusive competence -

33.803

0.028

0.942

  K_ شایستگی اختصاصی -> B_ شایستگی گروهی

Group competence - Exclusive competence  

38.476

0.023

0.880

  K_ شایستگی اختصاصی -> C_ شایستگی سازمانی

Organizational competence- Exclusive competence

     +با توجه به این که حجم نمونه بالاتر از 30 بود، مقادیر t بیشتر از 96/1 معنی­دار محسوب شدند (05/0 p ≤).

با توجه به این که مقادیر  19/0، 33/0 و 67/0 برای ضریب تعیین)  R2) به ترتیب به عنوان ملاکی برای ضعیف، متوسط و قوی بودن رابطه بین متغیر­ها در نظر گرفته شدند و چون مقدار R2 برای همه عامل‌های مدل در حد متوسط و قوی بودند، بنابراین، مناسب بودن برازش مدل ساختاری می­تواند تأیید شود.

جدول5 : مقادیر ضریب تعیین (R2) برای متغیرهای پژوهش

Table5:

Determination coefficient values (R2) for research variables

عامل­های تحقیق و مؤلفه­های آن

Research factors and its components

R2

A1_ اجتماعی- شایستگی فردی

Social -Individual competence   

0.566

A2_ شایستگی فردی – متدولوژی

Methodological-Individual competence

0.612

A3_ ارتباطات - شایستگی فردی

Communication -Individual competence

0.739

A4_ شایستگی فردی - وظیفه ای

Functional -Individual competence

0.453

A_ شایستگی فردی

Individual competence

0.673

B1_ اجتماعی - شایستگی گروهی

Social -Group competence

0.680

B2_ شایستگی گروهی –متدولوژی

Group competence   Methodological -

0.405

B3_ ارتباطات - شایستگی گروهی

 Group competence Communication -

0.726

B4_ شایستگی گروهی - وظیفه ای

Functional- Group competence

0.635

B_ شایستگی گروهی

Group competence

0.888

C1_ شایستگی سازمانی – اجتماعی

Social- Organizational competence

0.781

C2_ متدولوژی - شایستگی سازمانی

Methodological- Organizational competence

0.771

C3_ ارتباطات - شایستگی سازمانی

Communication-Organizational competence

0.758

C4_ وظیفه ای - شایستگی سازمانی

Functional- Organizational competence

0.656

C_ شایستگی سازمانی

Organizational competence

0.774

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقادیر Q2 در جدول (6) درج شده اند. این معیار قدرت پیش‌بینی مدل را مشخص می‌سازد. با توجه به این که مقادیر 02/0، 15/0 و 32/0 به ترتیب نشان از قدرت پیش‌بینی ضعیف،‌ متوسط و قوی مدل را دارد، در این تحقیق همه مقادیر Q2  به جز یک مورد (263/0، متدولوژی مربوط به شایستگی گروهی)، بالاتر از 32/0 به دست آمدند. بنابراین می­توان گفت که عامل‌های برون زا (مستقل) در پیش‌بینی عامل‌های وابسته مناسب هستند و برازش مناسب مدل ساختاری بار دیگر تأیید شد.

 

جدول6 : مقادیر Q2 برای متغیرهای پژوهش

Table6:

Values Q2 for research variables

متغیرهای وابسته تحقیق

 Research dependent variables

SSO

SSE

1-SSE/SSO= Q2

 - A1_ اجتماعی

Social

270

172.124

0.363

 -A2_ متدولوژی

Methodological

486

308.152

0.366

 -A3_ ارتباطات

Communication

216

115.182

0.467

 -A4_ وظیفه ای

Functional

324

225.416

0.304

A_ شایستگی فردی

Individual competence

216

133.073

0.384

  -B1_ اجتماعی

Social

270

167.449

0.380

 -B2_ متدولوژی

Methodological

162

119.350

0.263

 -B3_ ارتباطات

Communication

432

206.770

0.521

 -B4_ وظیفه ای

Functional

162

100.321

0.381

 B_ شایستگی گروهی

Group competence

216

102.366

0.526

  -C1_ اجتماعی

Social

702

294.155

0.581

 -C2_ متدولوژی

Methodological

216

92.958

0.570

 -C3_ ارتباطات

Communication

324

149.693

0.538

 -C4_ وظیفه ای

Functional

162

100.703

0.378

 C_ شایستگی سازمانی

Organizational competence

216

98.384

0.545

v     آزمون مدل کلی

     با توجه به این که مقادیر 01/0، 25/0 و 36/0 به عنوان مقادیر ضعیف،‌ متوسط و قوی برای GOF منظور شدند، حصول مقدار 683/0 برای  GOF در جدول  (7)، برازش مناسب مدل مورد نظر را بیان می­دارد و در مجموع می­توان اظهار داشت که مدل کلی قابل تایید است.

شکل (1) روابط میان عامل ­های مورد نظر و نیز روابط آن­ها با مؤلفه­های مربوطه را نشان می­دهد. همان طور که در شکل (1) دیده می­شود، سه بعد گروهی، سازمانی و فردی مربوط به شایستگی اختصاصی استادان به ترتیب  0.942، 0.880 و 0.820 به دست آمد. هر چند که هر سه عامل رابطه معنی­داری با عامل شایستگی اختصاصی استادان داشتند، ولی شایستگی گروهی بیشترین مقدار را به خود اختصاص داد و سازمانی در مرتبه دوم اهمیت قرار داشت.

جدول7 : معیار نیکویی برازش (GOF)

Table7:

Goodness of Fit (GOF)

متغیرهای تحقیق

Communality

R2

 A1_ اجتماعی- شایستگی فردی

Social -Individual competence   

0.657

0.566

 A2_  شایستگی فردی – متدولوژی

Methodological-Individual competence

0.644

0.612

 A3_ ارتباطات - شایستگی فردی

Communication -Individual competence

0.698

0.739

 A4_   شایستگی فردی - وظیفه ای

Functional -Individual competence  

0.737

0.453

 A_ شایستگی فردی

Individual competence

0.582

0.673

 B1_ اجتماعی - شایستگی گروهی

Social -Group competence

0.653

0.680

 B2_ شایستگی گروهی –متدولوژی

 Group competence Methodological -

0.703

0.405

 B3_ ارتباطات - شایستگی گروهی

  Group competence Communication -

0.738

0.726

 B4_ شایستگی گروهی - وظیفه ای

Functional-Group competence

0.711

0.635

B_   شایستگی گروهی 

Group competence

0.601

0.888

C1_ شایستگی سازمانی – اجتماعی

Social- Organizational competence

0.759

0.781

C2_ متدولوژی - شایستگی سازمانی

Methodological- Organizational competence

0.769

0.771

C3_ ارتباطات - شایستگی سازمانی

Communication-Organizational competence

0.748

0.758

C4_ وظیفه ای - شایستگی سازمانی

Functional- Organizational competence

0.658

0.656

C_ شایستگی سازمانی

Organizational competence

0.712

0.774

میانگین

Mean

0.691

0.674

             GOF =

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1: مدل ساختار نهایی

Figure: 1

The Final Structural Makl

 

 

 

 

 

 

 

بحث و نتیجه گیری:

در این تحقیق، شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه شامل شایستگی وظیفه­ای، اجتماعی، ارتباطات و متدولوژیک در سه بعد فردی، گروهی و سازمانی بود که با توجه به معیار نیکویی برازش معادل 0.683 مدل مورد نظر تایید شد. در این مدل تحلیل عاملی تاییدی، شایستگی­های گروهی (0.942) نسبت به سازمانی (0.880) و فردی (0.820)، بیشترین مقدار را به خود اختصاص داد و شایستگی سازمانی در درجه ی دوم اهمیت قرار گرفت. نتایج حاصل با یافته­های محققانی که به اهمیت و اولویت کارگروهی از دیدگاه افراد و سازمان­ها رسیده اند همخوانی دارد. تـیم­هـای کـاری شـکل تکامـل یافتـه ی مدیریت مشارکتی هستند که امروزه سازمان­هـا بـرای بهبـود کیفیـت، افـزایش بهـره وری و رضایت مشتری متکی به آن­ها هستند (مشبکی و دوستار 1383). ( ممی زاده 1387)، امروزه سازمان­ها در تلاش برای بهبود کارایی و کارآمدی خود در رقابت، به تیم­ها و فعالیت­های گروهی روی آورده­اند، تا بهتر بتوانند از استعداد و قابلیت کارمندان خود بهره ببرند. چرا که در یک تیم کاری، تلاش­های فردی اعضای آن منجر به سطحی از عملکرد می­شود که از مجموع نیروی مصرف شده انفرادی افراد بالاتر است (رابینز و جاج[24]، 1393). با توجه اینکه انجام بسیاری از فعالیت­های سازمان­ها به دلیل نیاز به تنوع تخصص­ها از عهده فرد خارج بوده و نیازمند تیم­های کاری می باشد، اهمیت این اولویت بیشتر خود را نمایان می سازد.

یافته­های این پژوهش و تایید مدل نشان داد که برخلاف دیدگاه سنتی در خصوص یک استاد دانشگاه شایسته، که سطح این شایستگی معمولا متناسب با ویژگی­های فردی استاد از قبیل سطح علمی، قدرت بیان و انتقال مطالب سنجیده می شد (شایستگی وظیفه ای)، امروزه مفهومی که از استاد شایسته  مد نظر است بسیار فراتر از این بوده و ویژگی­هایی همچون جامعه پذیری و داشتن اخلاق کاری، ارتباطات و تعامل سازنده با دیگران، خلاقیت و کارآفرینی و داشتن ذهنی فعال و نقاد و قابلیت شناسایی روش­های بهینه مواجهه با مسائل جدید، بخشی از ویژگی­های شایستگی استادان می­باشد که همه این­ها می تواند در فعالیت­های فردی و گروهی هم در محیط دانشگاه به عنوان سازمانی که عضو آن محسوب می شود و هم در بستر جامعه خود را نشان دهند.  

با توجه به اولویت سطح گروهی شایستگی­ها و رابطه آن با آموزش در بعد فردی، می­توان اظهار داشت که روش مرسوم آموزش در دانشگاه­ها، روشی استاد مدار می­باشد. در این روش کلیه مطالب تنها توسط یک سخنران (استاد) بیان می­شود و فرد باید آن مطالب را به طور آماده دریافت کرده و به خاطر بسپارد (عطایی و پنجه پور، 2012). اگر چه این روش­ها مزایایی مانند ارائه حجم زیاد مطالب در مدت زمان محدود دارد ولی تأثیر آن­ها در پرورش فکر، ایجاد انگیزه، تغییر نگرش و مهارت آموزی، بسیار کمتراز روش­های جدید آموزشی است، ضمن آن که این روش سبب اتلاف منابع می­شود. بنابراین، استفاده از روش­های آموزشی جایگزین ضروری به نظر می­رسد. زیرا با به کار بردن روش­های آموزشی جدید، شاید بتوان یادگیری را ماندگارتر و کارآمدتر کرده و علاقه به یادگیری را در افراد بهبود بخشید (سکومب،[25] 2008). یکی از این روش­های آموزشی نوین، آموزش گروهی است (بود و همکاران،[26] 2013 ). مفهومی که از سطح شایستگی گروهی در این پژوهش مورد نظر بود، ایجاد و مدیریت بهینه تیم­ها و گروه­های دانشجویی توسط استاد و نیز ارتباط استادان در قالب تیم­ها و گروه­های کاری، اعم از امورات آموزشی و پژوهشی، است.

در تحلیل سطح سازمانی شایستگی­ها، می­توان گفت تحقق اهداف هر سازمان و کسب مزیت رقابتی در گرو داشتن سرمایه­های انسانی بالنده، توانمند، شاداب، خلاق و تحول گراست و نیاز است برای توانمندسازی کارکنان، مهارت­های آنان ارتقا یابد. در سال­های اخیر ساختار سازمانی و نحوه مدیریت سازمان­ها تغییر یافته است. امروزه کمتر کسی ادعا می­کند که فقط کارکنان سازمان­ها اهمیت دارند و ساختار مهم نیست. بدیهی است که افراد در سازمان­ها بسیار اهمیت دارند ولی این حضور کافی نیست. از این رو سازمان­هایی موفق خواهند بود که بتوانند سرمایه انسانی خود را به شکلی منطقی سازماندهی کنند، یعنی طرح سازمانی مناسب داشته باشند (منوریان و عسگری، 1388). بنابراین، سازمان با ایجاد ساختار مناسب، اجازه بالندگی افراد در قالب گروه­های کاری را می­دهد.

جمع بندی

نتایج این پژوهش مبین این نکته است که تشکیل گروه­های کاری و تیم سازی و توسعه شایستگی کار کردن در قالب گروه و تیم، توسط افرد شایسته، اولویت اول در نظر پاسخ دهندگان بوده و در کنار آن وجود بستر و ساختار سازمانی مناسب، برای توسعه شایستگی­ها و آموزش­های مهارتی استادان، از اهمیت برخوردار است و باید در یک ساختار سازمانی مناسب، به سطح آموزش­های مهارتی گروهی و سازمانی و فردی توجه لازم را معطوف داشت.


[1]- Stewart & Brown

[2]- Armstrong

[3]- National Park Service Employees

[4]- Government of Saskatchewan

[5]- Mufleh Alsrhid

[6]- Rosenberg & Dawn

[7]- Duisberg

[8]- Professional Competence

[9]- Competence Extra-functional

[10]- Functional Competence

[11]- Social Competence

[12]- Methodological Competence

[13]- Communication Competence

[14]- Technical Competence

[15]- Störmer & Eckhard

[16]- Trenholm & Jensen

[17]- Roberts & Dyre

[18]- Uctug & Koksal

[19]- Bachen

[20]- Berliner

[21]- Inner Model

[22]- Goodness of Fit

[23] Inner Model

[24]- Robbins & Judge

[25]- Secomb

[26]- Boud, Cohen, Sampson

 

مراجع

استوارت، گرگ ال و براون، کنت جی (1393). مدیریت منابع انسانی پیوند استراتژی و عمل. ترجمه سید محمد اعرابی و مرجان فیاضی. تهران: انتشارات مهکامه، چاپ پنجم.

ایران‌منش، مهدی و کامرانی، احسان (1383). نقش آموزش عالی در توسعه پایدار. مجموعه مقالات همایش، جلد اول. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، شماره دوم : 196-195.

بازرگان، عباس، فتح‌آبادی، جلیل و عین الهی، بهرام (1380). رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقای مستمر کیفیت گروه­های آموزشی در دانشگاه­های علوم پزشکی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 5(2)، 1-26.

حسینی، میرقاسم و نصر، احمدرضا (1391). اعتبار سنجی آموزش عالی در هزاره سوم با محوریت برنامه درسی. مجله آموزش عالی، 5(17)، 47-13.

داوری، علی و  رضازاده، آرش (1395). مدل سازی معادلات ساختاری با نرم افزار PLS. تهران: سازمان انتشارات جهاد دانشگاهی.

رابینز، استیفن و جاج، تیموتی (1393). رفتار سازمانی، مترجم، مهدی زارع. تهران: نص. چاپ سوم.

رحیمی، حسین، محمدی، رضا و هاشمی پرست، سیدمقتدی (1381). تضمین کیفیت در آموزش عالی: مفاهیم، اصول، تجربیات. تهران: همایش توسعه مبتنی بر دانایی.

عطایی، نگار و پنجه­پور، مجتبی (1390). مقایسه روش آموزشی مسأله محور با روش استاد محور در تدریسبیوشیمی متابولیسم. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی-ویژه‌نامه توسعه آموزش و ارتقای سلامت، 11(9)، 1318-1325.

صالحی عمران، ابراهیم، ایزدی، صمد و قربانی، عادل (1389). جامعه، کار و مشاغل؛ مروری بر نقش مهارت­های اشتغال‌زا در بازار کار. تهران: انتشارات سمت.

فردانش، هاشم (1388). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. تهران:  انتشارات سمت.

مشبکی، اصغر و دوستار، محمد ( 1383). مؤلفه­های اثر بخشی تیم­های کاری. فصلنامهتحول اداری، 41 و42 (8)، 119-141  http://ensani.ir/fa/article/37829.

محمدی، مهدی، ناصری جهرمی، رضا، رحمانی، هادی و معینی شهرکی، هاجر (1390). ارائه مدل توضیحی ادراک دانشجویان از کیفیت مسئولیت‌های استادان، برنامه‌ی درسی پنهان و دستاوردهای آنان از تحصیل در دانشگاه.  پژوهش‌های برنامه‌ی درسی، 2(1)، 153-181.

ممی زاده، جعفر (1387). مدیریت سازمان­های آینده. تهران: شرکت چاپ و نشر بازرگانی، مؤسسه مطالعات و پژوهش­های بازرگانی.

منوریان، عباس و عسگری، ناصر (1388). سازمان در عصر صنعت، اطلاعات و دانایی. تهران: مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران.

مومنی، منصور و فعال قیومی، علی (1396). تحلیل‌های آماری با استفاده از SPSS. تهران: انتشارات کتاب نو، چاپ یازدهم.

هومن، حیدرعلی (1368). پایه­های پژوهش در علوم رفتاری (شناخت روش علمی). تهران: نشر سلسله.

Armstrong, M. (2006). A Handbook of Human Resource Management Practice. 10th edition. Kogan Page, United Kingdom.

Atai, N., & Panjehpour, M. (2011). Comparison of problem-based educational method with teacher-based method in teaching biochemistry of metabolism. Iranian Journal of Education in Medical Sciences-Special Issue on Education Development and Health Promotion, 11 (9): 1318-1325 [In Persian].

Bachen, C. M.,  McLoughlin, M. M. & Garcia, S. S. (2009). Assessing the role of gender in college students’ evaluations of faculty. Communication Education, 48(3): 193-210.

Bazargan, Abbas; Fathabadi, Jalil and Einolahi, Bahram (2001). Appropriate internal evaluation approach for continuous quality improvement of departments in medical universities. Journal of Psychology and Educational Sciences, 5(2): 1-26 [In Persian].

Berliner, D. C. (1994): Expertise: The wonder of exemplary performances. In: J.N. Mangieri & C.C. Block (Eds.). Creating Powerful Thinking in Teachers and Students, pp. 161-186. USA: Holt, Rinehart and Winston.

Boud D., Cohen R., & Sampson, J. (2013). Peer learning in higher education: Learning from and with each other. NY, USA: Routhledge.

Carl, D. (2001). Development of a master plan for the further development of the Malaysian polytechnic system. Carl Duisberg Centren Malaysia. https://www.cdc.de/index.php?id=63&L=2

Davari, A., & Rezazadeh, A. (2015). Structural equation modeling with PLS software. Tehran: University Jihad Publishing Organization [In Persian].

Fardanesh, H. (2009). Theoretical foundations of educational technology. Tehran: Samat Publications [In Persian].

Government of Saskatchwan (1998). Executive director/director/senior

            Manager/ management competency profile. http://www.aasa.org

Greg. S., Kenneth, G. B. (2015). Human Resource Management Linking Strategy to Practice. Translated by Seyed Mohammad Aarabi and Marjan Fayazi. Tehran: Mahkameh Publications, 5th edition [In Persian].

Hooman, H. A. (1989). Basics of research in behavioral sciences (knowledge of scientific method). Tehran: Selseleh Publishing [In Persian].

Hosseini, M. Gh., & Nasr, A. R. (2012). Validation of higher education in the third millennium with a focus on the curriculum. Journal of Higher Education, 5(17): 47-13 [In Persian].

Iran Manesh, M., & Kamrani, E. (2004). The role of higher education in sustainable development. Conference Proceedings, Volume One. Tehran: Institute of Higher Education Research and Planning, No. 2: 196-195 [In Persian].

Mamizadeh, J. (2008). Management of future organizations. Tehran: Commercial Publishing Company, Institute of Business Studies and Research [In Persian].

Mohammadi, M., Naseri Jahromi, R., Rahmani, H., & Moeini Shahraki, H. (2011). Provide an explanatory model of students 'perception of the quality of professors' responsibilities, hidden curriculum and their achievements in university. Curriculum Research, 2(1): 153-181 [In Persian].

Momeni, M., & Faale Qayyumi, A. (2017). Statistical analysis using SPSS. Tehran: New Book Publishing, 11th edition [In Persian].

 Monavarian, A., & Asgari, N. (2009). Organization in the age of industry, information and knowledge. Tehran: University of Tehran Publishing Institute [In Persian].

Moshabaki, A., & Dostar, M. (2004). Effectiveness of work teams. Quarterly Journal of Administrative Transformation, 41 & 42(8): 119-141

             http://ensani.ir/fa/article/37829 [In Persian].

Mufleh Alsrhid, A. M. (2012). Analytical study of the professional competencies of university professor in the Arab world. Research on Humanities and Social Sciences, 2(10): 28-43.

National Park Service Employees (2000). Essential competencies.    http://www.nps.gov/training/npsonly/npsescom.htm.

Rahimi, H., Mohammadi, R., & Hashemiparast, S. M. (2002). Quality Assurance in Higher Education: Concepts, Principles, Experiences. Tehran: Development Based on Knowledge Conference [In Persian].

Roberts, T. G. & Dyre, J. E. (2004). Characteristics of effective agriculture teachers. Journal of Agricultural Education, 60(4):1-18. doi: 10.5032/jae.2004.04082.

Rosenberg McKay, D. (2010). Fastest growing jobs for college graduates. https://www.thebalancecareers.com/fastest-growing-jobs-for-college-graduates-525684.

Salehi Imran, I., Izadi, S., & Ghorbani, A. (2010). Society, work and occupations; An overview of the role of job-creating skills in the labor market. Tehran: Samat Publications [In Persian].

Secomb, J., (2008). A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal of Clinical Nursing, 17(6): 703-716.

Stephen, P. R., & Timothy, A. J. (2013). Organizational Behavior. Translated by Mahdy Zareh. Tehran: Nass, 3th edition [In Persian].

Stormer, E., (2014). The future of work jobs and skills in 2030. UK Commission for Employment and Skills, Evidence Report 84.

Trenholm, S., & Jensen, A. (2011). Interpersonal Communication, 7th Edition. London: Oxford University Press. 

Uctug, Y., & Koksal, G. (2003). An academic performance measurement system and its impact on quality of engineering faculty work at Middle East Technical University. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(3): 251-262.

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 973
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 446


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب