بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 177-197   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1925373.2471

نویسندگان

مریم زیرک پور نامی ور¹؛ سعید نجارپور استادی^{* 2}

¹دانش آموخته کارشناسی‌ارشد، گروه روان‌شناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران.

²استادیار گروه روان‌شناسی، واحد شبستر، دانشگاه آزاد اسلامی، شبستر، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی به شیوه گروهی بر مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم تبریز انجام شد. پژوهش به روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون، پیگیری با گروه کنترل انجام گردید. به همین منظور، یک مدرسه از ناحیه دو آموزش و پرورش، به صورت تصادفی ساده انتخاب شد و پرسشنامه­های مشکلات بین فردی (IIP-32) و احساس تنهایی اشر، هایمل و رنشاو، در بین دانش­آموزان اجرا شد (پیش آزمون). از بین دانش­آموزانی که نمره آنان در هر دو پرسشنامه، یک انحراف معیار بالاتر از میانگین  بود، نمونه­های پژوهش با روش هدفمند، انتخاب شد. آزمودنی­ها به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند و آزمودنی­های گروه آزمایش به مدت 12 جلسه 90 دقیقه­ای تحت آموزش مهارت­های زندگی با الگوی دهگانه به شیوه گروهی قرار گرفتند، اما گروه کنترل هیچگونه مداخله­ای دریافت نکرد. در آخرین جلسة آموزش، هر دو گروه به پرسشنامه­ها پاسخ دادند (پس آزمون). یک ماه بعد، آزمودنی­های گروه آزمایش مجدداً پرسشنامه­ها را تکمیل نمودند (پیگیری). داده­ها با استفاده از روش آماری کوواریانس یک متغیری، t همبسته و تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که آموزش مهارت­های زندگی بر کاهش مشکلات بین فردی و احساس تنهایی گروه آزمایش اثربخش بود و این کاهش در مرحلة پیگیری یک ماهه نیز پایدار مانده بود. بنابراین، با آموزش مهارت­های زندگی می­توان مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش­آموزان را کاهش داد.

کلیدواژه‌ها

مهارت‌های زندگی؛ مشکلات بین فردی؛ احساس تنهایی و دانش‌آموزان دختر

اصل مقاله

مقدمه

در چرخه تحول آدمی دوره مهمی وجود دارد که بین دوره کودکی و دوره بزرگسالی قرار می‌گیرد و به دوره نوجوانی موسوم است. دوره‌ای که شاخص پایان کودکی و آغاز پیگیری پختگی است و در سه بعد زیستی- روانی و اجتماعی که رابطه نزدیکی با هم دارند نمایان می‌گردد. در این دوره بزرگترین و پیچیده‌ترین تغییرات بنیادی در ابعاد مورفولوژیکی، فیزیولوژیکی، بیوشیمیایی، و فرهنگی- اجتماعی ظهور می‌یابد (احمدی، 1392). افراد در سن نوجوانی و جوانی در می­یابند که بین آنچه فکر و احساس می­کنند و نحوه­ای که رفتار می­کنند، تفاوت وجود دارد. آنها با به کارگیری مهارت­های عقلانی، از ویژگی­های شخصی خود انتقاد می­کنند و خودشان را با دیگران مقایسه می­نمایند (برک، 1399). همة این موارد و بسیاری از موضوعات دیگر می­توانند نوجوانان را طوری تحت فشار قرار دهند که در تعامل با دیگران و روبه­رو شدن با مشکلات زندگی نتوانند آنگونه که شایستة آنان است قد علم کنند. پر واضح است که تعامل‌های اجتماعی کارآ، به وضوح برای سازش هیجانی و رفتاری و عملکرد موفق در خانه، مدرسه، محل کار و اجتماع ضروری می‌باشند (گرشام و الیوت^[1]، 1984).

در حال حاضر و با توجه به شرایط کنونی زندگی در جوامع مختلف، یکی از متغیرهایی که برای نسل نوجوان بسیار مهم به نظر می­رسد، مشکلات بین فردی^[2] است. مبحث تعامل اجتماعی ماهرانه موضوعی حایز اهمیت شمرده می­شود و این نکته که برخی انسان­ها تعامل­گران ماهرتری هستند باعث شده تا پژوهش­های دقیق و منظمی دربارة ماهیت و کارکردهای تعامل اجتماعی انجام شود. از سوی دیگر، پیچیدگی­های قرن بیست و یکم، استرس­های رو به افزایش و مشکلات زیادی که افراد با آن دست و پنجه نرم می­کنند، بر چگونگی ارتباطات، شبکه حمایت اجتماعی، مهارت­های بین فردی، و به طور خاص­تری، بهداشت روانی، موفقیت و بهزیستی انسان­ها تأثیر گذاشته­اند (فتح، آزاد فلاح، رسول زاده طباطبایی و رحیمی، 1392؛ هارجی، ساندرز و دیکسون، 1397). روابط بین فردی بهنجار، از ویژگی­های مهم سلامت روان افراد قلمداد می­شود. این موضوع تا بدان حد مهم است که روان درمانگر­ها در تعیین سطح سلامتی روان شناختی افراد، از آن بهره می­برند (ریگر^[3] و همکاران،2010). هوروویتز^[4] معتقد است که چون اهداف هر فرد متفاوت از اهداف سایرین است، بنابر این، انواع مختلفی از مشکلات بین فردی وجود خواهد داشت. نظریه بین فردی هوروویتز بر نقش مشکلات بین فردی در تحول و حفظ آسیب شناسی روانی تأکید می­کند. بر اساس این نظریه، وقتی رفتارهای بین فردی گسیخته شوند منجر به بروز ناکامی یا تعارض انگیزه­ها می­گردد. محصول نهایی این چرخه، مشکلات بین فردی است که در قالب صفات شخصیتی ناسازگارِ طولانی مدت و پایدار بروز می­یابد. معمولاً این صفات در قالب انواع مختلف آسیب روانی، به ویژه اختلال­های شخصیت نمود پیدا می­کند (هوروویتز، 2004؛ حسنی، اندرخور و تعدادی، 1387). به نظر می­رسد که وجود مشکلات مزمن در روابط بین فردی، بیانگر حضور احتمالی اختلالات شخصیت در افراد است. بنابر این می­توان اظهار داشت، افرادی که از مشکلات در روابط بین فردی زجر می­کشند، به احتمال بیشتری دچار اختلالات شخصیتی شدید هستند (هوروویتز، روزنبرگ، بیر، ارِنو و ویلاسِنور^[5]، 1988). 

یکی دیگر از متغیرهایی که به نوعی با مشکلات بین فردی می­تواند مرتبط باشد، احساس تنهایی^[6] است. بسیاری از پژوهشگران احساس تنهایی را تجربه ذهنی نامطلوبی می‌دانند که به خاطر فاصله بین روابط اجتماعی مورد انتظار شخص و شرایط فعلی او به وجود می­آید. نیاز به تعلق داشتن، موجب انگیزش، هدایت افکار، هیجان­ها و رفتار بین فردی می‌شود (هاردی و تی^[7]، 2007). افرادی که در ایجاد روابط سودمند با سایرین مسئله و چالش دارند، نوعی احساس کمبود را تجربه می­کنند که در ناهنجاری­هایی مثل احساس تنهایی، خود را نشان می­دهد (هانگ، هوآنگ، لین و چیو^[8]، 2014). افراد وقتی دچار احساس تنهایی می­شوند، تصور می­کنند که این احساس به تدریج از بین خواهد رفت، اما در واقع این احساس، روز به روز رو به فزونی می­گذارد (مرادی ­امین و جمشیدی، 1393). گرچه پژوهش­ها و مدل­های قبلی، احساس تنهایی را تحت تأثیر استفاده از اینترنت و شبکه­های مجازی قلمداد می­کردند، اما پژوهش­های اخیر، بیشتر طرحی را تأیید کرده­اند که مطابق با آن، افرادی که احساس­ تنهایی می­کنند به استفاده از شبکه­های اجتماعی، گرایش بیشتری دارند. این مسئله منجر به پیدایی برخی مشکلات برای کاربران، مثل کاهش سلامت روان و روابط اجتماعی، تغافل در انجام وظایف مربوط به خانواده، شغل و تحصیلات شده است (وایتی و مک ­لاگلین^[9]، 2007). در پژوهش میردریکوند، پناهی و حسینی رمقانی (1395) یافته­ها همبستگی­های منفی و معناداری بین مهارتهای ارتباطی و حمایت اجتماعی با احساس تنهایی و همبستگی مثبت و معناداری بین میزان ناتوانی عملکردی و احساس تنهایی نشان داد. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که 48 درصد از واریانس احساس تنهایی از طریق مهارتهای ارتباطی، حمایت اجتماعی و ناتوانی عملکردی قابل پیش بینی است.

یکی از مهارت­هایی که در حال حاضر هر کسی باید آنها را داشته باشد و همیشه بر تقویت آنها صحه گذارد، مهارت­های زندگی^[10] است. لزوم آموزش مهارت های­زندگی برای اولین بار توسط بوتوین و گریفین^[11] در سال 1980 مطرح شد (بوتوین و گریفین، 2004). پیت من^[12] (2014) مهارت­های ‌زندگی را به عنوان توانائی‌ها، دانش­ها، نگرش­ها و رفتارهایی تعریف کرده‌ است که برای شادکامی و موفقیت در زندگی آموخته می‌شود. این مهارت­ها انسان را قادر می‌سازد تا با موقعیت­های زندگی، سازگاری یابند و به آن‌ها تسلط داشته باشند. از طریق رشد این مهارت­ها افراد یاد می­گیرند تا به راحتی با دیگران زندگی کنند، احساس خود را با امنیت خاطر بیان کنند و زندگی را دوست داشته باشند (فرمهینی فراهانی و پیداد، ١٣٩5). فقدان مهارت­های زندگی موجب می‌شود که فرد در برابر فشارها و استرس­ها به رفتارهای غیر‌مؤثر و ناسازگارانه روی آورد (مهرابی‌زاده هنرمند، حسین‌پور و مهدی‌زاده، ١٣٩٢). ابعاد مهارت­های زندگی مشتمل بر مهارت­های خودمدیریتی و مهارت­های اجتماعی است. مهارت­های خود مدیریتی در بر گیرندة توانایی تصمیم­گیری و حل مساله، اطلاع از آثار اجتماعی و مقابله در برابر آنها، مواجهه با اضطراب، افسردگی، خشم، ناکامی، تعیین هدف، خود رهبری و خود تقویت دهی است. مهارت­های اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارت­های زندگی است که در بر گیرندة ایجاد روابط اجتماعی، مهارتهای جسارت­ورزی کلامی و غیر کلامی، محترمانه رفتار کردن و تلاش برای افزایش شایستگی اجتماعی افراد می­شود (بوتوین و گریفین، 2014). دربحث مربوط به آموزش مهارت­های زندگی، از پروتکل­های مختلف و متنوعی می­توان استفاده کرد. اما پیلای[13] (2012) معتقد است که آموزش مهارت­های زندگی، از طریق روش­هایی مانند بحث گروهی، ایفای نقش، بازی­های ساده، قصه گویی، مناظره و از این قبیل مؤثرتر هستند؛ چرا که این روش­ها برخلاف روش سخنرانی، توجه و علاقه را بر می­انگیزاند و حفظ می­کند، یادگیری را از طریق سرگرمی و طنز تسهیل می­کند و در نهایت، مشارکت و کار گروهی را تضمین می­کند. این به نوبه خود به درونی­سازی مهارت­ها توسط شرکت کنندگان به شیوه­ای بهتر کمک می کند.

در یک پژوهش توسط میرزایی و حسنی (1394) که به بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی در کاهش مشکلات بین فردی دانش­آموزان نوجوان می­پرداخت، نتایج نشان داد که تفاوت میانگین­های تعدیل شده دو گروه آزمایش و کنترل در نمره کل مشکلات بین فردی از نظر آماری معنادار است. همچنین در ابعاد مشکلات بین فردی، تفاوت معناداری در بین میانگین­های تعدیل شده در مشکل اجتماعی شدن، جرأت­ورزی، پرخاشگری زیاد، گشودگی زیاد، مشکل در حمایت­گری، مشکل در صمیمیت، فداکاری زیاد، و وابستگی زیاد در دو گروه آزمایش و کنترل وجود داشت. در مطالعة حجت و همکاران (1395) نتایج نشان داد آموزش گروهی مهارت جرأت­ورزی بر عزت نفس و احساس تنهایی دانش­آموزان دختر دارای والد معتاد اثربخش بوده است. پس می­توان نتیجه گرفت که آموزش جرأت­ورزی به عنوان یک روش مداخله­ای مفید برای مشکل عزت نفس و احساس تنهایی می­تواند باشد. در بررسی صبحی قراملکی، حاجلو و محمدی (1395) یافته­ها حاکی از آن بود که آموزش مهارت­های زندگی باعث افزایش مهارت­های اجتماعی و رابطه با همسالان و کاهش طرد همسالان، رفتارهای غیر اجتماعی، رفتارهای تکانشی و برتری طلبی می­گردد. سواری و منشداوی (1394) در بررسی خود به اثربخشی آموزش مهارت خودآگاهی در کاهش اعتیاد به اینترنت، احساس تنهایی و افزایش خودکارآمدی دانش­آموزان دختر دوم مقطع متوسطه پرداختند. نتایج تحقیق نشان داد آموزش مهارت خودآگاهی باعث کاهش اعتیاد به اینترنت و احساس تنهایی آزمودنی­ها گردید. در یک مطالعة مروری سیستماتیک سریع توسط لودس[14] و همکاران (2020) در دوره شیوع بیماری کووید-19یافته­ها بیانگر این بود که کودکان و نوجوانان احتمالاً بیشتر در معرض ابتلا به افسردگی و به احتمال زیاد اضطراب در حین و پس از پایان انزوای اجباری هستند و این ممکن است با ادامه انزوای اجباری افزایش یابد. پژوهش کریمی، محمدیان، ویسانی و عیبد (2020) در مورد دختران نوجوان نشان داد که آموزش مهارت­های زندگی موجب افزایش معنادار مهارت­های بین فردی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل شده است. یافته­های به دست آمده از پژوهش ابوالزید، عبدالمنعم و هرفوش[15] (2019) نشان داد که آموزش حل مسئله، منجر به پیشرفت آماری قابل توجهی در گروه آزمایش از نظر مهارت حل مسئله بین فردی و عزت نفس در مقایسه با گروه کنترل شد. در مطالعة کوون، کوپزیک و بنتون^[16] (2018) یافته­ها بیانگر این بود که آموزش تنظیم هیجانی منجر به بهبود قضاوت دانش­آموزان و بالا رفتن خودکارآمدی اجتماعی آنان در حیطه­های سازش یافتگی اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و رفتارهای یاری­گرانه می­شود. در پژوهشی که توسط انگن و اندرسون^[17] (2018) انجام شد نتایج روشن ساخت که مهارت­های تنظیم هیجان رابطة معلم و دانش­آموز را راحت­تر می­کند و از راه ارزیابی شناختی مثبت، منجر به رفتارهای مطلوب­تر شده و کارآیی در یادگیری را افزایش می­دهد. در نتیجه، موفقیت، انگیزش و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان به این طریق بهتر می­شود. بررسی مو، هو و وانگ^[18] (2017) نشان داد که آموزش مهارت مدیریت هیجان، می­تواند مهارت­های اجتماعی و هیجانی را افزایش دهد. همچنین سازگاری اجتماعی و کفایت­مندی اجتماعی ارتقاء یافته و پرخاشگری کاهش می­یابد. در مطالعه گونگ و پائولسون^[19] (2017) در بین دانش­آموزان نوجوان، معلوم شد هر اندازه مدیریت هیجان در دانش­آموزان بیشتر باشد، ارتباط آنان با معلم بهبود یافته و این امر منجر به افزایش عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنان می­شود. در پژوهشی که توسط پاناییوتو، پانته­لی و تئودورو^[20] (2016) صورت گرفت یافته­ها بیانگر این بود که کاهش مهارت­های ارتباطی می­تواند باعث افزایش احساس تنهایی در بین آزمودنی­های پژوهش گردد.

عصر کنونی عصر سرعت و تغییرات فن­آوری و اجتماعی است. در این راستا، تلاش برای سازگاری همزمان با عناصر بیرونی و درونی تغییر، می­تواند فشار زیادی بر نوجوانان و جوانان وارد سازد. نوجوانان از والدین خود شکایت­های مختلفی دارند. سبک اعمال قدرت، کنترل همه جانبه، خودداری از به حساب آوردن نقطه نظرات نوجوانان، در دسترس نبودن والدین، وضع قانون در لحظه، انتظارات غیرواقعی، نپذیرفتن انتقاد و پیشداوری در مورد نوجوانان، موضوعاتی هستند که از نظر نوجوانان باعث تعارض در روابط با والدین­شان می­شود. به این فهرست باید مشکلات بین فردی نوجوانان با همسالان و معلمان و در مجموع محیط مدرسه را نیز اضافه کرد. احساس تنهایی در دوره نوجوانی نیز می‌تواند تاثیرات منفی بر سلامت جسمی و روانی فرد داشته باشد. با وجود تاکید فزآینده بر تامین رفاه و آسایش احساسی و روانی انسان‌ها، اما هنوز احساس تنهایی موضوع قابل ملاحظه و چالشی مهم در جوامع است. احساس تنهایی و منزوی بودن، می‌تواند پیامدهای منفی بر سلامتی داشته باشد و هزینه‌های مربوط به خدمات درمانی را افزایش دهد. با توجه به موارد مطرح شده، پژوهش حاضر به دنبال تعیین اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی به شیوه گروهی بر مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز است. در همین راستا، این فرضیه­ها مورد بررسی قرار می­گیرند:

1- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش مشکلات بین فردی دانش­آموزان تأثیر دارد.

2- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش احساس تنهایی دانش­آموزان تأثیر دارد.

3- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش مشکلات بین فردی دانش­آموزان در طول زمان پایدار است.

4- آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش احساس تنهایی دانش­آموزان در طول زمان پایدار است.

 

روش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با روش پیش آزمون- پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. از لحاظ هدف و فرضیة پژوهش­ نیز از جملة طرح­های کاربردی محسوب می­شود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز در سال تحصیلی 1398-99 بود. با توجه به عدم همکاری مسئولان محترم آموزش و پرورش در اختصاص محلی مناسب برای اجرای پژوهش، از بین مدارسی که تمایل به همکاری داشتند (سه مدرسه)، یک مدرسه از ناحیه دو آموزش و پرورش، به صورت تصادفی ساده انتخاب شد. سپس پرسشنامه­های مشکلات بین فردی و احساس تنهایی در بین دانش­آموزان آن مدرسه توزیع گردید. در مرحله آخر، از بین دانش­آموزانی که نمره آنان در هر دو پرسشنامه مشکلات بین فردی و احساس تنهایی، یک انحراف معیار بالاتر از میانگین بود، به صورت هدفمند نمونه­های پژوهش انتخاب گردید. در واقع در مورد پرسشنامه مشکلات بین فردی، نمرات بالای 72 و در مورد پرسشنامه احساس تنهایی، نمرات بالای 38 به عنوان نقطه برش در نظر گرفته شدند. در نهایت، آزمودنی­ها به صورت گمارش تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 15 نفر) تقسیم شدند.

 ملاک­های ورود به مطالعه عبارت بودند از: 1) پذیرش داوطلبانه برای مشارکت در پژوهش، 2) جنسیت دختر، 3) آگاهی و تمایل والدین برای شرکت فرزند در این دوره. ملاک­های خروج از مطالعه نیز شامل این موارد بودند: 1) ابتلا به بیماری جدی مثل سرطان و ام اس، 2) استفاده از داروهای روانپزشکی و 3) عدم حضور در جلسات رواندرمانی یا مشاوره. دانش­آموزانی که در این مرحله انتخاب شدند نمره­شان به عنوان نمره پیش آزمون در نظر گرفته شد. بعد از انتخاب آزمودنی­های دو گروه آزمایش و کنترل، آزمودنی­های گروه آزمایش به مدت 12 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت آموزش مهارت‌های زندگی با الگوی ده‌گانه به شیوه گروهی قرار گرفتند، ولی گروه کنترل هیچ گونه مداخله‌ای دریافت نکرد. بعد از پایان مداخلات، هر دو گروه دوباره به پرسشنامه­ها پاسخ دادند (پس آزمون). بعد از یک ماه از زمان اجرای پس آزمون، مجدداً پرسشنامه­ها در اختیار آزمودنی­ها قرار داده شد تا به سؤالات پاسخ دهند (پیگیری). لازم به ذکر است که بسته آموزشی در مرحله پیگیری، به آزمودنی­های گروه کنترل نیز ارائه شد.

 

ابـزار

الف) پرسشنامه مشکلات بین فردی (IIP-32): فرم 32 سؤالی پرسشنامه مشکلات بین فردی، یک ابزار خود گزارش­دهی است که گویه­های آن در رابطه با مشکلاتی است که افراد به طور معمول در روابط بین فردی تجربه می­کنند. این مشکلات می­تواند به صورت مسایلی باشند که افراد آنها را به سختی انجام می­دهند (نظیر ملحق شدن به گروهها) یا در برگیرنده مسایلی باشند که افراد آنها را بیش از حد انجام می دهند (مانند تحریک پذیری). این فرم توسط بارخام، هاردی و استارتاپ (1996) به عنوان یک نسخه کوتاه از فرم اصلی (فرم 127 سؤالی) به منظور استفاده در خدمات بالینی طراحی شد. این فرم بر اساس تحلیل عامل اکتشافی از فرم 127 سؤالی و با در نظر گرفتن چهار گویه­ای که بیشترین بار عاملی را در هر زیر مقیاس دارند، به دست آمد. این پرسشنامه دارای هشت زیر مقیاس می­باشد: مردم آمیزی، جرأت ورزی، مشارکت با دیگران، حمایت از دیگران، پرخاشگری، گشودگی، در نظر گرفتن دیگران و وابستگی به دیگران. این گویه­ها بر روی مقیاس لیکرت پنج درجه­ای از صفر (به هیچ وجه) تا چهار (به شدت) نمره گذاری می­شوند (حسنی و طاهری، 1393؛ فتح و همکاران، 1392). بالاترین نمره در این پرسشنامه 128 و پایین­ترین نمره صفر خواهد بود و با افزایش نمره، مشکلات بین فردی نیز افزایش می­یابد. از هشت خرده مقیاس این پرسشنامه، چهار خرده مقیاس (مشکل در اجتماعی شدن، مشکل در جرأت­ورزی، مشکل در حمایت پذیری و مشکل در صمیمیت) در زمینه اموری است که فرد انجام آنها را خیلی مشکل می­داند و چهار خرده مقیاس (پرخاشگری زیاد، وابستگی زیاد، گشودگی زیاد و فداکاری زیاد) در زمینه اموری است که فرد آنها را بیش از حد انجام می­دهد (حسنی و طاهری، 1393). در بررسی فتح و همکاران (1392) همسانی درونی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ و ضریب اعتبار به شیوه تنصیف، حاکی از اعتبار مطلوب این مقیاس بود. در مطالعة حسنی و طاهری (1393) نیز ضرایب آلفای کرونباخ بین 61/0 تا 83/0 گزارش شده است که بیانگر همسانی درونی مطلوب خرده مقیاس­های پرسشنامه است.

ب) مقیاس احساس تنهایی: در این پژوهش از مقیاس احساس تنهایی اشر، هایمل و رنشاو (1984) استفاده شد. این مقیاس دارای 24 گویه است که 8 گویة آن انحرافی بوده و با موضوعات مورد علاقة آزمودنی­ها مرتبط است. در نمره­گذاری از این گویه­ها استفاده نمی­شود. هدف از این گویه­ها این است که آزمودنی­ها با احساس آرامش و راحتی بیشتری نگر­ش­های خود را ابراز و از بروز پاسخ­های جهت­دار جلوگیری شود. گویه­های 2، 5، 7، 11، 13، 15، 19 و 23 گویه­های انحرافی و سرگرم­کننده هستند. نمره­گذاری گویه­ها بر روی مقیاس 5 درجه­ای «کاملاً همینطور است» تا «اصلاً اینطور نیست» صورت می­گیرد. نمره­گذاری گویه­های 1، 4، 8، 10، 16 و 22 معکوس است. دامنه نمرات بین صفر تا 64 است و با افزایش نمره، احساس تنهایی بیشتر می­شود. در پژوهش حسین­چاری و خیر (1381) همسانی درونی مقیاس 81/0 به دست آمد. داور پناه (1383) در پژوهش خود ضریب آلفای 85/0 را به دست آورد. معدنی پور، حق رنجبر، کاکاوند و ثنایی­ذاکر (1390) نیز ضریب پایایی به دست آمده توسط داور پناه را با روش بازآزمایی با فاصله زمانی 25 روز، بر روی 41 دانش­آموز دختر دبیرستانی 94 /0 گزارش کرده­اند. خلاصة محتوای جلسات آموزش مهارت‌های زندگی با الگوی ده‌گانه به شیوه گروهی:

جلسه اول: معارفه و آشنایی با اعضای گروه و معرفی کلی برنامه آموزشی.

 

جلسه دوم: مهارت خودآگاهی، شامل آموزش شناخت نقاط ضعف و قوت خود با تمرین‌ها و مثال‌های ملموس.

 

جلسه سوم: مهارت ایجاد و حفظ روابط بین‌فردی، شامل آموزش تعامل مثبت با افراد، به ویژه اعضای خانواده، در زندگی روزمره.

جلسه چهارم: مهارت حل‌مسئله، شامل آموزش تعریف دقیق مشکلی که فرد با آن روبرو است، شناسایی و بررسی راه حل‌های موجود و برگزیدن و اجرای راه حل مناسب و ارزیابی فرآیند حل مسئله با بحث گروهی و مثال‌های عینی و تمرین.

 

جلسه پنجم: مهارت همدلی و چگونگی ابراز آن، شامل آموزش درک احساس دیگران، پذیرش تفاوت‌های فردی و بهبود روابط خود با دیگران.

 

جلسه ششم: مهارت ارتباط و شیوه‌های ارتباطی، شامل آموزش ابراز احساسات، نیازها و نقطه نظرهای فردی به صورت کلامی و غیرکلامی با مثال‌های عینی متناسب با تجارب افراد گروه.

 

جلسه هفتم: مهارت تصمیم‌گیری، شامل آموزش مهارت تصمیم‌گیری و اهمیت آن با روش بحث و تبادل ‌نظر گروهی و ارائه مثال‌های عینی.

 

جلسه هشتم: مهارت تفکر‌خلاق، شامل توضیح توانایی تفکر‌خلاق به عنوان یک مهارت سازنده و پایه برای نیل به سایر مهارت‌های مرتبط با سبک اندیشیدن، با روش بحث گروهی و ارائه مثال‌های عینی.

 

جلسه نهم: مهارت تفکر انتقادی، شامل آموزش تحلیل عینی اطلاعات موجود با توجه به تجارب شخصی و شناسایی آثار نفوذی ارزش‌های اجتماعی، همسالان و رسانه‌های گروهی بر رفتار فردی، با ارائه مثال‌های برگرفته از تجارب گروه.

 

جلسه دهم: مهارت‌های مقابله‌ای و مهارت مقابله با هیجانات، شامل آموزش نحوه اداره هیجان‌های شدید و مشکل‌آفرین نظیر خشم.

 

جلسه یازدهم: مهارت‌های مقابله با استرس، شامل آموزش مقابله با فشارها و تنش‌ها با ارایه مثال‌های عینی و کار عملی گروهی.

 

جلسه دوازدهم: مرور و تمرین مهارت‌های آموخته‌ شده و پاسخ به سوالات آزمودنی‌ها.

 

یافته­ها

اطلاعات جدول شماره 1 میانگین و انحراف معیار گروه­های آزمایش و کنترل در پیش آزمون، پس آزمون و مرحله پیگیری مشکلات بین فردی را نشان می­دهد.

 

جدول 1: میانگین و انحراف معیار مشکلات بین فردی و احساس تنهایی در پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری

Table 1

Mean and standard deviation of interpersonal problems and loneliness in pre-test, post-test and follow-up

متغیرها Variables		گروه آزمایش Experimental Group		گروه کنترل Control Group
		میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation	میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation
مشکلات بین فردی Interpersonal problems	پیش آزمون  Pre-Test	77.60	4.23	77.06	4.58
	پس آزمون Post-Test	73.93	4.57	76.66	3.88
	پیگیری Follow-up	73.80	5.29	76.26	4.05
احساس تنهایی loneliness	پیش آزمون Pre-Test	42.01	4.06	42	3.62
	پس آزمون Post-Test	39.46	4.82	41.93	3.55
	پیگیری Follow-up	40.60	3.35	42.46	2.97

 

بر اساس این اطلاعات، میانگین مشکلات بین فردی گروه­ آزمایش که در مرحله پیش آزمون برابر60/77 بود، در مرحله پس­آزمون کاهش داشته و به 93/73 رسیده است و در مرحله پیگیری تقریباً پایدار مانده است. اما میانگین گروه کنترل در هر سه مرحله، تغییر قابل توجهی نداشته است. در ضمن، میانگین احساس تنهایی گروه­ آزمایش که در مرحله پیش آزمون برابر 01/42 بود، در مرحله پس­آزمون کاهش داشته و به 46/39 رسیده است و در مرحله پیگیری اندکی افزایش نشان می­دهد. اما میانگین گروه کنترل در هر سه مرحله، تغییر قابل توجهی نداشته است. به منظور بررسی صحت مفروضه نرمال بودن متغیرها از آزمون کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن برای هر دو متغیر در جدول شماره 2 ارائه شده است.

 

 

 

جدول 2 : نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف برای بررسی نرمال بودن توزیع داده­ها

Table 2

Results of Kolmogorov-Smirnov test to check the normality of data distribution

گروه Group	متغیرها Variables	مرحله Phase	مقدار مشخصه آماری Statistical characteristic value	معنا­داری Sig.
آزمایش Experimental	مشکلات بین فردی Interpersonal problems	پیش آزمون Pre-Test	0.758	0.614
		پس آزمون Post-Test	0.675	0.752
		پیگیری Follow-up	0.878	0.424
	احساس تنهایی loneliness	پیش آزمون Pre-Test	0.671	0.759
		پس آزمون Post-Test	0.388	0.998
		پیگیری Follow-up	0.462	0.983
کنترل Control	مشکلات بین فردی Interpersonal problems	پیش آزمون Pre-Test	0.668	0.764
		پس آزمون Post-Test	0.651	0.790
		پیگیری Follow-up	0.477	0.977
	احساس تنهایی loneliness	پیش آزمون Pre-Test	0.682	0.741
		پس آزمون Post-Test	0.721	0.676
		پیگیری Follow-up	0.912	0.376

 

نتایج آزمون نشان می­دهد که مفروضه بهنجار بودن داده­ها برای متغیرهای مورد بررسی برقرار بوده و استفاده از تحلیل­های پارامتریک بلامانع است (سطوح معناداری بالاتر از 05/0 می باشد). بررسی همگنی شیب رگرسیون نیز نشان داد که مفروضه همگنی شیب رگرسیون برقرار می­باشد (05/0> P و 543/2=_(26,1)F). بنابراین، بین متغیر وابسته (پس آزمون) و متغیر کووریت (پیش آزمون) در درون گروه­ها رابطه خطی وجود ندارد. در ضمن با توجه به نتایج آزمون لوین و معنادار نبودن مقدار آماره (152/0

(28_,1)F)؛ برابری واریانس­های متغیر وابسته برقرار بوده و اجرای آزمون آنکوا امکان پذیر است. پس از بررسی مفروضه­های آزمون تحلیل کوواریانس، به بررسی تأثیر مداخله­های آموزشی پرداخته شد که نتایج به شرح ذیل است.

 

 

   جدول 3 : تحلیل کوواریانس تک متغیره برای متغیر مشکلات بین فردی

Table 3

Univariate analysis of covariance for interpersonal problems

منابع تغییرات Sources of change	مجموع مجذورات Total squares	درجه آزادی Degrees of freedom	میانگین مجذورات Average of squares	F	سطح معنی داری Sig.	اندازه اثر Effect Size
پیش آزمون Pre-Test	439.195	1	439.195	182.234	0.001	0.871
گروه Group	77.049	1	77.049	31.970	0.001	0.542
خطا Error	65.072	27	2.410
کل Total	170663	30

چنانچه در جدول شماره 3 مشاهده می­شود مقدار F (در سطر پیش آزمون) تأثیر متغیر همپراش را نشان می­دهد (234/182). این مقدارF معنادار است چون احتمال آن (001/0) از سطح معنادار 01/0 کوچکتر است. حال می­توان گفت که با توجه به مقدار F تأثیر متغیر مستقل (970/31) معنادار است (001/0)، یعنی پس از خارج کردن تأثیر پیش آزمون، اختلاف معنادار بین میانگین نمرات گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون وجود دارد. بنابراین، فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین دو گروه در پس آزمون و پس از حذف اثر پیش آزمون رد می­شود. همچنین مقدار مجذور ایتا نشان دهنده این است که 2/54 درصد تغییرات نمرات گروه­ها در مشکلات بین فردی (تفاوت گروه­ها در پس آزمون) ناشی از اجرای متغیر مستقل (آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی) می­باشد. در نهایت با توجه به بررسی جداول نمرات میانگین، شیب خط رگرسیون، آزمون لوین و تحلیل کوواریانس، می­توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر رد و فرضیه اول پژوهش مبنی بر این که آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر کاهش مشکلات بین فردی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز تأثیر دارد، تایید می­شود.

برای بررسی فرضیه دوم پژوهش پس از تایید نرمال بودن توزیع نمرات (جدول شماره 3)، بررسی همگنی شیب رگرسیون نیز نشان داد که مفروضه همگنی شیب رگرسیون برقرار می­باشد (05/0> P و 938/0=_(26,1)F). بنابراین، بین متغیر وابسته (پس آزمون) و متغیر کووریت (پیش آزمون) در درون گروه­ها رابطه خطی وجود ندارد. در ضمن با توجه به نتایج آزمون لوین و معنادار نبودن مقدار آماره (112/0

(28_,1)F)؛ برابری واریانس­های متغیر وابسته برقرار بوده و اجرای آزمون آنکوا امکان پذیر است. پس از بررسی مفروضه­های آزمون تحلیل کوواریانس، به بررسی تأثیر مداخله­های آموزشی پرداخته شد که نتایج به شرح ذیل است.

 

جدول 4 : تحلیل کوواریانس تک متغیره برای متغیر احساس تنهایی

Table 4

Univariate analysis of covariance for Loneliness

منابع تغییرات Sources of change	مجموع مجذورات Total squares	درجه آزادی Degrees of freedom	میانگین مجذورات Average of squares	F	سطح معنی داری Sig.	اندازه اثر Effect Size
پیش آزمون Pre-Test	420.150	1	420.150	137.475	0.001	0.836
گروه Group	48.145	1	48.145	15.753	0.001	0.368
خطا Error	82.517	27	3.056
کل Total	50243	30

 

چنانچه در جدول شماره 4 مشاهده می­شود مقدار F (در سطر پیش آزمون) تأثیر متغیر همپراش را نشان می­دهد (475/137). این مقدارsF معنادار است چون احتمال آن (001/0) از سطح معنادار 05/0 کوچکتر است. حال می­توان گفت که با توجه به مقدار F تأثیر متغیر مستقل (753/15) معنادار است (001/0)، یعنی پس از خارج کردن تأثیر پیش آزمون، اختلاف معنادار بین میانگین نمرات گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون وجود دارد. بنابراین، فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین دو گروه در پس آزمون و پس از حذف اثر پیش آزمون رد می­شود. همچنین مقدار مجذور ایتا نشان دهنده این است که حدود 8/36 درصد تغییرات نمرات گروه­ها در احساس تنهایی (تفاوت گروه­ها در پس آزمون) ناشی از اجرای متغیر مستقل (آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی) می­باشد. در نهایت با توجه به بررسی جداول نمرات میانگین، شیب خط رگرسیون، آزمون لوین و تحلیل کوواریانس، می­توان نتیجه گرفت که فرضیه صفر رد و فرضیه دوم این پژوهش مبنی بر این که آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر کاهش احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز تأثیر دارد، تایید می­شود.

 

برای بررسی فرضیه­های سوم و چهارم پژوهش از آزمون t همبسته بهره گرفته شد. به همین منظور، نمرات مرحله پس آزمون و مرحله پیگیری گروه آزمایش لحاظ شده و مورد تحلیل قرار گرفتند.

 

 

 

 

 

جدول 5 : خلاصه آماره­های آزمون t همبسته

Table 5

Summary of correlated t-test statistics

		میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation	خطای معیار میانگین Mean standard error	t	df	معناداری Sig.
مشکلات بین فردی Interpersonal problems	پس آزمون- پیگیری Post-test-Follow-up	0.133	1.846	0.476	0.280	14	0.784
احساس تنهایی loneliness	پس آزمون- پیگیری Post-test-Follow-up	-1.133	2.099	0.542	2.090	14	0.055

نتایج جدول شماره 5 نشان می­دهد که تفاوت معناداری بین نمرات مرحله پس آزمون و مرحله پیگیری مشکلات بین فردی و احساس تنهایی گروه آزمایش وجود ندارد (05/0< p). به عبارت دیگر، نمرات پیگیری در طول زمان دچار تغییر نشده و این بیانگر پایدار بودن اثرات آموزش بر گروه آزمایش در طول زمان می­باشد. پس می­توان اظهار داشت که آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر کاهش مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز، در طول زمان پایدار بوده است.

برای بررسی دقیق­تر اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر مشکلات بین فردی و احساس تنهایی در طول زمان، از تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر نیز در مورد گروه آزمایش استفاده شد. با توجه به عدم معناداری آزمون کرویت ماچلی در مورد متغیر مشکلات بین فردی (694/0=P) و احساس تنهایی(148/0=P)، بنابراین، آزمون­های اثرهای درون آزمودنی قابل تفسیر است. این نتیجه نشان می­دهد که متغیر درون آزمودنی در مورد هر دو متغیر معنادار است. به عبارت دیگر، نمرات مشکلات بین فردی و احساس تنهایی آزمودنی­ها در مراحل مختلف پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری تفاوت معناداری دارد.

جدول 6 : تحلیل وواریانس با اندازه­گیری مکرر برای متغیرهای مشکلات بین فردی و احساس تنهایی

Table 6

Analysis of variance with repeated measures for variables of interpersonal problems and feelings of loneliness

منابع تغییرات Sources of change	مجموع مجذورات Total squares	درجه آزادی Degrees of freedom	میانگین مجذورات Average of squares	F	سطح معنی داری Sig.	مجذور اتا Eta Squared
مشکلات بین فردی Interpersonal problems	253875.556	1	253875.556	399.545	0.001	0.79
احساس تنهایی loneliness	74582.756	1	666.578	156.447	0.001	0.61

با توجه به معنادار بودن آزمون در سطح 99 درصد لذا می­توان به این نتیجه رسید که بین نمرات مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در مورد متغیرهای وابسته تفاوت وجود دارد. در ادامه از آزمون تعقیبی بونفرونی برای بررسی تفاوت میانگین­ها استفاده شد.

 

جدول 7 : آزمون تعقیبی بونفرونی برای مشکلات بین فردی و احساس تنهایی (میانگین­های تعدیل شده)

Table 7

Bonferroni post hoc test for interpersonal problems and feelings of loneliness (modified means)

متغیرها Variables	پیش آزمون - پس آزمون Pre-Test – Post-Test		پیش آزمون - پیگیری Pre-Test – Follow-up		پس آزمون - پیگیری Post-Test – Follow-up
	میانگین تفاوت Difference Mean	خطای معیار standard error	میانگین تفاوت Difference Mean	خطای معیار standard error	میانگین تفاوت Difference Mean	خطای معیار standard error
مشکلات بین فردی Interpersonal problems	* 3.667	0.422	*3.800	0.518	0.133	0.476
احساس تنهایی loneliness	* 2.600	0.524	* 1.467	0.366	-1.133	0.542

نتایج جدول 7 نشان می­دهد که تفاوت میانگین پیش آزمون با پس آزمون و پیش آزمون با پیگیری در مورد هر دو متغیر وابسته معنادار است. اما میانگین تفاوت نمرات در مرحله پس آزمون- پیگیری معنادار نیست و این موضوع بیانگر پایداری مداخله در طول زمان است.

 

بحث و نتیجه­گیری

اولین یافتة پژوهش این بود که آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر کاهش مشکلات بین فردی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز تأثیر دارد و این اثربخشی در سطح 99 درصد معنادار است. این یافته با نتایج پژوهش­های صبحی قراملکی و همکاران (1395)، میرزایی و حسنی (1394)، انگن و اندرسون (2018) و مو، هو و وانگ (2017) همسو است. یکی از دلایل اجرای این پژوهش این بود که احساس می­شد با کسب تجربه مهارت­های زندگی توسط نوجوانانِ دارای مشکلات بین فردی، می‌توان مسایل و اختلالات رفتاری آنان را کاهش داد، چرا که با مداخله و آموزش این مهارت­ها، اطلاعات جامع برای نوجوانان فراهم می­شود تا آنان بتوانند با محیط و افراد پیرامون خود ارتباط مؤثرتری برقرار نمایند. در تبیین این یافته می­توان اظهار داشت که آموزش مهارت­های زندگی شامل خیلی از حوزه‌ها می‌شود، اما به طور طبیعی برخی از آنها اثر بیشتری بر متغیر مشکلات بین فردی دارد که از جمله آنها برقراری ارتباط مؤثر، همدلی، روابط بین فردی، مدیریت هیجان­ها و خودآگاهی است. گروه آزمایش تمرین­های مفیدی برای کسب برخی از این مهارت­ها دریافت نمودند. شاید اساسی‌ترین مهارتی که زیربنای سایر مهارت­ها قلمداد شود، مهارت خودآگاهی باشد. نظریه خودآگاهی اعتقاد به این دارد که فرد افکار خودش نیست بلکه بین فرد و افکارش فاصله وجود دارد و افکار خویش را نظارت می­کند (دووال و ویکلاند^[21]، 1972). خودآگاهی ظرفیت تمرکز توجه بر روی خود و در نتیجه ارزیابی خود- به دلیل ارتباط آن با عاطفه منفی، افسردگی، خودکشی و اختلال عملکرد، در روانشناسی اجتماعی و بالینی شهرت بدی دارد. بدون خودآگاهی، افراد نمی­توانند دیدگاه­های دیگران را در نظر بگیرند، خود را کنترل کنند، دستاوردهای خلاقانه تولید کنند، یا افتخار و عزت نفس بالایی را تجربه کنند. تحقیقات نشان می دهد که جنبه های مثبت و منفی خودآگاهی زمانی که افراد دارای استانداردهای خود معقول باشند و هنگامی که نسبت به رعایت استانداردهای خود خوشبین هستند، با هم تطبیق داده می شود (سیلویا و اُبرین^[22]، 2004). همانگونه که در ادیان مختلف نیز تاکید شده است، انسان هرچه بیشتر خود را بشناسد و درک بهتری از ویژگی‌های خود داشته باشد، احتمال رشد استقلال و اعتماد به نفس را در خود افزایش می­دهد و در نتیجه زمینه را برای پذیرش بهتر دیگران تقویت می­کند. پس می‌توان اظهار داشت، خودآگاهی مقدمه ارتباط مؤثر با دیگران است. عدم آگاهی از ویژگی‌های خویش می‌تواند زمینه‌ساز تعارض­های بین فردی باشد. خودآگاهی توانایی شناخت نقاط ضعف و قوت، خواسته­ها، ترس­ها و انزجارها است. رشد خودآگاهی به فرد کمک می‌کند تا دریابد تحت استرس است یا نه و این معمولاً پیش شرط ضروری روابط اجتماعی و روابط بین فردی مؤثر و همدلانه است.

یکی دیگر از مهارت‌های زندگی که مرتبط با تعاملات بین فردی است همدلی می­باشد. در مدل فیشباخ^[23] (1997) همدلی واسطه­ای عاطفی بین دو فرد است و تحت تاثیر متغیرهای روانشناختی است. فیشباخ در مورد آموزش همدلی، مدلی سه بُعدی ارائه نموده است: تمیز قائل شدن بین نشانه­های عاطفی (توانایی تفاوت قائل شدن بین عواطف مختلف در دیگران)، در نظر گرفتن نظرات یک فرد دیگر (توانایی اینکه فرد بتواند خود را جایگزین شخص دیگر کند و عواطف او را درک نماید) و پاسخ دادن عاطفی (توانایی درک عواطف شخص دیگر و به اندازه کافی حساس و هیجانی بودن). همدلی یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران را حتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد، درک کند. این مهارت کمک می­کند تا فرد بتواند انسان­های دیگر را، حتی وقتی با آنها بسیار متفاوت است، بپذیرد و به آنها احترام بگذارد. مهارت همدلی روابط اجتماعی را بهبود می­بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت­کننده و پذیرنده نسبت به انسان­های دیگر منجر می­شود. یکی دیگر از مهارت­های آموزش داده شده به آزمودنی­های گروه آزمایش، مهارت روابط بین فردی بود. این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و مؤثر فرد با انسان­های دیگر کمک می‌کند. یکی از این موارد، توانایی ایجاد و ابقای روابط دوستانه است که در سلامت روانی و اجتماعی، و روابط گرم خانوادگی به عنوان یک منبع مهم حمایت اجتماعی و قطع روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد. کسب این مهارت در کنار مهارت ارتباط مؤثر، می­تواند بر روابط و مشکلات بین فردی افراد تا حد معجزه تأثیرات مثبت داشته باشد. مهارت ارتباط مؤثر، یعنی فرد بتواند در چهارچوب فرهنگ و جامعه خود نظرها، عقاید، خواسته­ها، نیازها و هیجان­های خود را ابراز کند و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید. بدیهی است یکی از مسایل مهم در بروز مشکلات بین فردی، عدم بیان مناسب نیازها و خواسته­ها از اطرافیان است. بنابراین، کسب مهارت ارتباط مؤثر از بروز این­گونه مشکلات پیشگیری به عمل می‌آورد. آخرین مهارتی که احتمالاً در کاهش مشکلات بین فردی آزمودنی­های گروه آزمایش مؤثر بوده است، مهارت مدیریت بر هیجان­ها می­باشد. این توانایی فرد را قادر می­سازد تا هیجان­ها را در خود و دیگران تشخیص دهد، نحوه تأثیر هیجان­ها بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان­های مختلف نشان دهد. آشکار است اگر با حالات هیجانی منفی مثل خشم و اضطراب، برخورد مناسبی صورت نگیرد، این هیجانات علاوه بر این که می‌توانند تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی فرد بگذارند، بلکه می­توانند منجر به بروز تعارض در روابط بین فردی شده و افراد را دچار مشکلات بین فردی عدیده کنند.

یافتة دوم پژوهش حاضر این بود که آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر کاهش احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز تأثیر دارد و این اثربخشی در سطح 99 درصد، از لحاظ آماری معنادار است. این یافته با نتایج پژوهش­­های میردریکوند و همکاران (1395)، حجت و همکاران (1395)، صبحی قراملکی و همکاران (1395)، سواری و منشداوی (1394)، وفایی­نژاد و همکاران (1393) و پاناییوتو و همکاران (2016) هماهنگ است. در یک تقسیم­بندی در مورد احساس تنهایی، می­توان دو گونه تنهایی را از هم جدا کرد. تنهایی عاطفی، به دنبال فقدان یک وابستگی مهم یا از دست دادن یک چنین پیوندی پدید می‌آید. تنهایی اجتماعی نیز به دنبال فقدان پیوستگی به یک شبکه روابط اجتماعی پدیدار می­شود و احتمالاً فقط با دست یافتن به یک شبکه ارتباطی خواستنی و خشنود کننده از میان برود. همانگونه که ملاحظه می­شود در هر دو نوعِ تنهایی، فقدان پیوند عاطفی با یک فرد (مانند والد یا یک دوست صمیمی) یا با یک شبکه روابط اجتماعی (مانند خانواده یا دوستان)، خودنمایی می­کند (روسل، کاترونا، روز و یورکو[24]، 1984). افراد تنها اغلب در مهارت­های اجتماعی نقص دارند (جونز، بریگز و اسمیت[25]، 1986). همچنین برخی از پژوهشگران به این نتیجه رسیده­اند که کمبود مهارت­های اجتماعی افراد تنها، به این دلیل نیست که آنها مهارت­های اجتماعی را به خوبی آموزش ندیده­اند، بلکه به این دلیل است که از مهارت­های اجتماعی یاد گرفته شده نمی­دانند چگونه استفاده کنند (چیک و ملچیور[26]، 1990). بنابراین در تبیین یافته دوم پژوهش می‌توان اظهار داشت، افراد به دلیل فقدان مهارت­های مدیریت هیجان­ها، ارتباط مؤثر، روابط بین فردی و همدلی، نخواهند توانست به دیگران نزدیک شده و رابطه صمیمانه با آنها برقرار کنند و نیازهای عاطفی خود را برآورده نمایند؛ یا اینکه در صورت وجود روابط صمیمانه، فقدان این مهارت­ها از ادامه این­گونه روابط جلوگیری خواهند نمود. در نتیجه علیرغم حضور در جمع خانواده یا دوستان و همکلاسی­ها یا حضور در کنار والد و همشیرها، احساس می­کنند توسط آنها طرد شده یا پذیرفته نمی­شوند، و به دنبال این رویداد، تنها ماندن یا تنها بودن احساسی است که در آنان شکل می گیرد. یادگیری مهارت­های روابط بین فردی، ارتباط مؤثر، مدیریت هیجانات و همدلی، به این قبیل افراد کمک می‌کند تا زمان ارائه درخواست­ها، بیان نظرات و هیجانات در چهارچوب فرهنگ و جامعه خود، طوری با سایرین رفتار کنند که موجبات ناراحتی و سلب آسایش آنان را فراهم نکنند و در نتیجه هم از روابط با همنوعان لذت می­برند و هم می­دانند چگونه در تعاملات بین فردی مشارکت نمایند. همچنین با یادگیری مهارت­های تفکر خلاقانه، حل مسئله و تصمیم­گیری می­توانند در صورت بروز تعارض در روابط، راه­های مختلف حل مسئله را مرور کرده و بهترین راه­حل را انتخاب نموده و از عمیق­تر شدن شکاف در روابط یا تعارض، جلوگیری به عمل آورند. کاملاً نمایان است که کسب مهارت­های مدیریت هیجانات و روابط بین فردی یا همدلی به افراد کمک می‌کند تا از بروز تعارضات بین فردی پیشگیری نمایند در یک تقسیم بندی دیگر از احساس تنهایی، تنهایی درون فردی مطرح می‌شود. تنهایی درون فردی فرآیندی است که در آن فرد با اجزای مختلف وجود خود ناآشناست. او در واقع با خودش غریب است. با احساس­هایش غریب است. می­خندد در حالی که عصبانی است. گریه می‌کند در حالی که معترض است. به واقع با هیجان­های درونی خودش ناآشنا است. تنهایی درون فردی زمانی رخ می­دهد که فرد همه هیجان­ها و خواسته­هایش را سرکوب کند. آدم‌ها در این نوع تنهایی به خودشان باور ندارند و استعدادها و توانایی­های خود را نادیده می­گیرند و از آرزوهای­شان دست می­کشند (یانگوواس، پینازو- هناندیز و تارازونا- سانتابالبینا[27]، 2018). آگاه نبودن از خصوصیات و استعدادهای خود، سرچشمه تعارض‌های فراوان و زمینه­ساز شکست‌های اصلی زندگی انسان می‌باشد. بنابراین، ضروری است اشخاص تلاش کنند تا ویژگی‌های اصلی شخصیت (افکار، باورها، ارزش‌ها، هیجانات، تمایلات و آرمان‌ها)، نقاط ضعف، نقاط قوت و مهارت‌های خویش را کشف کرده و در جهت مدیریت آن‌ها کوشش کنند. خودآگاهی در تصمیم‌گیری‌های مهم و سرنوشت‌ساز زندگی نقش بسیار حیاتی ایفا کرده و در سازماندهی به مهارت مدیریت هیجانات و روش‌های مقابله با استرس تاثیر چشم‌گیری دارد. خودآگاهی به دو نوع ابتدایی و جمعی می‌باشد. خودآگاهی ابتدایی محصول ارتباط اولیه انسان‌ها با خودشان است. نمونه این نوع خودآگاهی هنگامی رخ می‌دهد که مردم خود را در یک آینه می‌بینند. در این نوع خودآگاهی، گرایش‌ها وایده آل‌های شخصی از اهمیتی تام برخوردارند. به عبارت دیگر، کسی از آن‌ها، تابع تصوری می‌شود که از خود و ذهن دارند. دومین نوع خودآگاهی، خودآگاهی جمعی است این خودآگاهی هنگامی رخ می‌دهد که مردم معتقدند دیگران رفتارشان را زیر نظر دارند. نوع اول خودآگاهی بیشتر به تمایلات درونی ارجاع دارد، در صورتیکه نوع دوم عموما به اداره‌ عقیده منتهی می‌شود.

یافته­های بعدی پژوهش این بود که آموزش مهارت‌های زندگی به شیوه گروهی بر کاهش مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز در طول زمان پایدار است. متاسفانه در پیشینه پژوهشی در خصوص این یافته­ها تحقیقی پیدا نشد؛ بنابراین، مقایسه نتایج امکان­پذیر نبود. در تبیین این یافته می­توان گفت که آموزش مهارت­های زندگی فرد را قادر می­سازد تا دانش، ارزش­ها و نگرش­ها را به توانایی­های بالفعل تبدیل کند؛ مثل این که چه کاری باید بکند و چگونه آن را انجام دهد. مهارت­های زندگی توانایی­هایی است که فرد را قادر می­سازد انگیزه و رفتار سالم داشته باشد و فرصت و میدان انجام چنین رفتارهایی را نیز ایجاد می­نماید. از این رو آموختن و به کاربستن این مهارت­ها، بر احساس فرد از خود و دیگران، بـه اندازه ادراک دیگران از وی اثر می­گذارد. مهارت­های زندگی، بر ادراک افراد از کفایت خود، اعتماد به نفس و عزت نفس اثر دارد و بنابراین، نقش مهمی در سلامت روان دارد. همراه با ارتقای سطح بهداشت روان، انگیزه فرد از خود و دیگران، پیشگیری از بیماری­های روانی ، پیشگیری از مشکلات بهداشتی و مشکلات رفتاری افزایش می­یابد. بنابراین، اگر افراد امتیازات و مزایای کسب این مهارت­ها را در زندگی روزمره تجربه نمایند، انگیزش بالایی خواهند داشت تا در زندگی آتی و در مراودات اجتماعی یا رویدادهای زندگی، از این مهارت­ها استفاده نموده و زندگی لذت­بخشی داشته باشند. یادگیری مهارت­های زندگی از جمله ارتباط مؤثر، روابط بین فردی، همدلی، مدیریت هیجان­ها، حل مسئله، تصمیم­گیری و تفکر خلاقانه، باعث می­شود تعاملات بین فردی افزایش یافته و فرد به جای وقت گذرانی در فضای مجازی یا منزوی کردن خود، ضمن استفاده از این مهارت­ها در کاهش مشکلات بین فردی، شروع به نزدیک شدن به دیگران نموده و از این مهارت­ها در مراودات اجتماعی بهره ببرد. در صورتی که این مسیر منجر به کاهش مشکلات بین فردی و کاهش احساس تنهایی گردد، تقویت شده و به ادامه مسیر امیدوار خواهد شد؛ یعنی دقیقاً همان چیزی که در پژوهش حاضر رخ داد.

در پایان باید یادآوری نمود پژوهش حاضر بر روی دخترانی که دارای مشکلات بین فردی و احساس تنهایی بودند اجرا شده است، لذا در تعمیم نتایج پژوهش به سایر افراد، به ویژه افرادی که دچار مشکلات حادتر در این حوزه­ها هستند (دو انحراف معیار بالاتر از میانگین نمره کسب می­کنند) باید با احتیاط عمل نمود. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های زندگی بر کاهش مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تبریز اثربخش است. لذا می­توان با شناسایی دانش­آموزانی که در این ابعاد دچار مسئله هستند و از آن رنج می­برند، با استفاده از این روش آموزشی، کمک کرد. پیشنهاد می­شود که سازمان­های دولتی از جمله آموزش و پرورش، بهزیستی، امور ورزش و جوانان و حتی دانشگاه­ها، مبادرت به برگزاری دوره­های آموزشی در مورد مهارت­های زندگی کنند تا نوجوانان و جوانان از وجود و تأثیرگذاری اینگونه مهارت­ها بر زندگی خود آگاهی بیشتری داشته و از آنها در زندگی روزمره خود استفاده نمایند. به پژوهشگران پیشنهاد می­شود به مقایسه اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی به شیوه گروهی بر مشکلات بین فردی و احساس تنهایی دختران و پسران دانش­آموز مقاطع مختلف تحصیلی بپردازند. همچنین پیشنهاد می­شود همین موضوع پژوهشی، در مورد آزمودنی­های پسر و مقاطع تحصیلی متفاوت اجرا شود.

 

1- Gresham & Elliott

2- interpersonal problems

3- Rieger

4- Horowitz

1- Rosenberg, Baer, Ureno & Villasenor

2- loneliness

3- Hardie & Teeyi

4- Hong, Huang, Lin & Chiu

5- Whitty & Mclaughlin

1-life skills

2- Botvin & Griffin

3- Pitman

4- Pillai

1- Loades

2- Abo-Elyzeed, Abd El-Menem & Harfush

3- Kwon, Kupzyk & Benton

4- Engen & Anderson

5- Mu, Hu & Wang

6- Gong & Paulson

1- Panayiotou, Panteli & Theodorou

1- Duval & Wicklund

2- Silvia & O'Brien

3- Feshbach

1- Russell, Cutrona, Rose & Yurko

2- Jones, Briggs & Smith

1- Cheek & Melchior

2- Yanguas, Pinazo-Henandis, & Tarazona-Santabalbina

 

مراجع

احمدی، سید احمد. (1392). روان­شناسی نوجوانان و جوانان. تهران: نخستین.

برک، لورا. ای. (1399). روان­شناسی رشد (جلد دوم). ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: ارسباران.

حجت، سید کاوه؛ ساجدی، مریم؛ رضایی، مهدی؛ نوروزی خلیلی، مینا؛ رحیمی، احمد و عین بیگی، الهه. (1395). اثر بخشی آموزش گروهی مهارت جرات ورزی بر عزت نفس واحساس تنهایی دانش‌آموزان دختر دارای والد معتاد. مجله دانشگاه علوم پزشکی خراسان شمالی، 8(4)، 675-684.

حسنی، جعفر و طاهری، مهدی. (1393). بررسی ساختار عاملی، اعتبار و روایی نسخة فارسی فرم کوتاه سیاهة مشکلات بین فردی، روانشناسی، 18(3)، 308- 326.

حسنی، جعفر؛ اندرخور، هاجر و تعدادی، یاسر. (1387). بررسی رابطه هوش هیجانی و مشکلات بین فردی. پژوهش در سلامت روانشناختی، 2(4)، 11-23.

حسین­چاری، مسعود و خیر، محمد.(1381). بررسی کارآیی یک مقیاس برای سنجش احساس تنهایی در دانش­آموزان دوره راهنمایی. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 37، 46- 59.

داورپناه، فروزنده. (1383). هنجاریابی نسخه تجدیدنظر شدة مقیاس احساس تنهایی UCL (برای دختران 12 تا 18 سال در تهران). پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

رادفر، شکوفه و حمیدی، فریده. (1387). راهنمای آموزش مهارتهای زندگی. تهران: پژوهشکده مهندسی و علوم پزشکی جانبازان.

سواری، کریم و منشداوی، سمیه. (1394). اثربخشی آموزش مهارت­های خودآگاهی در کاهش اعتیاد به اینترنت، احساس تنهایی و افزایش خودکارآمدی. مطالعات روان­شناسی بالینی، 6(22)، 163- 179.

صبحی قراملکی، ناصر؛ حاجلو، نادر و محمدی، سکینه. (1395). بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی بر سازگاری اجتماعی کودکان پیش دبستانی. روانشناسی مدرسه، 5(19)، 118- 131.

فتح، نجمه؛ آزاد فلاح، پرویز؛ رسول زاده طباطبایی، سید کاظم و رحیمی، چنگیز. (1392). روایی و اعتبار پرسشنامه مشکلات بین فردی(IIP-32)، روان­شناسی بالینی، 5(3)، 69-80.

فرمهینی فراهانی، محسن و پیداد، فاطمه. (1395). مهارت­های زندگی. تهران: شباهنگ.

مرادی­امین، فرزانه و جمشیدی، لیلا. (1393). رابطه آسیب نوپدید اعتیاد اینترنتی و احساس تنهایی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی در سال­تحصیلی 91- 92 در شهر همدان. زن و مطالعات خانواده، 6(24)، 105- 123.

معدنی پور، کبری؛ حق رنجبر،  فرخ؛ کاکاوند، علیرضا و ثنایی­ذاکر، باقر. (1390). رابطه سبک دلبستگی با خوش­بینی و احساس تنهایی در دانش­آموزان 9- 12 سال شهر کرج. سلامت و روان­شناسی، 1(1)، 93- 110.

مهرابی­زاده هنرمند، مهناز؛ حسین پور، محمد و مهدی زاده، لیلا. (1392).  اثربخشی آموزش مهارت های زندگی در افزایش سازگاری زناشوئی زنان متاهل 20 تا 40 ساله. مجله آموزشی و یادگیری، (1)2، 51-30.

میردریکوند، فضل­اله؛ پناهی، هادی و حسینی رمقانی، نسرین­السادات. (1395). احساس تنهایی در سالمندان: نقش مهارت­های ارتباطی، حمایت اجتماعی و ناتوانی عملکردی. روان­شناسی پیری، 2(2)، 103- 113.

میرزایی، سیدحسین و حسنی، جعفر. (1394). اثربخشی آموزش مهارت­های زندگی در کاهش مشکلات بین فردی نوجوانان. پژوهشنامه تربیتی، 10(43)، 129- 146.

هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین و دیکسون، دیوید.(1397). مهارت­های اجتماعی در ارتباطات میان فردی. ترجمه خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت، تهران: انتشارات رشد.

Abo-Elyzeed, S., Abd El-Menem, S., & Harfush, A. E. (2019). Effect of an interpersonal problem solving intervention on problem solving skills and self-esteem in patients with schizophrenia. Egyptian Nursing Journal. 16(2): 59-69.

 Ahmadi, S. A. (2013). Adolescent and youth psychology. Tehran: Nakhostin [In Persian]

Berck, L. (2020). Development Psychology. Translate by Yahya Seyyed mohammadi. Tehran: Arasbaran. [In Persian]

Botvin, G. & Griffin, K. W. (2014). Life skills training: preventing substance misuse by enhancing individual and social competence. New Dir Youth Dev. 11(141): 57-65.

Botvin, G. & Griffin, K. W. (2004). Life skills training: empirical findings and future directions. Journal of primary prevention. 25(2): 211-232.

Cheek, J. M., & Melchior, L. A. (1990). Shyness, self-esteem, and self-consciousness. In H. Leitenberg (Ed.), Handbook of social and evaluation anxiety (pp. 47–82).

Davarpanah, F. (2004). Standardization of the revised version of the UCL Loneliness Scale (for girls 12 to 18 years old in Tehran). Master Thesis, Allameh Tabatabaei University [In Persian].

Duval, S., & Wicklund, R. A. (1972). A theory of objective self awareness. Academic Press.

Engen, H. G., & Anderson, M. C. (2018). Memory control: A Fundamental mechanism of emotion regulation. Trends in Cognitive Sciences, 22(11): 982-995.

Farmahini Farahani, M & Pidad, F. (2016). Life skills. Tehran: Shabahang. [In Persian].

Fath, N., Azad Fallah, P., Rasool-zadeh Tabatabaei, s., & Rahimi, C. (2013). Validity and Reliability of the Inventory of Interpersonal Problems (IIP-32). Clinical Psychology, 5(3): 69-80 [In Persian].

Feshbach, N. D. (1997). Empathy: The formative years-- Implications for clinical practice. In A. C. Bohart & L. S. Greenberg (Eds.), Empathy reconsidered: New directions in psychotherapy (pp. 33–59).

Gong, X., & Paulson, S. E. (2017). Effect of family affective environment on individuals' emotion regulation. Personality and Individual Differences, 117(3): 144-149.

Gresham, F. M. & Elliott, S. N. (1984). Assessment & Classification of Children's Social Skills: A review of methods & issues. School Psychology Review, 13, 292-301.

Hardie, E. & Tee Yi, M. (2007). Excessive Internet Use: The Role of Personality, Loneliness and Social Support Networks in Internet Addiction. Australian Journal of Emerging Technologies and Society, 5(1): 34-47.

Harji, O., Saunders, C., & Dixon, D. (2018). Social skills in interpersonal communication. Translated by Khashayar Beigi & Mehrdad Firoozbakht. Tehran: Roshd [In Persian].

Hasani, J., & Taheri, M. (2014). Investigating the factor structure, validity and validity of the Persian version of the short form of the list of interpersonal problems. Journal of Psychology. 18(3): 308-326 [In Persian].

Hasani J, Andarkhor H, & Tedadi Y. (2009). Investigation of the relationship between the emotional intelligence and interpersonal problems. RPH. 2(4):11-24 [In Persian].

Hojjat, S.K., Sajedi, M., Rezaei, M., Noruzi Khalili, M., Rahimi, A., & Ein beige, E. (2016). The effect of Assertiveness skill training on self-esteem and loneliness of female students with addicted parents. Journal of North Khorasan University of Medical Sciences. 8(4): 675-684 [In Persian].

Hong, F. Y., Huang, D. H., Lin, H.Y., & Chiu, S. L. (2014). Analysis of the psychological traits, Facebook usage, and Facebook addiction model of Taiwanese university students. Telematics and Informatics, 31(4): 597-606.

Horowitz, L.M. (2004). Interpersonal foundations of psychopathology. Washington, DC: American Psychological Association.

Horowitz, L. M., Rosenberg, S. E., Baer, B. A., Ureno, G., & Villasenor, V. S. (1988). Inventory of interpersonal problems: psychometric properties and clinical applications. See comment in PubMed Commons belowJ Consult Clin Psychol, 56(6): 885-92.

Hoseinchari, M., & Khayer, M. (2002). Evaluating the effectiveness of a scale for measuring loneliness in middle school students. Social Sciences and Humanities, Shiraz University. 19(1): 46-59 [In Persian].

Jones, W. H., Briggs, S. R., & Smith, T. G. (1986). Shyness: Conceptualization and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 51(3): 629–639.

Karimi, P., Mohamadiyan, F., Veisani, Y., & Aibod, S. (2020). Effects of Interventional Training Program on Interpersonal Skills in Female Teenagers: A Case Control Study. Journal of Comprehensive Pediatrics. 11(4): e81539.

Kwon, K., Kupzyk, K., & Benton, A. (2018). Negative emotionality, emotion regulation, and achievement: Cross-lagged relations and mediation of academic engagement. Learning and Individual Differences, 67(2): 33-40.

Loades, M. E., Chatburn, E., Higson-Sweeney, N., Reynolds, S., Shafran, R., Brigden, A., Linney, C., McManus, N, M., Borwick, C., & Crawley, E. (2020). Rapid Systematic Review: The Impact of Social Isolation and Loneliness on the Mental Health of Children and Adolescents in the Context of COVID-19. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2020 Nov; 59(11): 1218–1239.

Madanipour, K., Hagge Ranjbar, F., Kakavand, A., & Sanayizaker, B. (2011). The relationship between attachment style and optimism and loneliness in 9-12-year-old students in Karaj. Health and Psychology. 1(1): 93-110 [In Persian].

Mehrabizade Honarmand, M., Hoseinpour, M., & Mehdizadeh, L. (2010). The effectiveness of life skills training in increasing the marital adjustment of married women 20-40 years old. Education and Learning Studies. 2(1): 125-139 [In Persian].

Mirdrikvand, F., Panahi, H., & Sadat Hoseyni Ramaghani, N. (2016). Loneliness of The Elderly: The Role of Communication Skills, Social Support and Functional Disability. Aging Psychology, 2(5): 103-113 [In Persian].

Mirzayi, S., & Hasani, J. (2013). The effectiveness of life skills training in reducing adolescents' interpersonal problems. Education Research. 10(43): 129-145 [In Persian].

Moradi Amin, F., & Jamshidi, L. (2014). The Relationship between Emerging Harm of Internet Addiction and Loneliness of Islamic Azad University Students in the Academic Year 2012-2011 in Hamadan. Women and family studies. 24(2): 25-39 [In Persian].

Mu, G. M., Hu, Y., & Wang, Y. (2017). Building resilience of students with disabilities in China: The role of inclusive education teachers. Teaching and Teacher Education, 67(3): 125-134.

Panayiotou, G., Panteli, M., & Theodorou, M. (2016). Predictors of Loneliness in a Sample of College Men and Women in Cyprus: The Role of Anxiety and Social Skills. Psychology, Community & Health, 5(1): 16.

Pillai, R. (2012). The importance of life skills education for children and adolescents. Mind the young minds. Retrieved from

     https://sites.google.com/site/mindtheyoungminds/souvenir-cum-scientific-update.

Pitman, R. K. (2014). Regional cerebral blood flow in amygdale and medial prefrontal cortex during traumatic imagery in male and female Vietnam veterans with PTSD. Archives of General Psychiatry; 61, 168- 176.

Radfer, Sh., & Hamidi, F. (2008). Life Skills Training Guide. Tehran: Veterans Engineering and Medical Sciences Research Institute [In Persian].

Rieger, E., Van Buren, D. J., Bishop, M., Tanofsky-Kraff, M., Welch, R., & Wilfley, D. E. (2010). An eating disorder-specific model of interpersonal psychotherapy (IPT-ED): causal pathways and treatment implications. Clin Psychol Rev. 30(4): 400-410.

Russell, D., Cutrona, C. E., Rose, J., & Yurko, K. (1984). Social and emotional loneliness: An examination of Weiss's typology of loneliness. Journal of Personality and Social Psychology, 46(6): 1313–1321.

Sevari, K., & Manshedavi, S. (2016). The Efficacy of Self-awareness Training on Reduction of Internet Addiction and Loneliness and Increase of Self-efficacy. Clinical Psychology Studies. 6(22): 1-17 [In Persian].

Silvia, P. J., & O'Brien, M. E. (2004). Self-awareness and constructive functioning: Revisiting "the human dilemma". Journal of Social and Clinical Psychology, 23(4): 475–489.

Sobhi-Gharamaleki, N., Hajloo, N., & Mohammadi, S. (2016). The Effectiveness of life skill training on Social adjustment in preschool children. Journal of school psychology and institutions. 5(3): 19, 118-131 [In Persian].

Whitty, M.T. & Mc Laughlin, D. (2007). online recreation: The relationship between loneliness, Internet self-efficacy and the use of the Internet for entertainment purposes. Computers in Human Behavior, 23(3): 1435-1446.

 Yanguas, J., Pinazo-Henandis, S & Tarazona-Santabalbina, F. J. (2018). The complexity of loneliness. Acta Biomed. 89(2): 302–314.