پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 10,003 |
| تعداد مقالات | 83,616 |
| تعداد مشاهده مقاله | 78,248,997 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 55,302,128 |
ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 14، شماره 53، خرداد 1400، صفحه 159-180 اصل مقاله (651.34 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.683374 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| منوچهر کریمی* 1؛ سیدعلی‌اکبر احمدی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری مدیریت دانشگاه پیام نور، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد گروه مدیریت دانشگاه پیام نور، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تحقیق حاضر با هدف ارایه مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه، برای شناسایی ویژگیها و استانداردهای استادان دانشگاه انجام گرفت. روش تحقیق حاضر، از حیث هدف، کاربردی و از منظر شیوه اجرا، توصیفی ـ پیمایشی است. به منظور شناسایی چیستی شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه، در این پژوهش با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی، با شناسایی 390 کد مفهوم، کدگذاری و دسته‌بندی آنها در سه مرحله، در نهایت 69 شاخص اصلی، در 12 مؤلفه و سه بعد، تبیین و در ادامه با استفاده از تکنیک دلفی سه مرحلهای در بین 34 نفر از خبرگان علمی و اجرایی، این شاخصها مورد جرح و تعدیل قرار گرفتند و به طور کلی 61 شاخص، شش مؤلفه و دو بعد تغییرات جزئی یا کلی نموده و از نتایج آن پرسشنامهای استخراج و در اختیار استادان و خبرگان دانشگاهی تبریز قرارگرفت. مدل نهایی پژوهش به روش کمی از طریق آزمونهای تحلیل عاملی تأییدی و معیار افزونگی با نرم افزار Smartpls برای تعداد 108 نمونه، مورد سنجش قرار گرفت. معیار نیکویی برازش برای مدل نهایی معادل 683/0 بدست آمد که مقدار مناسبی است. در مدل نهایی، عاملهای گروهی، سازمانی و فردی به ترتیب مقادیر عاملی 942/0، 880/0 و 820/0 را به خود اختصاص دادند و رابطه هر سه عامل با شایستگی اختصاصی استادان معنیدار بود. در عین حال شایستگی گروهی از بیشترین اهمیت برخوردار بود و عامل سازمانی در مرتبه دوم اهمیت واقع شد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شایستگی؛ شایستگی اختصاصی؛ شایستگیهای گروهی؛ شایستگیهای سازمانی؛ شایستگیهای فردی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه بی شک عصر حاضر، عصر سازمان‌هاست و متولیان این سازمانها به خوبی دریافته‌اند که برای دستیابی به موفقیت و ماندگاری در محیط رقابتی، به داشتن نیروی انسانی با بهترین استعدادها نیاز دارند. این اهمیت به حدی است که از دیدگاه مدیران عالی، نیروی انسانی نه به عنوان یک منبع بلکه تحت عنوان شریک استراتژیک سازمان قلمداد می شوند (استوارت و براون[1]، 1393). آموزش عالی معرف نوع مهمی از سرمایهگذاری در منابع انسانی است که با فراهم آوردن و ارتقاء بخشیدن دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز کارکنان ارشد فنی، حرفهای و مدیریتی به توسعه اقتصادی کمک میکند. آموزش عالی به طور قطع نه تنها موجب ترویج دانش میشود، بلکه با پیشرفتهای تحقیقاتی، تکنولوژیکی و علمی، دانش جدید نیز بوجود میآورد (ایرانمنش و همکاران، 1383). لذا در هر کشوری یکی از مهمترین نهادهای مورد توجه، مجموعه آموزش عالی است که نقش انکارناپذیری در روند توسعه جوامع بر عهده دارد و از دانشگاه به عنوان نهادی متفکر، آگاه و نوآور در جامعه، انتظار میرود که با انجام وظایف و رسالتهای خود در سه زمینه آموزش، پژوهش و عرضه خدمات علمی و اجتماعی (بازرگان وهمکاران، 1380) بتواند گامهای مؤثرتری در تحقق آرمانهای جامعه بردارد و همواره کشور را به سمت پیشرفت رهنمون سازد (حسینی و نصر، 1391). برای تحقق این مهم، در بین عوامل متعددی که لازم است آموزش عالی به آنها توجه کند، میتوان به این امر اذعان کرد که کیفیت، اولویت اول نظام آموزش عالی بوده و باید در جهت بهبود و ارتقای آن تلاش کرد که لازمه آن داشتن یک نظام کارآمد ارزیابی و اعتبارسنجی است (رحیمی و همکاران، 1381). با توجه به این که کیفیت یک مؤسسه آموزش عالی، در گرو کیفیت و توان علمی اعضای هیأت علمی آن است، نظام دانشگاهی برای پیشبرد هدفهای خود نیازمند اعضای هیأت علمی توانمند دارای قابلیت و شایستگیهای حرفهای بالا است. لذا در بحث کیفیت آموزش عالی، بررسی شایستگیهای اعضای هیأت علمی در ابعاد مختلف و به ویژه در حیطه تدریس و تأثیری که میتواند بر افزایش کیفیت یادگیری فراگیران و دستاوردهای آنان از تحصیل داشته باشد، بسیار ضروری است. شایستگی در لغت اصطلاحاً به معنای سزاواری، لیاقت و استحقاق است. اما در یک معنای وسیع، شایستگی اشعار به مجموعه تجارب، دانش، مهارتها، خصیصهها، ذهنیت از خود یا نقش اجتماعی، ارزشها و نگرشهای یک فرد که در طول حیاتش کسب کرده است، دارد. محققان با تعابیر مختلف سعی در تبیین این مفهوم از شایستگی را دارند. از جمله در تعریف آرمسترانگ[2] (2006)، شایستگیها مبین دانش، مهارت و تواناییهای لازم برای انجام رفتار مطلوب میباشند. اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعهای از رفتارها به کار می رود که ترکیب واحدی از دانش، مهارت، تواناییها و انگیزهها را منعکس میکند و با عملکرد در یک نقش سازمانی مرتبط است (صالحی عمران وهمکاران، 1389). مؤسسه نشنال پارک سرویس امپلوییز[3] (2000) شایستگی را مجموعهای از دانش، مهارت و تواناییها در یک شغل خاص میداند که به شخص اجازه میدهد در انجام وظایف خویش به موفقیت دست یابد. در تعریفی دیگر، شایستگی عبارت است از هر گونه دانش، مهارت یا ویژگی شخصی که یک فرد را قادر میسازد تا عملکرد موفقیت آمیز به نمایش بگذارد (دولت ساسکاچوان[4]، 1998). از جمع بندی تعابیر و تعاریف متعدد شایستگی که بسیار زیاد نیز هستند، میتوان چنین نتیجه گرفت که شایستگی برای هر موقعیت و شغل خاص، تبلور چهار عامل دانش نظری، تجربه کاری، مهارت و نگرش حاصل از وجدان کاری است. سازمانهای پیشرو و آینده نگر به جای انتخاب تصادفی برنامههای توسعه، با استفاده از مدلهای شایستگی، مجموعه برنامههای مرتبطی را طراحی و با استراتژیهای منابع انسانی هماهنگ میکنند (استوارت و براون، 1393). دانشگاهها نیز برای دستیابی به کیفیت بالا و در راس آن داشتن اعضای هیأت علمی شایسته، نیازمند به داشتن مدل شایستگی هستند. در یک مدل شایستگی، لیستی از شایستگی‌هایی وجود دارند که از مشاهده رضایت بخشی یا عملکرد استثنایی افراد برای یک حرفه معین بدست میآیند. مدلها بیان کننده شایستگیهای مورد نیاز کارکنان برای توسعه و بهبود عملکرد در مشاغل فعلی یا مهیا کردن آنان برای مشاغلی است که بعد از ترفیع یا جابجایی به دست میآورند و در تحلیل مهارتها نیز بسیار مفید میباشند. با مقایسه بین شایستگی های موجود و شایستگیهای مورد نیاز کارکنان و یا سازمان، برنامههای بهبود افراد برای رفع این شکاف اجرا میگردد. با توجه به بیان عوامل متنوع مربوط به شایستگی و کیفیت اعضای هیأت علمی در تحقیقات مختلف و با وجود انواع مدلهای شایستگی از قبیل مدلهای شایستگی منسجم، رپ، آلریچ، مدل شایستگی منابع انسانی، مدل گارت اونز و همکاران، فریدنبرگ و غیره، حتی اگر بتوان شایستگی افراد را در زمان حال سنجید، ولی باید دقت کرد عوامل نوظهوری چون گسترش ارتباطات جهانی، ظهور ماشینهای الکترونیکی، سیستمهای هوشمند و شکل گیری رسانههای نوین از جمله پیشرانهایی قلمداد میشوند که چگونگی تفکر در باره کار و مهارتهایی را که برای بهرهوری و مولد بودن در آینده مورد نیاز است، مستلزم بازنگری نموده و شناسایی عوامل مهم و مرتبط با شایستگیهای کاری آینده را ضروری کرده است. این امر در خصوص استادان دانشگاه از اهمیت ویژهای برخوردار است چرا که استادان ضمن اینکه باید دانش و آگاهی علمی را به دانشجویان انتقال دهند، در عین حال رشد فرهنگی و اجتماعی و مسئولیت‌پذیری برای ایجاد توانایی شغلی در دانشجویان و ارتقای خواسته‌های آموزشی و توانائیهای علمی با خلاقیت و نوآوری در کنار مسئولیت‌های اجتماعی و فرهنگی و در نظر گرفتن منافع اجتماعی مردم، از جمله ملزومات حرفهای استادان میباشند (موفله السرحید[5] 2012). بدین لحاظ میتوان گفت که استادان دروازه‌ی ورود دانشجویان به دستاوردهای علمی، شغلی، اخلاقی و اجتماعی میباشند. بررسی مطالعات مختلف نیز بیانگر تأکید بر مفهومی فراتر از انتقال صرف دانش و آگاهی از استاد به دانشجو است. چرا که بدیهی‌ترین انتظار از دانش‌آموختگان دانشگاهی، احراز شغل مناسب و پاسخگویی به نیازهای بازار کار است. بویژه در دنیای متحول امروزی که به طور مرتب شاهد پیدایش شغل‌های جدید یا تغییر در محتوای شغل‌های موجود هستیم (روزنبرگ و داون[6]، 2010). این شرایط تعریف جدیدی از نیروی انسانی جهت احراز شغل را ایجاب میکند که امروزه از آن به وجود شایستگی حرفهای نام برده میشود. این شایستگی حرفهای خود شامل دو قابلیت زیر است: الف: شایستگی وظیفهای که در آن به دنبال ایجاد شایستگی مهارت فنی هستیم. ب: شایستگی فرا وظیفهای که خود شامل شایستگی ارتباطات، شایستگی متدولوژیک و شایستگی اجتماعی است (کارل دویزبرگ[7]، 2001).
جدول 1 : شایستگی حرفهای (کارل دویزبرگ 2001) Table1: Professional Competence (Carl Duisberg 2001)
در موضوع ایجاد شایستگی، اصولاً دانشگاهها با دو رویکرد به رسالتها و ماموریتهای خود میپردازند. رویکرد اول موسوم به رویکرد معرفت شناسی و رویکرد دوم موسوم به رویکرد سیاسی است. در رویکرد سیاسی، دانشگاه تدریس و آموزش را به مثابه ابزاری در خدمت جامعه می بیند. از این رو نگاه به آموزش بر اساس نوع تقاضا برای آموزش و بیشتر با هدف کسب شایستگی احراز شغل صورت می‌گیرد. کمسیون اشتغال و مهارت انگلستان برای سال 2030 میلادی، سیزده روند پرنفوذ و تأثیرگذار در مشاغل و مهارتها را ترسیم نموده و در توصیف بخش آموزش، از جمله به "افزایش تقاضا برای آموزش مبتنی برکار" تأکید میکند (استورمر[15] 2014). این امر نشانگر اهمیت آموزش‌هایی است که با ایجاد شایستگی حرفهای منجر به کار میشوند. ایجاد این قابلیت در دانش‌آموختگان میسر نخواهد بود مگر اینکه دانشگاهها در کنار توجه به سایر عوامل موثر، از استادان توانمند و شایسته‌ای برخوردار باشند. از نظر ترن هولم و جنسن[16] (2011) آموزشهای دانشگاهی ایجاب میکند که استادان دانشجویان خود را در حوزه‌های دانشگاهی، اجتماعی، شغلی و رفتاری آموزش دهند. از دیدگاه آنها، استادان باید این توانائی را در دانشجویان به وجود بیاورند. چرا که دانشجو، مشتری نیست و روابط استاد- دانشجو، روابط بر اساس خدمت مشتری مدارانه نبوده، بلکه این مسئله امری تربیتی است. استادان دانشگاه برای تربیت دانش‌آموختگان دارای شایستگی حرفهای، باید خود شایسته بوده و توانمند در مهارتهای وظیفهای و فرا وظیفهای باشند. علی‌رغم اینکه برخی از این ویژگیها به نوعی در مطالعات مختلف از جمله محمدی و همکاران (1390)، موفله السرحید (2012)، روبرتز و دایر[17] (2004)، اوکتوی و کوکسال[18] (2003)، باچن[19] و همکاران (1999)، برلینر[20] (1994) و سایر محققان و اندیشمندان مورد توجه و تأکید قرار گرفته است، ولی تنوع و پراکندگی معیارهای ارائه شده، توجه بیشتر به ویژگیهای وظیفهای و تخصصی، عدم توجه به تمامی ابعاد شایستگیهای فرا وظیفهای در تحقیقات قبلی و نیز تاثیر شرایط زمانی، اجتماعی و فرهنگی جوامع مورد مطالعه، ایجاب مطالعات جدیدی مینماید. با توجه به مطالب ذکر شده، در این پژوهش، نویسندگان مقاله درصدد بودند ضمن شناسایی مفهوم، ابعاد، مؤلفهها و شاخصهای مربوطه، مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه برای جامعه مورد مطالعه (تبریز) را ارائه داده و در نهایت به این سئوال پاسخ دهندکه از یک استاد دانشگاه چه انتظاری میرود؟ و باید از چه استانداردهایی برخوردار باشد؟
روش تحقیق پژوهش حاضر از نظر شیوه اجرا کیفی-کمی، نوع طرح از نظر هدف، بنیادی- کاربردی و از نظر روش گردآوری دادهها کتابخانهای و پیمایشی بوده و دارای دو مرحله به شرح زیر بود: مرحله اول: روش پژوهش در این مرحله تحقیق کیفی و از نوع تحلیل محتوا با نظام مقولهای قیاسی بود. در تحلیل کیفی محتوا به شیوه اعمال قیاسی طبقه بندی، پژوهشگر با ارائه و مفروض گرفتن تعاریف مشخصی قبل از شروع به تحقیق، به مطالعه متون تعیین شده میپردازد و با مقایسه تعاریف از پیش تعیین شده و متنهای مورد تحلیل به داوری در باره عدم وجود یا وجود مصادیق آن تعریف در متنهای مورد نظر می پردازد (فردانش 1388). در این پژوهش ابتدا متون مرتبط با هدف اصلی پژوهش انتخاب شدند. ابتدا متون مورد مطالعه قرار گرفته و پاراگرافهای مرتبط با سؤالات تحقیق انتخاب گردیدند. سپس کد مفاهیم مرتبط با موضوع هر پاراگراف استخراج شده و بعد از آن، کد مفاهیم استخراج شده در دستههای هم مفهوم قرار داده شدند و در نهایت برای دستههای هم مفهوم، نام و عنوان مناسب که بیانگر تم اصلی پژوهش است، تبیین شد. مرحله دوم: بعد از تعیین مؤلفه و شاخصهای اصلی تحقیق در بخش اول به روش تحلیل محتوا، پرسشنامهای بر اساس مقیاس 5 بخشی لیکرت (1=خیلی کم، 2=کم،3= متوسط، 4=زیاد و 5=خیلی‌زیاد) طراحی شد و با توزیع آزمایشی پرسشنامه و دریافت نظرات اساتید آگاه در زمینه جامعه شناسی و مدیریت، مؤلفهها مورد جرح و تعدیل قرار گرفتند و بعد از اصلاحات مورد نیاز و نهایی شدن، پرسشنامه در میان اعضای نمونه آماری توزیع شد. پرسشنامه این تحقیق در مرحله اول در اختیار نمونه 34 نفری از جامعه صاحب نظران و متخصصان مربوط به موضوع مورد ارزیابی از تبریز، به کمک تکنیک دلفی با استفاده از روش نمونه گیری هدفدار از نوع گلوله برفی، برای تعیین اعضای پانل قرار داده شد و در نهایت با جرح وتعدیلهای انجام شده و تایید روایی آن، پرسشنامه نهایی تنظیم شد.
سؤالات تحقیق سؤال اصلی: مدل شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه کدام است؟ مدلسازی معادلات ساختاری برای مدلسازی معادلات ساختاری از روش حداقل مربعات جزئی (PLS) توسط نرم افزار SmartPLS استفاده شد. ابتدا از صحت روابط موجود در مدلهای اندازه گیری با استفاده از معیارهای پایایی و روایی اطمینان حاصل شد و سپس روابط موجود در بخش ساختاری بررسی و تفسیر شد. ذکر این نکته ضروری است که تنها در صورتی روابط بخش ساختاری معنادار و قابل تفسیر هستند که روابط و بخش مدل های اندازه گیری در حد قابل قبول باشند. اگر پژوهشگر با مقادیر پایین تر از حد قابل قبول در بخش‌های مدل اندازه گیری روبرو شود، باید ابتدا به اصلاح بخش مدلهای اندازه گیری پرداخته و سپس روابط بخش ساختاری مدل خود را بررسی و تفسیر نماید (داوری و رضازاده، 1395).
مدل اندازهگیری در مدل مربوط به این تحقیق، 12 مدل اندازهگیری فرعی مربوط به 12 مؤلفه تحقیق وجود داشت. بنابراین برای تحلیل مدل کلی نیاز به بررسی 12 مدل اندازهگیری (برای 12 مؤلفه) موجود بود. برای انتخاب نوع مدل‌اندازه‌گیری در مدل مفهومی پژوهش از روش چهار قاعده‌‌ای جارویس و همکاران استفاده شد با این توضیح که مدل این پژوهش از نوع انعکاسی بود. برای بررسی برازش مدلهای اندازهگیری از سه معیار پایایی، روایی همگرا و روایی واگرا استفاده شد. برای ارزیابی پایایی در مدلهای اندازه گیری سه معیار بارهای عاملی، آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی به کار رفتند. مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی، 4/0 در نظر گرفته شد. مقدار ملاک آلفای کرونباخ نیز 6/0 در نظر گرفت شد. مقادیر کمتر از 6/0 عدم وجود پایایی را نشان میدهد و مقادیر بالاتر از 7/0 نشانگر پایایی قابل قبول است. همچنین حد پایایی ترکیبی برابر با 7/0 منظورشد که مقادیر بالاتر از 7/0 برای هر عامل، نشان از پایداری درونی مناسب برای مدلهای اندازهگیری دارد. روایی همگرا به بررسی همبستگی هر عامل با سؤالات خود میپردازد. برای این منظور از معیار AVE استفاده به عمل آمد که نشان‌دهنده میانگین واریانس به اشتراک گذاشته شده هر عامل با سؤالات خود میباشد. مطابق با نظر فورنل و لارکر حد مقدار AVE 5/0 در نظر گرفته شد. روایی واگرا نیز دو موضوع را پوشش داد: الف) مقایسه میزان همبستگی سؤال‌های یک عامل با آن عامل در مقابل همبستگی آن سؤال‌ها با عاملهای دیگر ب) مقایسه میزان همبستگی یک عامل با سؤال‌های خود در مقابل همبستگی آن عامل با سایر عاملها. به منظور تحلیل ساختار پرسشنامه و کشف عوامل تشکیل دهنده هر سازه از بارهای عاملی استفاده شد. مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی، 4/0 در نظر گرفته شد.
مدل ساختاری (مدل درونی)[21] بعد از بررسی برازش مدلهای اندازهگیری، برازش مدل ساختاری پژوهش با بررسی عاملهای پنهان و روابط میان آنها انجام شد. به منظور تعیین معنی داری عامل های درونی از آزمون t در سطح احتمال 05/0 استفاده شد. بررسی قدرت رابطه عاملها در مدل ساختاری با مؤلفههای خود توسط ضریب تعیین (R2) صورت گرفت. سه مقدار 19/0، 33/0 و 67/0 به عنوان ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی منظور شدند. برای تعیین قدرت پیشبینی مدل نیز از معیار Q2 (Stone- Geisser Criterion) استفاده شد. مقادیر 02/0، 15/0 و 32/0 برای Q2 به ترتیب نشان از قدرت پیشبینی ضعیف، متوسط و قوی مدل ساختاری دارد.
آزمون مدل کلی نظر به این که مدل کلی هر دو بخش مدل اندازهگیری و مدل ساختاری را شامل میشود، از معیار نیکویی برازش (GOF[22]) برای بررسی مدل کامل استفاده شد. برای این معیار مقادیر 01/0، 25/0 و 36/0 به عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای GOF در نظر گرفته شدند. نتایج ارزیابی مدل اندازهگیری مقادیر آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پژوهش در جدول (2) آمده است. با توجه به اینکه مقادیر آلفای کرونباخ بالاتر از 7/،0 پایایی قابل قبول و نیز مقادیر پایایی ترکیبی بالاتر از 7/0 برای هر نشان پایداری درونی مناسب برای مدلهای اندازهگیری را نشان میدهد، لذا همان‌طور که در جدول (2) مشخص شده است، مقادیر مربوط به معیارهای آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی در همه عاملها بالاتر از 7/0 بود که حاکی از پایایی مناسب مدل است. جدول2 : مقادیر آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای پژوهش Table2: Cronbach's alpha values and the composite reliability of the research variables
معیار AVE برای بررسی روایی همگرای مدلهای اندازهگیری، نشان‌دهنده میانگین واریانس به اشتراک گذاشته شده هر عامل با سؤالات خود میباشد. به عبارت دیگر، این معیار بیانگر میزان ارتباط هر عامل با سؤالات خود است. نظر به این که فورنل و لارکر مقدار مناسب برایAVE را 5/0 به بالا معرفی کرده‌اند و چون برای تمام متغیرهای تحقیق مقدار AVE، با توجه به جدول (3)، بیشتر از 5/0 یا مساوی 5/0 بود، میتوان روایی همگرای تحقیق را تأیید کرد
جدول3 : روایی همگرای متغیرهای پژوهش Table3: Convergent validity of research variables
نتایج بدست آمده نشان داد که سؤال‌های مربوط به هر عامل نسبت به خود آن عامل همبستگی بیشتری دارند تا نسبت به عاملهای دیگر. همچنین مقدار جذر AVE هر عامل از مقدار همبستگی دو عامل بیشتر بود که این نتایج موید روایی واگرای تحقیق میباشد. نظر به این که مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی در مدل اندازهگیری 4/0 بود، در این پژوهش، ضرایب بارهای عاملی مربوط به عاملهای تحقیق از 4/0 بیشتر بود که این امر مناسب بودن عامل های انتخابی را نشان میدهد. ارزیابی مدل ساختاری (مدل درونی)[23] نظر به این که حجم نمونه بالاتر از 30 بود، برای بررسی معنیداری مقادیر t به دست آمده در سطح احتمال 05/0 از عدد جدول Z (96/1) استفاده شد. با توجه به جدول (4)، نظر به این که کلیه مقادیر t بیشتر از 96/1 بودند، میتوان نتیجه گرفت که بین کلیه عاملهای مدل ساختاری رابطه معنیداری برقرار است. جدول4 : روابط درون مدل ساختاری Table4: Relationships within the structural model
+با توجه به این که حجم نمونه بالاتر از 30 بود، مقادیر t بیشتر از 96/1 معنیدار محسوب شدند (05/0 p ≤). با توجه به این که مقادیر 19/0، 33/0 و 67/0 برای ضریب تعیین) R2) به ترتیب به عنوان ملاکی برای ضعیف، متوسط و قوی بودن رابطه بین متغیرها در نظر گرفته شدند و چون مقدار R2 برای همه عاملهای مدل در حد متوسط و قوی بودند، بنابراین، مناسب بودن برازش مدل ساختاری میتواند تأیید شود. جدول5 : مقادیر ضریب تعیین (R2) برای متغیرهای پژوهش Table5: Determination coefficient values (R2) for research variables
مقادیر Q2 در جدول (6) درج شده اند. این معیار قدرت پیشبینی مدل را مشخص میسازد. با توجه به این که مقادیر 02/0، 15/0 و 32/0 به ترتیب نشان از قدرت پیشبینی ضعیف، متوسط و قوی مدل را دارد، در این تحقیق همه مقادیر Q2 به جز یک مورد (263/0، متدولوژی مربوط به شایستگی گروهی)، بالاتر از 32/0 به دست آمدند. بنابراین میتوان گفت که عاملهای برون زا (مستقل) در پیشبینی عاملهای وابسته مناسب هستند و برازش مناسب مدل ساختاری بار دیگر تأیید شد.
جدول6 : مقادیر Q2 برای متغیرهای پژوهش Table6: Values Q2 for research variables
v آزمون مدل کلی با توجه به این که مقادیر 01/0، 25/0 و 36/0 به عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای GOF منظور شدند، حصول مقدار 683/0 برای GOF در جدول (7)، برازش مناسب مدل مورد نظر را بیان میدارد و در مجموع میتوان اظهار داشت که مدل کلی قابل تایید است. شکل (1) روابط میان عامل های مورد نظر و نیز روابط آنها با مؤلفههای مربوطه را نشان میدهد. همان طور که در شکل (1) دیده میشود، سه بعد گروهی، سازمانی و فردی مربوط به شایستگی اختصاصی استادان به ترتیب 0.942، 0.880 و 0.820 به دست آمد. هر چند که هر سه عامل رابطه معنیداری با عامل شایستگی اختصاصی استادان داشتند، ولی شایستگی گروهی بیشترین مقدار را به خود اختصاص داد و سازمانی در مرتبه دوم اهمیت قرار داشت. جدول7 : معیار نیکویی برازش (GOF) Table7: Goodness of Fit (GOF)
GOF =
شکل1: مدل ساختار نهایی Figure: 1 The Final Structural Makl
بحث و نتیجه گیری: در این تحقیق، شایستگی اختصاصی استادان دانشگاه شامل شایستگی وظیفهای، اجتماعی، ارتباطات و متدولوژیک در سه بعد فردی، گروهی و سازمانی بود که با توجه به معیار نیکویی برازش معادل 0.683 مدل مورد نظر تایید شد. در این مدل تحلیل عاملی تاییدی، شایستگیهای گروهی (0.942) نسبت به سازمانی (0.880) و فردی (0.820)، بیشترین مقدار را به خود اختصاص داد و شایستگی سازمانی در درجه ی دوم اهمیت قرار گرفت. نتایج حاصل با یافتههای محققانی که به اهمیت و اولویت کارگروهی از دیدگاه افراد و سازمانها رسیده اند همخوانی دارد. تـیمهـای کـاری شـکل تکامـل یافتـه ی مدیریت مشارکتی هستند که امروزه سازمانهـا بـرای بهبـود کیفیـت، افـزایش بهـره وری و رضایت مشتری متکی به آنها هستند (مشبکی و دوستار 1383). ( ممی زاده 1387)، امروزه سازمانها در تلاش برای بهبود کارایی و کارآمدی خود در رقابت، به تیمها و فعالیتهای گروهی روی آوردهاند، تا بهتر بتوانند از استعداد و قابلیت کارمندان خود بهره ببرند. چرا که در یک تیم کاری، تلاشهای فردی اعضای آن منجر به سطحی از عملکرد میشود که از مجموع نیروی مصرف شده انفرادی افراد بالاتر است (رابینز و جاج[24]، 1393). با توجه اینکه انجام بسیاری از فعالیتهای سازمانها به دلیل نیاز به تنوع تخصصها از عهده فرد خارج بوده و نیازمند تیمهای کاری می باشد، اهمیت این اولویت بیشتر خود را نمایان می سازد. یافتههای این پژوهش و تایید مدل نشان داد که برخلاف دیدگاه سنتی در خصوص یک استاد دانشگاه شایسته، که سطح این شایستگی معمولا متناسب با ویژگیهای فردی استاد از قبیل سطح علمی، قدرت بیان و انتقال مطالب سنجیده می شد (شایستگی وظیفه ای)، امروزه مفهومی که از استاد شایسته مد نظر است بسیار فراتر از این بوده و ویژگیهایی همچون جامعه پذیری و داشتن اخلاق کاری، ارتباطات و تعامل سازنده با دیگران، خلاقیت و کارآفرینی و داشتن ذهنی فعال و نقاد و قابلیت شناسایی روشهای بهینه مواجهه با مسائل جدید، بخشی از ویژگیهای شایستگی استادان میباشد که همه اینها می تواند در فعالیتهای فردی و گروهی هم در محیط دانشگاه به عنوان سازمانی که عضو آن محسوب می شود و هم در بستر جامعه خود را نشان دهند. با توجه به اولویت سطح گروهی شایستگیها و رابطه آن با آموزش در بعد فردی، میتوان اظهار داشت که روش مرسوم آموزش در دانشگاهها، روشی استاد مدار میباشد. در این روش کلیه مطالب تنها توسط یک سخنران (استاد) بیان میشود و فرد باید آن مطالب را به طور آماده دریافت کرده و به خاطر بسپارد (عطایی و پنجه پور، 2012). اگر چه این روشها مزایایی مانند ارائه حجم زیاد مطالب در مدت زمان محدود دارد ولی تأثیر آنها در پرورش فکر، ایجاد انگیزه، تغییر نگرش و مهارت آموزی، بسیار کمتراز روشهای جدید آموزشی است، ضمن آن که این روش سبب اتلاف منابع میشود. بنابراین، استفاده از روشهای آموزشی جایگزین ضروری به نظر میرسد. زیرا با به کار بردن روشهای آموزشی جدید، شاید بتوان یادگیری را ماندگارتر و کارآمدتر کرده و علاقه به یادگیری را در افراد بهبود بخشید (سکومب،[25] 2008). یکی از این روشهای آموزشی نوین، آموزش گروهی است (بود و همکاران،[26] 2013 ). مفهومی که از سطح شایستگی گروهی در این پژوهش مورد نظر بود، ایجاد و مدیریت بهینه تیمها و گروههای دانشجویی توسط استاد و نیز ارتباط استادان در قالب تیمها و گروههای کاری، اعم از امورات آموزشی و پژوهشی، است. در تحلیل سطح سازمانی شایستگیها، میتوان گفت تحقق اهداف هر سازمان و کسب مزیت رقابتی در گرو داشتن سرمایههای انسانی بالنده، توانمند، شاداب، خلاق و تحول گراست و نیاز است برای توانمندسازی کارکنان، مهارتهای آنان ارتقا یابد. در سالهای اخیر ساختار سازمانی و نحوه مدیریت سازمانها تغییر یافته است. امروزه کمتر کسی ادعا میکند که فقط کارکنان سازمانها اهمیت دارند و ساختار مهم نیست. بدیهی است که افراد در سازمانها بسیار اهمیت دارند ولی این حضور کافی نیست. از این رو سازمانهایی موفق خواهند بود که بتوانند سرمایه انسانی خود را به شکلی منطقی سازماندهی کنند، یعنی طرح سازمانی مناسب داشته باشند (منوریان و عسگری، 1388). بنابراین، سازمان با ایجاد ساختار مناسب، اجازه بالندگی افراد در قالب گروههای کاری را میدهد. جمع بندی نتایج این پژوهش مبین این نکته است که تشکیل گروههای کاری و تیم سازی و توسعه شایستگی کار کردن در قالب گروه و تیم، توسط افرد شایسته، اولویت اول در نظر پاسخ دهندگان بوده و در کنار آن وجود بستر و ساختار سازمانی مناسب، برای توسعه شایستگیها و آموزشهای مهارتی استادان، از اهمیت برخوردار است و باید در یک ساختار سازمانی مناسب، به سطح آموزشهای مهارتی گروهی و سازمانی و فردی توجه لازم را معطوف داشت. [1]- Stewart & Brown [2]- Armstrong [3]- National Park Service Employees [4]- Government of Saskatchewan [5]- Mufleh Alsrhid [6]- Rosenberg & Dawn [7]- Duisberg [8]- Professional Competence [9]- Competence Extra-functional [10]- Functional Competence [11]- Social Competence [12]- Methodological Competence [13]- Communication Competence [14]- Technical Competence [15]- Störmer & Eckhard [16]- Trenholm & Jensen [17]- Roberts & Dyre [18]- Uctug & Koksal [19]- Bachen [20]- Berliner [21]- Inner Model [22]- Goodness of Fit [23] Inner Model [24]- Robbins & Judge [25]- Secomb [26]- Boud, Cohen, Sampson
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
استوارت، گرگ ال و براون، کنت جی (1393). مدیریت منابع انسانی پیوند استراتژی و عمل. ترجمه سید محمد اعرابی و مرجان فیاضی. تهران: انتشارات مهکامه، چاپ پنجم. ایرانمنش، مهدی و کامرانی، احسان (1383). نقش آموزش عالی در توسعه پایدار. مجموعه مقالات همایش، جلد اول. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، شماره دوم : 196-195. بازرگان، عباس، فتح‌آبادی، جلیل و عین الهی، بهرام (1380). رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای ارتقای مستمر کیفیت گروههای آموزشی در دانشگاههای علوم پزشکی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 5(2)، 1-26. حسینی، میرقاسم و نصر، احمدرضا (1391). اعتبار سنجی آموزش عالی در هزاره سوم با محوریت برنامه درسی. مجله آموزش عالی، 5(17)، 47-13. داوری، علی و رضازاده، آرش (1395). مدل سازی معادلات ساختاری با نرم افزار PLS. تهران: سازمان انتشارات جهاد دانشگاهی. رابینز، استیفن و جاج، تیموتی (1393). رفتار سازمانی، مترجم، مهدی زارع. تهران: نص. چاپ سوم. رحیمی، حسین، محمدی، رضا و هاشمی پرست، سیدمقتدی (1381). تضمین کیفیت در آموزش عالی: مفاهیم، اصول، تجربیات. تهران: همایش توسعه مبتنی بر دانایی. عطایی، نگار و پنجهپور، مجتبی (1390). مقایسه روش آموزشی مسأله محور با روش استاد محور در تدریسبیوشیمی متابولیسم. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی-ویژه‌نامه توسعه آموزش و ارتقای سلامت، 11(9)، 1318-1325. صالحی عمران، ابراهیم، ایزدی، صمد و قربانی، عادل (1389). جامعه، کار و مشاغل؛ مروری بر نقش مهارتهای اشتغال‌زا در بازار کار. تهران: انتشارات سمت. فردانش، هاشم (1388). مبانی نظری تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات سمت. مشبکی، اصغر و دوستار، محمد ( 1383). مؤلفههای اثر بخشی تیمهای کاری. فصلنامهتحول اداری، 41 و42 (8)، 119-141 http://ensani.ir/fa/article/37829. محمدی، مهدی، ناصری جهرمی، رضا، رحمانی، هادی و معینی شهرکی، هاجر (1390). ارائه مدل توضیحی ادراک دانشجویان از کیفیت مسئولیت‌های استادان، برنامه‌ی درسی پنهان و دستاوردهای آنان از تحصیل در دانشگاه. پژوهشهای برنامه‌ی درسی، 2(1)، 153-181. ممی زاده، جعفر (1387). مدیریت سازمانهای آینده. تهران: شرکت چاپ و نشر بازرگانی، مؤسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی. منوریان، عباس و عسگری، ناصر (1388). سازمان در عصر صنعت، اطلاعات و دانایی. تهران: مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران. مومنی، منصور و فعال قیومی، علی (1396). تحلیل‌های آماری با استفاده از SPSS. تهران: انتشارات کتاب نو، چاپ یازدهم. هومن، حیدرعلی (1368). پایههای پژوهش در علوم رفتاری (شناخت روش علمی). تهران: نشر سلسله. Armstrong, M. (2006). A Handbook of Human Resource Management Practice. 10th edition. Kogan Page, United Kingdom.
Atai, N., & Panjehpour, M. (2011). Comparison of problem-based educational method with teacher-based method in teaching biochemistry of metabolism. Iranian Journal of Education in Medical Sciences-Special Issue on Education Development and Health Promotion, 11 (9): 1318-1325 [In Persian].
Bachen, C. M., McLoughlin, M. M. & Garcia, S. S. (2009). Assessing the role of gender in college students’ evaluations of faculty. Communication Education, 48(3): 193-210.
Bazargan, Abbas; Fathabadi, Jalil and Einolahi, Bahram (2001). Appropriate internal evaluation approach for continuous quality improvement of departments in medical universities. Journal of Psychology and Educational Sciences, 5(2): 1-26 [In Persian].
Berliner, D. C. (1994): Expertise: The wonder of exemplary performances. In: J.N. Mangieri & C.C. Block (Eds.). Creating Powerful Thinking in Teachers and Students, pp. 161-186. USA: Holt, Rinehart and Winston.
Boud D., Cohen R., & Sampson, J. (2013). Peer learning in higher education: Learning from and with each other. NY, USA: Routhledge.
Carl, D. (2001). Development of a master plan for the further development of the Malaysian polytechnic system. Carl Duisberg Centren Malaysia. https://www.cdc.de/index.php?id=63&L=2
Davari, A., & Rezazadeh, A. (2015). Structural equation modeling with PLS software. Tehran: University Jihad Publishing Organization [In Persian].
Fardanesh, H. (2009). Theoretical foundations of educational technology. Tehran: Samat Publications [In Persian].
Government of Saskatchwan (1998). Executive director/director/senior
Manager/ management competency profile. http://www.aasa.org
Greg. S., Kenneth, G. B. (2015). Human Resource Management Linking Strategy to Practice. Translated by Seyed Mohammad Aarabi and Marjan Fayazi. Tehran: Mahkameh Publications, 5th edition [In Persian].
Hooman, H. A. (1989). Basics of research in behavioral sciences (knowledge of scientific method). Tehran: Selseleh Publishing [In Persian].
Hosseini, M. Gh., & Nasr, A. R. (2012). Validation of higher education in the third millennium with a focus on the curriculum. Journal of Higher Education, 5(17): 47-13 [In Persian].
Iran Manesh, M., & Kamrani, E. (2004). The role of higher education in sustainable development. Conference Proceedings, Volume One. Tehran: Institute of Higher Education Research and Planning, No. 2: 196-195 [In Persian].
Mamizadeh, J. (2008). Management of future organizations. Tehran: Commercial Publishing Company, Institute of Business Studies and Research [In Persian].
Mohammadi, M., Naseri Jahromi, R., Rahmani, H., & Moeini Shahraki, H. (2011). Provide an explanatory model of students 'perception of the quality of professors' responsibilities, hidden curriculum and their achievements in university. Curriculum Research, 2(1): 153-181 [In Persian].
Momeni, M., & Faale Qayyumi, A. (2017). Statistical analysis using SPSS. Tehran: New Book Publishing, 11th edition [In Persian].
Monavarian, A., & Asgari, N. (2009). Organization in the age of industry, information and knowledge. Tehran: University of Tehran Publishing Institute [In Persian].
Moshabaki, A., & Dostar, M. (2004). Effectiveness of work teams. Quarterly Journal of Administrative Transformation, 41 & 42(8): 119-141
http://ensani.ir/fa/article/37829 [In Persian].
Mufleh Alsrhid, A. M. (2012). Analytical study of the professional competencies of university professor in the Arab world. Research on Humanities and Social Sciences, 2(10): 28-43.
National Park Service Employees (2000). Essential competencies. http://www.nps.gov/training/npsonly/npsescom.htm.
Rahimi, H., Mohammadi, R., & Hashemiparast, S. M. (2002). Quality Assurance in Higher Education: Concepts, Principles, Experiences. Tehran: Development Based on Knowledge Conference [In Persian].
Roberts, T. G. & Dyre, J. E. (2004). Characteristics of effective agriculture teachers. Journal of Agricultural Education, 60(4):1-18. doi: 10.5032/jae.2004.04082.
Rosenberg McKay, D. (2010). Fastest growing jobs for college graduates. https://www.thebalancecareers.com/fastest-growing-jobs-for-college-graduates-525684.
Salehi Imran, I., Izadi, S., & Ghorbani, A. (2010). Society, work and occupations; An overview of the role of job-creating skills in the labor market. Tehran: Samat Publications [In Persian].
Secomb, J., (2008). A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. Journal of Clinical Nursing, 17(6): 703-716.
Stephen, P. R., & Timothy, A. J. (2013). Organizational Behavior. Translated by Mahdy Zareh. Tehran: Nass, 3th edition [In Persian].
Stormer, E., (2014). The future of work jobs and skills in 2030. UK Commission for Employment and Skills, Evidence Report 84.
Trenholm, S., & Jensen, A. (2011). Interpersonal Communication, 7th Edition. London: Oxford University Press.
Uctug, Y., & Koksal, G. (2003). An academic performance measurement system and its impact on quality of engineering faculty work at Middle East Technical University. Assessment and Evaluation in Higher Education, 28(3): 251-262. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,035 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 482 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||