اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات418
تعداد شماره‌ها9,997
تعداد مقالات83,552
تعداد مشاهده مقاله77,504,883
تعداد دریافت فایل اصل مقاله54,539,012
کاظم‌زاده, منصور, عباسی, عفت, حاجی‌حسین‌نژاد, غلامرضا, احمدی, غلامعلی. (1400). ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی. نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 14(54), 13-58. doi: 10.30495/jinev.2021.685653
منصور کاظم‌زاده; عفت عباسی; غلامرضا حاجی‌حسین‌نژاد; غلامعلی احمدی. "ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی". نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 14, 54, 1400, 13-58. doi: 10.30495/jinev.2021.685653
کاظم‌زاده, منصور, عباسی, عفت, حاجی‌حسین‌نژاد, غلامرضا, احمدی, غلامعلی. (1400). 'ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی', نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 14(54), pp. 13-58. doi: 10.30495/jinev.2021.685653
کاظم‌زاده, منصور, عباسی, عفت, حاجی‌حسین‌نژاد, غلامرضا, احمدی, غلامعلی. ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی. نشریه علمی پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی, 1400; 14(54): 13-58. doi: 10.30495/jinev.2021.685653

ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)
دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 13-58    اصل مقاله (2.35 M)
نوع مقاله: مقاله پژوهشی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.685653
نویسندگان
منصور کاظم‌زاده1؛ عفت عباسی* 2؛ غلامرضا حاجی‌حسین‌نژاد3؛ غلامعلی احمدی4
1دانشجوی دکتری رشته برنامه‌ریزی درسی دانشگاه خوارزمی تهران
2استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران
3دانشیار و عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران
4دانشیار دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی
چکیده
پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی وضعیت موجود برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم‌، پنجم و ششم ابتدایی بر اساس اسناد بالادستی صورت پذیرفته است. روش تحقیق، ترکیبی و اکتشافی متوالی است. نمونه­کیفی پژوهش در بخش اسناد شامل کلیه اسناد بالادستیِ آموزش و پرورش دربارۀ درس علوم‌تجربی ابتدایی بود و در بخش افراد شامل کلیه متخصصان حوزه محتوا و آموزش علوم‌تجربی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی؛ نمونه کمی نیز شامل کلیه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی در سطح مناطق شهر تهران بود. در بخش تحلیل اسناد، ملاک‌ها و مؤلفه‌هایی که برنامه و کتاب‌های درسی علوم­تجربی ابتدایی بر اساس آن‌ها طراحی و تدوین شده است شناسایی و دسته‌بندی گردید و پنج مقوله توجه به الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه، توجه به سوادعلمی فناورانه، توجه به رویکرد زمینه­محور، توجه به اصل نقش‌ فعال یادگیرنده، توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در برنامه‌درسی علوم‌تجربی به‌صورت هدف‌مند انتخاب شد و به منظور شناسایی زیر مقوله‌های مربوط به هریک از مقوله‌های به دست آمده از اسناد بالادستی، با گروه‌ها و کارشناسان عضو شورای برنامه‌ریزی درسی مربوط، متخصصان حوزه محتوایی در آموزش علوم‌تجربی دوره دوم، متخصصان و دست‌اندرکاران مرتبط با طراحی و تدوین سند برنامه‌درسی ملی مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته به عمل آمد و فرم‌های تحلیل­محتوا و پرسش‌نامه تدوین گردید. جهت تعیین روایی از روش‌های تعیین قابلیت­اعتبار، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید، و پایایی فرم‌های تحلیل محتوا به روش ویلیام اسکات[1] مورد بررسی قرار گرفت. یافته­های تحقیق نشان داد که کم‌ترین توجه برنامه‌درسی علوم‌تجربی به سواد فناورانه و بیش‌ترین توجه به اصل شایستگی‌های پایه می‌باشد و محتوای این برنامه ­درسی در برخی از زیرمقوله‌ها از جمله، توجه به تفکرانتقادی، کارآفرینی، نقش تولید دانش، خودارزشیابی و نقادی و تفکر منطقی نیاز به بازنگری و توجه بیش‌تری دارند.
 

6. William Scott
کلیدواژه‌ها
ارزشیابی؛ برنامه‌درسی؛ علوم‌تجربی؛ ابتدایی؛ اسناد بالادستی
اصل مقاله

مقدمه

آموزش با کیفیت زیربنای توسعه هرکشوری می‌باشد به‌عبارت دیگر مبنای توسعه‌ی‌پایدار به امر آموزش ارتباط دارد و معنای آموزش‌علوم از یادگیری صرف حقایق علمی و مفاهیم، آن هم در محیط انتزاعی، به یادگیری با مهارت‌های فرایندی، نگرش‌ها و مسائل‌اخلاقی تغییر پیدا کرده است(هارلن[1]،2000). این مسأله چشم‌انداز وسیعی را در بیش‌تر کشورها به روی صاحب‌نظران و سیاست‌گذاران آموزش در حوزه تعلیم‌وتربیت با شعار (علم فناوری و جامعه) باز کرده است به صورتی‌که پس از اجرای برنامه‌درسی جدید، کتاب‌های درسی علوم‌تجربی بر اساس آن تغییر یافت و در چگونگی ارزشیابی پیشرفت‌تحصیلی نیز تغییراتی مهم به وقوع پیوست(امانی،1394). امروزه بیش‌ترکشورهای جهان با نگرانی‌هایی که داشته‌اند بخش عظیمی از بودجه کشور را به توسعه آموزش اختصاص داده‌اند و ضرورت بازنگری و طراحی برنامه‌درسی مطلوب برای نظام آموزش و پرورش را تشخیص داده‌اند.

برنامه‌ی درس علوم یکی از بنیادی‌ترین برنامه در نظام آموزشی است. متخصصان دفتر تألیف کتب درسی علوم را "علم تجربی حاصل کوشش انسان برای درک واقعیت‌های هستی و کشف فعل خداوند" تعریف کردند. آموزش علوم در نظام آموزشی ایران دارای کارکردهایی چون: 1)رشد و ارتقای شایستگی‌های عقلانی، ایمانی و مهارتی، 2)شناخت و استفاده‌ی مسئولانه از طبیعت به مثابه بخشی از خلقت‌الهی، 3)تعیین تعادل در نگرش توحیدی و 4)برخورداری از سواد علمی فناورانه و ... است. براساس راهنمای برنامه درسی قلمرو حوزه‌های علوم تجربی در نظام آموزشی شامل: 1)دانش، 2)فرایندهای علمی و 3)فناوری است(مؤلفان گروه علوم، 1390).

در برنامه جدید علوم ابتدایی علاوه بر حفظ رویکرد فعال یاددهی- یادگیری، محتوا و شیوه‌ِی ارزشیابی، به مواردی چون: 1)رویکرد زمینه محوری(تماتیک)، 2)کسب شایستگی یعنی تلفیق دانش، مهارت و نگرش پیامدمحوری و 3)به کارگیری بسته‌های آموزش تأکید می‌شود. جهت‌گیری‌های برنامه‌درسی جدید علوم تجربی شامل: 1)توجه به رویکرد فطرت‌گرایی توحیدی، 2)توجه به ویژگی‌های ملی و منطقه‌ای، 3)توجه به جنبه‌های جهانی و فراملیتی علوم تجربی و 4)به کارگیری اجزای مختلف بسته آموزشی است و رویکردهای برنامه درسی جدید علوم تجربی شامل: 1)فطرت‌گرایی توحیدی، 2)رویکرد زمینه‌محور و 3)کسب شایستگی علمی- فناورانه است(شکرباغانی و همکار، 1395).

رویکرد زمینه‌محور، رویکردی است که در آن زمینه‌ای که برای دانش‌آموزان معنی‌دار است به عنوان نقطه‌ شروعی برای یادگیری مفاهیم علمی استفاده می‌شود. این رویکرد باعث ارتباط درس علوم‌تجربی با زندگی روزانه دانش‌آموزان می‌شود)لسلی، 2012: 18). در برنامه جدید علوم رویکرد زمینه محوری باعث می‌شود تا در هر درس یک زمینه یادگیری در نظر گرفته شود. زمینه باید: 1)مرتبط با زندگی واقعی بوده باشد، 2)از انسجام درونی برخوردار بوده باشد. هم‌چنین لازم است زمینه عمقی بوده و با موضوعات بیرونی در ارتباط باشد. دانش‌آموزان در جریان یادگیری نقش اساسی و فعال دارند و هر واحد یادگیری در ارتباط با زمینه واقعی زندگی ارایه می‌شود. ویژگی پیامدمحوری برنامه باعث می‌شود تا در آموزش علوم بر استفاده دانش‌آموز از دانش کسب‌شده به موقعیت‌های جدید تأکید شود. به همین منظور آموزش و ارزشیابی با یکدیگر تلفیق شده و در سنجش عملکرد دانش‌آموزان، به سطوح مختلف و ملاک‌های متنوع توجه شود(خوش خلق و همکاران، 1393). اهداف جزیی هر مقطع در راستای اهداف کلان برنامه درسی مقطع ابتدایی به صورت اهداف پیامدمحور برای هر درس تنظیم شده است(مؤلفان گروه علوم، 1390).

ارزشیابی یکی از مهم‌ترین و حساس‌ترین مؤلفه‌های برنامه‌ریزی‌درسی می‌باشد؛ زیرا هیچ فعالیت انسانی نمی‌تواند بدون بررسی مستمر به نتیجه مطلوب برسد. جنبه‌های مختلف تعلیم و تربیت، خصوصاً برنامه‌های درسی که رکن محوری و اساسی را در آموزش دارند، نیازمند ارزیابی می‌باشند. نکته شایان توجه آن است که گرچه ظاهراً ارزشیابی آخرین مرحله برنامه‌ریزی درسی می‌باشد اما فرایندی است که قبل از تدوین، ضمن طراحی و اجرای برنامه و نیز پس از اجرای برنامه صورت می‌پذیرد. بنابراین مؤلفه ارزشیابی دارای یک نقش محوری در عین حال تعاملی با سایر مؤلفه‌ها و مراحل برنامه‌ریزی است و تنها از طریق ارزشیابی مراحل مختلف برنامه‌ریزی‌درسی می‌توان کارایی و اثربخشی برنامه‌ها را افزایش داد و برای بهبود مستمر برنامه‌های درسی گام برداشت، برنامه‌درسی محصول فرایند برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، ارزشیابی به عنوان بخشی جدایی‌ناپذیر از فرایند برنامه‌ریزی درسی قلمداد می‌شود که در کلیه مراحل طراحی، تولید و اجرای برنامه‌درسی حضور دارد و هدف اصلی آن بهبود و کیفیت بخشی برنامه است(احمدی،1380). از طرف دیگر به علت عدم اجرای آزمایشی کتاب و عدم اطلاع از وضعیت موجود، لزوم ارزشیابی برنامه‌درسی دو چندان می‌شود تا از طریق ارزشیابی سایر نقاط قوت و ضعف شناسایی شده و راهنمایی لازم برای تغییرات احتمالی برنامه‌درسی به دست‌آید. تا بر اساس یافته‌های این پژوهش، برنامه‌درسی کتاب‌های جدیدالتألیف علوم‌تجربی دوره دوم ‌ابتدایی از نظر کیفیت و میزان تطابق اهداف، محتوا، فرصت‌های یاددهی- یادگیری، شیوه‌های سازمان‌دهی محتوا و روش‌های آموزش و نظام ارزشیابی پیشرفت یادگیری با اصول و معیارهایی که از سوی اسنادبالادستی مصوب شده است مورد ارزشیابی قرار بگیرد، تا از این طریق فاصله وضعیت موجود برنامه‌درسی این کتاب‌ها با وضع مطلوب آن‌ها بر اساس اصول و معیارهای اسناد بالادستی آشکار گردیده و پیشنهادهای لازم و ضروری ارائه گردد.

کتاب‌های درسی یکی از مهم‌ترین درون‌دادهای نظام‌های آموزشی هستند(Pingel, 2010)، که هم‌زمان در اختیار دانش‌آموز و معلم قرار می‌گیرند و ملاک ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموز به شمار می‌روند(Abedini-Baltrok & Nili, 2014). بنابراین تدارک بسیاری از فرصت‌های یادگیری تنها از طریق کتاب‌های درسی امکان‌پذیر است(Amir-ahmadi, 2012). استفاده از کتاب‌های درسی مناسب علاوه براین که به یادگیری بهتر مطالب توسط دانش‌آموزان کمک می‌کند، راهنمای مناسبی برای معلمان در فرایند آموزش است و حتی گاه می‌توانند نقاط ضعف معلمان را نیز جبران کنند(Cook, 2008) و بی‌توجهی یا اهمال در طراحی و تدوین کتاب‌های درسی می‌تواند اتلاف وقت، انرژی و سرمایه انسانی زیادی را به دنبال داشته باشد(نوریان و همکار، 1394: 105).

یکی از اصول و معیارهایی که از سوی اسناد بالادستی به‌خصوص سند برنامه‌درسی ملی جهت تولید و تدوین محتوای کتاب‌های درسی تصویب شده است، هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه می‌باشد که توجه به آن در تمامی برنامه‌های درسی یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های سند برنامه‌درسی ملی محسوب می‌شود چرا که از طریق آن هویت دینی، ملی و فرهنگی فراگیران شکل می‌گیرد و برنامه‌ی درسی لازم است طوری طراحی و تدوین شود که براساس رویکرد فرهنگی و تربیتی(مبتنی بر معیارهای اسلامی) فرصت‌های رسیدن به شایستگی‌های پایه را در متربیان فراهم آورد(احمدی،1380).

دست‌یابی به هدف مهم کسب شایستگی در رویکرد اصلی برنامه درسی علوم تجربی نیازمند کسب تجربه‌های شخصی فراگیران است، تجربه‌هایی که به فعالیت‌های ویژه خود نیاز دارد. لیک فراتر از این مهم لازم است تجربه‌هایی که در یک «موقعیت یادگیری» انجام می‌شوند و به طور هم‌زمان دانش، مهارت و نگرش را در هم آمیزند. بنابراین لازم است مدارک و شواهدی وجود داشته باشد که نشان دهد فراگیران می‌توانند به طور معنادار و مؤثر در موقعیت‌های جدید آموخته‌‌ها و مهارت‌های خود را به کار برند)کسب شایستگی( با این توضیح نتایج «فرایند مدار» در چارچوب تازه‌ای از عملکرد کاوش‌گرانه مبتنی بر شایستگی مطرح می‌‌شود که از آن به عنوان«پیامد[2]» یاد می‌شود. بنابراین، دانش‌آموز در این سند فعال و انتخاب‌گر دیده شده است و انتظار است که بتواند به طور فعال و از طریق برقراری ارتباط با محیط و انتخاب آگاهانه همیشه در راستای اصلاح باشد)برنامه درسی ملی، 1391).

در واقع «پیامد‌های یادگیری» نتایجی است که انتظار می‌رود دانش‌آموزان پس از نوعی درگیر شدن با فعالیت‌های یادگیری توانایی خود را در دانش کسب شده در موقعیت‌های جدید نشان دهند. به زبان ساده پیامد یادگیری به این پرسش پاسخ می‌دهد که: "حال که آموزش اتفاق افتاده است، دانش‌آموز قادر است چه کاری را در زندگی امروز و آینده خود انجام دهد؟" در این رویکرد محیط مدرسه تنها محل تحقق هدف‌ها نیست بلکه باید بین فعالیت‌های فراگیران در مدرسه و محیط اجتماعی خارج از مدرسه ارتباط لازم وجود داشته باشد(مؤلفان گروه علوم، 1390). در این زمینه نیز مطالعات تیمز[3](2015) نشان داده‌اند با وجود این‌که این اصل در جهت‌گیری تدوین برنامه‌درسی علوم‌تجربی قرار دارد، دانش‌آموزان ایرانی در حیطه‌ی به‌کار بستن علوم‌تجربی عملکرد ضعیفی از خود نشان داده‌اند‌(گزارش مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1395).

یکی دیگر از شایستگی‌های موردنیاز دانش‌آموزان دست‌یابی به شایستگی فناورانه یا به عبارتی سواد فناورانه می‌باشد که سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش در همین راستا، ارتقای کیفیت فرایند تعلیم و تربیت با تکیه بر استفاده‌ی هوشمندانه از فناوری‌های نوین را مورد تأکید قرار داده است. اما با این وجود هنوز پژوهش‌های مختلفی نشان‌دهنده‌ی ضعف دانش‌آموزان در استفاده از فناوری‌های نوین در یادگیری می‌باشند.

اصل نقش فعال یادگیرنده و اصل مرجعیت معلم نیز دو اصل بسیار مهم در اسناد بالادستی می‌باشند. برنامه‌های درسی و تربیتی باید به نقش فعال، داوطلبانه و آگاهانه دانش‌آموز در فرآیند یاددهی یادگیری و تربیت‌پذیری توجه نماید و زمینه تقویت و توسعه روحیه پرسش‌گری، پژوهش‌گری، خلاقیت و کارآفرینی را در وی فراهم سازد)برنامه درسی ملی، 1391: 18) و توجه به نقش هدایت تربیتی معلم برای تقدم تزکیه بر تعلیم، غنی‌سازی محیط تربیتی و یادگیری، فعال‌سازی دانش‌آموزان در فرآیند یادگیری و تربیت‌پذیری و ترغیب آنان نسبت به یادگیری مستمر، هم‌چنین فراهم‌سازی زمینه‌ی ارتقاء صلاحیت‌های اعتقادی، اخلاقی، حرفه‌ای و تخصصی معلم)برنامه درسی ملی،1391). اهمیت اصل مرجعیت معلم در پیشبرد اهداف برنامه‌های درسی و تربیتی به حدی است که در اتحادیه اروپا، بیش از60 درصد هزینه عمومی آموزش، صرف معلمان می‌شود. هرگونه تلاش سیاسی برای بهبود نتایج آموزش - یا کارآیی آموزش و پرورش - مطمئناً نگاهی دقیق به نقش آن‌ها خواهد داشت و به دنبال راه‌هایی برای کمک به پیشرفت معلمان در حرفه خود هستند((European Commission, 2019. در پژوهش حاضر به دلیل اهمیت بسیار اصول ذکر شده در اسناد بالادستی به صورت هدف‌مند این اصول انتخاب شده و مورد بررسی قرار گرفته‌اند.

 

پیشینه پژوهش‌های داخلی و خارجی مرتبط

بررسی پژوهش‌های مرتبط نشان داد که در داخل و خارج پژوهش‌های متعددی در زمینه‌ی موضوع پژوهش صورت گرفته است از جمله اتاکاش[4](2016)، در تحقیق خود با عنوان تحلیل برنامه‌درسی جدید علوم‌تجربی در ترکیه به این نتیجه دست یافت نتایج که التزام به اصول آموزشی بین و داخل برنامه‌ها به‌طور قابل‌توجهی تغییر می‌کند. علاوه بر آن کتاب‌های درسی بررسی شده عموماً فاقد آموزش صریح و روشن هستند و فرصت تمرینی بسیار اندکی فراهم می‌کنند تا موضوع به صورت تسلطی تدریس شوند. این در حالی بود که محققان انتظار داشتند هشت اصل مهم آموزشی در موضوعات مهم، در کتاب‌های با کیفیت بالا موجود باشد. اما نتایج نشان داد حضور این اصول اندک بوده و ارائه خدمات در متون تجاری در دسترس به عنوان پایه و اساسی برای آموزش علوم‌تجربی به‌طور مؤثر، در حال کم شدن است.

سندی[5](2014)، تحقیقی با عنوان تحلیل کتب درسی که در مدارس جنوب غربی نیجریه استفاده می‌شوند انجام داد. این مطالعه به بررسی یازده ویژگی کتاب‌های درسی توسط کاربران مستقیم آن یعنی معلمان بررسی شد. نتایج نشان داد کتاب‌ها مناسب و مفاد آن برای به‌وجود آوردن یادگیری مطلوب کافی بود. با این‌حال نیاز است کتاب‌های کار برای رفع نیازهای آینده دانش‌آموزان، راهنمای معلمان، سلسله مراتبی از توسعه تکالیف، رنگ‌های متنوع و جذاب ارائه شود.

بیوشاو[6] و آیلیو[7](2013)، تحقیقی را با عنوان ارزشیابی کتاب‌های درسی پایه‌های نهم و دهم درباره پرورش مهارت‌های حل‌مسئله در اتیوپی انجام دادند. هدف این مطالعه ارزیابی کیفیت ادغام موقعیت‌های مشکل‌ساز و استراتژی‌های عمومی حل‌مسئله(اکتشافی) در کتاب‌های درسی پایه‌های نهم و دهم بود. نتایج تحلیل محتوا نشان داد کتاب‌های درسی پایه نهم و دهم در سطح پایینی از گنجاندن موقعیت‌های مسئله‌ساز و استراتژی‌های عمومی حل‌مسئله(اکتشافی) قرار دارند.

ایجادی و همکاران(1397). در پژوهشی با هدف طراحی برنامه‌درسی پژوهش محور علوم تجربی پایه ششم و سپس ارزشیابی آن از دیدگاه متخصصان برنامه‌درسی و معلمان ذی‌ربط، ویژگی‌هایی برای طراحی عناصر چهارگانه برنامه درسی(هدف، محتوا، روش‌های تدریس و ارزشیابی) پیشنهاد کردند که مورد تأیید متخصصان و معلمان ذی‌ربط قرار گرفته است.

کبیری و همکاران(1396)، به منظور تعیین شایستگی‌های مورد انتظار از دانش‌آموزان در آموزش علوم با انجام یک مطالعه مروری منظم روی سه دسته منابع مربوط به نهادهای بین‌المللی در آموزش علوم، برنامه‌های درسی علوم، و سنجش‌های کلان مقیاس، 22 شایستگی استخراج و در قالب پنج گروه: 1)شایستگی‌های دانشی و کاربردی، 2)مفاهیم سطح بالا، 3)کار با مدل‌ها و نمودارها، 4)کاوشگری علمی و 5)نگرش دانش‌آموزان دسته‌بندی و سپس با تأکیدات برنامه‌درسی علوم ایران مقایسه شدند. نتایج نشان داد که اگرچه برخی از شایستگی‌ها مورد تأکید برنامه‌درسی علوم ایران قرار گرفته است ولی یازده شایستگی استفاده از علوم، دانش به کارگیری ابزار علمی و انجام عملیات ریاضی در شایستگی‌های دانشی و کاربردی، تلفیق دانش، تبیین علمی پدیده‌های طبیعی و نقد دیگران در شایستگی‌های مفاهیم سطح بالا، استفاده از مدل‌ها در شایستگی‌های کار با مدل‌ها و نمودارها، ارزشیابی شواهد و استدلال علمی در شایستگی‌های کاوشگری علمی و حمایت از کاوشگری به همراه دیدگاه تردیدآمیز به علم در شایستگی‌های نگرشی مورد تأکید برنامه‌درسی علوم ایران قرار نگرفته بود. لذا پیشنهاد می‌شود در تغییر برنامه‌درسی علوم به این شایستگی‌ها توجه خاص گردد.

ادیب و همکاران(1395)، تحلیلی از نظر حضور عناصر «سواد فناورانه»، در کلیه کتاب‌های دوره آموزش عمومی (پایه‌های 9-1) انجام دادند که نشان داد: 1)عناصر دانش فناوری برای درک ماهیت و اثرات فناوری در حدی بسیار ضعیف ارائه شده است. 2)عناصر پرورش مهارت‌های فرایندی فناورانه در حد قابل قبول وجود داشت، اما این فرایندها در ماهیت با فعالیت‌هایی که ذاتاً فناورانه خوانده می‌شوند، مانند طراحی و رفع نقص فاصله داشت. 3)در زمینه‌های فناورانه نیز فناوری اطلاعات بیش از سه چهارم عناصر محتوایی را به خود اختصاص داده و سهم زمینه‌های دیگر اندک بود. بنابراین در مجموع می‌توان پتانسیل برنامه درسی ملی جدید را برای پرورش سواد فناورانه در همه ابعاد آن ناکافی و ضعیف توصیف نمود.

نوری و همکاران(1398)، در پژوهشی با عنوان: بررسی نقش مؤلفه‌های شایستگی مرتبط با فناوری در برنامه‌درسی به بررسی نقش مؤلفه‌های شایستگی مرتبط با فناوری در برنامه درسی پرداخت. از نتایج بخش کیفی دو مؤلفه «دانش» و «مهارت» استخراج شد و یافته‌های بخش کمی نشان داد که نقش مؤلفه دانش با (365/12=t و01/0>p) و مؤلفه مهارت(229/5=t و 01/0 >(p با شایستگی‌های مرتبط با فناوری در برنامه‌درسی بیش از حد متوسط است. نتایج آزمون فریدمن نقش مؤلفه دانش از شایستگی‌های مرتبط با فناوری در برنامه‌درسی را بالاتر از نقش مهارت نشان داد.

سلسبیلی (1395). در مقاله‌ای با عنوان «ارزیابی برنامه‌‌درسی ملی تدوین شده جمهوری اسلامی ایران بر اساس ملاک‌های برگرفته از دانش ‌نظری حوزه مطالعات برنامه‌درسی» کوشش کرده تا تحلیل و ارزیابی نقادانه برنامه درسی ملی تدوین شده جمهوری اسلامی ایران با توجه به ملاک‌ها برگرفته از دانش نظری حوزه مطالعات برنامه درسی با تأکید بر مباحث دیدگاه‌های برنامه‌درسی و برنامه درسی ملی، به منظور شناخت تفاوت‌ها، انحراف‌ها و کاستی‌های سند برنامه درسی ملی تدوین شده انجام پذیرد و توصیه‌هایی جهت بازنگری آن حاصل آید.

حسین‌پناه و همکاران(1396). در ارزیابی میزان هم‌خوانی برنامه‌های درسی قصدشده، اجرا شده و کسب شده دوره دوم ابتدایی در پرورش شایستگی‌های پژوهشی، به این نتیجه رسیده‌اند که بین «برنامه‌های قصد شده» با «اجراشده» و «کسب شده»، هم‌خوانی وجود دارد ولی بین برنامه‌های «اجرا شده» و «کسب شده»، هم‌خوانی وجود ندارد.

صیدزاده(1395)، در پژوهشی با عنوان تحلیل محتوای کتاب راهنمای معلم پایه ششم ابتدایی درس علوم با تأکید بر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به دانش‌آموزان به این نتیجه دست یافت که بخش عمده کتاب راهنمای معلم علوم پایه ششم ابتدایی بر آموزش راهبردهای شناختی به دانش‌آموزان تأکید می‌کند.

صفری و همکاران(1392)، در پژوهشی با عنوان ارزشیابی محتوای کتاب علوم‌تجربی پایه ششم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی به این نتیجه دست یافتند که متن کتاب مذکور در همه فصول و در کل کتاب به صورت فعالی ارائه شده است. فعالیت‌های کتاب مورد بررسی با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری در فصل اول، دوم و چهارم و در کل کتاب به شیوه مطلوب ارائه شده است و در فصل سوم به صورت فعال نبوده است. تصاویر کتاب مذکور با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری در فصول مختلف و در کل کتاب به نحو مطلوبی طراحی شده و در واقع به شیوه فعال ارائه شده است. اما پرسش‌های کتاب مذکور با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری در فصول مختلف و در کل کتاب از حد مطلوب پایین‌تر بوده است و به شیوه غیرفعال ارائه شده است.

شکرباغانی و همکار(1395)، به ارزیابی بسته‌های آموزشی علوم‌تجربی پایه دوم ابتدایی از منظر انطباق بسته‌های آموزشی معلم با محتوا و اهداف برنامه‌درسی جدید پرداخت. یافته‌های این مطالعه نشان داد که عزم جدی مؤلفان برای اصلاحات بنیادی در این حوزه‌ها ضروری است.

احمدی(1389)، نیز در پژوهشی میزان اثربخشی تغییر محتوای کتاب علوم دوره ابتدایی در یادگیری دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهشگر حاکی از آن بود که میانگین نمرات دانش‌آموزان آموزش داده شده توسط روش جدید آموزش علوم بیش از افرادی است که علوم را با محتوا و روش‌های قدیم آموخته بودند. هم‌چنین مهارت تحقیق و فرضیه‌سازی آنان نیز بیش‌تر شده بود عملکرد معلمانی که محتوای جدید علوم را تدریس کرده بودند بهتر از سایر معلمان بود. این معلمان تطبیق محتوای جدید علوم‌تجربی را با واقعیت‌های زندگی دانش‌آموزان در حد زیاد اعلام کرده بودند و حس کنجکاوی و تسهیل یادگیری نیز بر اثر اجرای برنامه افزایش یافته بود، بنابراین به نظر می‌رسد، به لحاظ وجود برخی مشکلات از جمله مواردی که مطرح گردید و هم‌چنین نظر بعضی از معلمان اصل برنامه‌ریزی درسی علوم‌تجربی ابتدایی نیازمند به ارزشیابی دقیق است. محقق در پژوهش حاضر به‌دنبال پاسخ به این پرسش است که در طراحی و تدوین برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی با چه میزانی به مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی توجه شده است.

قنبری و کیامنش(1380)، در پژوهشی میزان به کارگیری روش‌های فعال تدریس توصیه شده در کتاب راهنمای معلم علوم از سوی معلمان علوم پایه پنجم را بررسی کرده‌اند و نشان داده‌اند که اولاً معلمان دانش، اطلاعات و مهارت‌های لازم را برای پرورش مهارت‌های فرایندی که در روش‌های تدریس فعال بر آن‌ها تأکید می‌شود ندارند. ثانیاً با این‌که معلمان نسبت به انجام روش‌های فعال نظر مثبت دارند ولی عملاً در جریان تدریس خود از این روش‌ها استفاده نمی‌کنند.

دفتر آموزش بین‌المللی یونسکو(2018)، با مقایسه چارچوب برنامه‌درسی پنج کشور برزیل، کامبوج، فنلاند، کنیا و پرو به تدریج به درک گسترده‌تر و عمیق‌تری از روندهای منطقه‌ای و جهانی در مورد چارچوب برنامه‌درسی معاصر دست یافت. به طور کلی، ممکن است کشورها آرزو داشته باشند که چارچوب‌هایی را به وجود آورند که منجر به تضمین یادگیری کیفی در دانش‌آموزان با دانش اساسی و مهارت‌های عملی شود، به طوری که آن‌ها بتوانند به شهروندی فعال تبدیل شوند، زندگی سالمی داشته باشند و آمادگی لازم را برای تربیت شهروندان شایسته داشته باشند ولی در عین حال، هر کشوری چارچوب برنامه درسی خود را متناسب با نیازها، زمینه و چشم‌انداز ملی خود ساخته است، و در عین حال، رویکردهای محلی و ملی خود را به نحوی با روندها و موضوعاتی در برنامه آموزشی بین‌المللی ارتباط داده‌اند. هم‌چنین این مطالعه در بین پنج کشور نشان می‌دهد که چارچوب برنامه‌درسی فرایندهای آموزش، یادگیری و ارزیابی فراگیران را هدایت می‌کند(et al, 2018 .(Opertti.

فارسی‌علی‌آباد و همکاران(1396)، در تحقیقی با عنوان: ارزیابی برنامه‌های‌درسی ضمن‌خدمت معلمان دوره ابتدایی در ایجاد صلاحیت‌های لازم در معلمان به منظور تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامه‌های درسی و تربیتی دوره این تحقیق با هدف ارزیابی اثربخشی برنامه‌های‌درسی ضمن‌خدمت معلمان دورۀ ابتدایی در تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامه‌های درسی و تربیتی دوره ابتدایی ایران انجام شده است. پاسخ به سؤال‌های فرعی پژوهش، نه عنصر برنامه‌درسی کلاین به عنوان ملاک ارزیابی برنامه‌های‌درسی ضمن‌خدمت در نظر گرفته شد و برای تعیین وضعیت ملاک‌ها 106نشانگر از متن اسناد بیرون کشیده شد و نظر متخصصان معیار قضاوت میزان مطلوبیت نشانگرها و در نهایت ملاک‌ها قرار گرفت. نتیجه ارزیابی وضعیت نسبتاً مطلوب برنامه‌ها در راستای تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامه‌های‌درسی و تربیتی دوره بود.

یوسف‌زاده چوسری و همکار(1399) در پژوهشی با هدف ارائه مدل برنامةدرسی تربیت سیاسی بر اساس ساحت تربیت اجتماعی- سیاسی سند تحول بنیادین برای دانش‌آموزان دورة متوسطه اول با رویکرد کیفی انجام داد. که کیفیت عناصر نه‌گانه مورد بررسی و تأئید صاحب‌نظران قرار گرفت و در نهایت نتایج نشان داد دروس مطالعات اجتماعی، فارسی، مهارت‌های نگارشی و فرهنگ و هنر، از بیش‌ترین پتانسیل برای پرداختن به برنامةدرسی‌ تربیت سیاسی در دورة متوسطه اول برخوردارند. در نتیجه می‌توان گفت که جامعیت و توجه به عناصر مؤثر برنامةدرسی فوق‌الذکر می‌تواند به بهبود سطح دانش، نگرش و بینش سیاسی دانش‌آموزان متوسطه اول کمک کند.

پاکمهر و همکاران(1396)، در مطالعه‌ای با هدف: بررسی چیستی گفتمان‌سازی آموزه‌های انقلاب اسلامی در برنامه‌های درسی آموزش و پرورش جمهوری اسامی ایران و ویژگی‌های آن ابتدا، به ماهیت و چیستی گفتمان‌سازی پرداخت. علاوه بر این پیامدهای نظری حاصل از رویکرد گفتمان‌سازانه در برنامه‌های درسی از دو منظر کلان (اساسی و فنی) و ویژه مورد بررسی قرارگرفت و پیامدهای عملیِ آن از حیث تأثیر رویکرد مذکور بر سه حوزه شناخت، نگرش و عملکرد فراگیران در مواجهه با آموزه‌های انقلاب اسلامی و افزایش قدرت نرم نظام جمهوری اسلامی ایران از طریق برنامه‌های درسی بررسی گردید.

 

اهداف پژوهش

هدف کلی پژوهش: شناسایی میزان توجه به مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی.

 

هدف‌های ویژه پژوهش

  • شناسایی زیرمقوله‌ها و مفاهیم مربوط به هریک از مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی،
  • شناسایی میزان توجه به الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی،
  • شناسایی میزان توجه به سواد علمی فناورانه مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی،
  • شناسایی میزان توجه به رویکرد زمینه‌محور مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی،
  • شناسایی میزان توجه به اصل نقش‌های فعال یادگیرنده مصوب در اسناد بالادستی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی،
  • شناسایی میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی

 

روش پژوهش

در پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی وضعیت موجود برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بر اساس اسناد بالادستی از روش تحقیق ترکیبی استفاده شده است. به عبارتی این تحقیق بر مبنای روش تحقیق‌های به کار رفته و داده‌ها در زمره روش‌های آمیخته[8] قرار می‌گیرد که در این طرح ترکیبی، از راهبرد اکتشافی متوالی استفاده می‌شود (بازرگان، 1391). راهبرد اکتشافی متوالی شامل گردآوری و تحلیل داده‌های کیفی در مرحله اول و به دنبال آن گردآوری و تحلیل داده‌های کمی در مرحله دوم که خود بر اساس نتایج کیفی مرحله اول بنا می‌شوند، صورت می‌گیرد(کرس ول[9]، 1390). ضمناً در این روش تحقیق، مرحله اول مطالعه (جمع‌آوری داده‌های کیفی) مورد تأکید می‌باشد. در نهایت ترکیب داده‌ها از طریق برقراری ارتباط بین تحلیل داده‌های کیفی و گردآوری داده‌های کمی صورت می‌گیرد. در گام اول از طریق بررسی تحلیل اسناد بالادستی به ویژه سند برنامه‌درسی ملی ملاک‌ها و مؤلفه‌هایی که باید برنامه و کتاب‌های درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بر اساس آن‌ها طراحی و تدوین شده است. شناسایی، استخراج و دسته‌بندی و با نظر متخصصان چهار مورد انتخاب گردید و در گام بعدی به منظور شناسایی مقوله‌های مربوط به هریک از مؤلفه‌های به دست آمده از اسناد بالادستی، با گروه‌ها و کارشناسان عضو شورای برنامه‌ریزی درسی مربوط، متخصصان حوزه محتوایی در آموزش علوم‌تجربی دوره دوم، متخصصان و دست‌اندرکاران مرتبط با طراحی و تدوین سند برنامه‌درسی ملی مصاحبه‌های نیمه ساختاریافته به عمل آمد. و تدوین پرسش‌نامه و تحلیل محتوا و تعیین روایی و پایایی آن‌ها صورت پذیرفت. در مرحله کمی تحقیق، محقق با استفاده از مقوله‌های شناسایی و طبقه‌بندی شده در مرحله کیفی، فهرست وارسی مورد نظر را تدوین کرده و شخصاً به مطالعه و جست و جوی ملاک‌ها یا مقوله‌ها در محتوای کتاب‌های درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و راهنمای تدریس برای معلمان آن‌ها مبادرت نمود. و سپس با استفاده از پرسش‌نامه به بررسی نظرات اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی پرداخت.

 

جامعه و نمونه

جامعه مورد مطالعه تحقیق در بخش کیفی که شامل کلیه اسنادبالادستیِ آموزش و پرورش شامل سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 شمسی، سند برنامه‌درسی ملی، کتاب‌های درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و راهنمای تدریس معلمان مربوط به این کتاب‌ها و به طور کلی کلیه مبانی نظری و اسناد و مدارک معتبر و بین‌المللی در مورد موضوع تحقیق می‌باشد که به صورت چاپی و الکترونیکی موجود هستند. هم‌چنین، جامعه تحقیق در این مرحله که با آن‌ها مصاحبه انجام شد شامل کلیه متخصصان حوزه محتوا و آموزش علوم‌تجربی. پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی و در بخش کمی کلیه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی در سطح مناطق شهر تهران بود.

نمونه­ کیفی پژوهش در بخش اسناد شامل کلیه اسناد بالادستیِ آموزش و پرورش دربارۀ درس علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بود و در بخش افراد شامل متخصصان حوزه محتوا و آموزش علوم‌تجربی دوره دوم ابتدایی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی. نمونه کمی نیز شامل اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی در سطح شهر تهران بود با توجه به این که فهرست معلمان اعضای گروه­های آموزشی مناطق در سازمان آموزش و پرورش موجود است با استفاده از فرمول کوکران به شیوه انتخاب تصادفی و استفاده از روش سرشماری تعداد 150 نفر مشخص شده و پرسش‌نامه در اختیار آن‌ها قرار گرفت.

 

ابزار جمع‌آوری داده‌ها

برای جمع‌آوری داده‌های کیفی از اسناد بالادستی آموزش و پرورش مانند سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی در افق 1404، سند برنامه‌درسی ملی، کتاب‌های درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و راهنمای تدریس معلمان مربوط به این کتاب‌ها و مبانی نظری، استفاده شد. بنابراین، از روش کتابخانه­ای (سنتی و الکترونیکی) و از طریق فیش‌برداری مطالب به جمع‌آوری مطالب مرتبط و مناسب برای موضوع تحقیق و انجام مصاحبه نیمه ساختاریافته با متخصصان برنامه‌درسی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی و برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره دوم ابتدای پرداخته شد. سپس، براساس مبانی نظری جمع‌آوری شده و مصاحبه‌های انجام شده، به تهیه فهرست وارسی تحلیل محتوای برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی پرداخته شد و براساس این فهرست تحلیل محتوا انجام گرفت. برای جمع‌آوری داده­های کمّی به شیوه میدانی اقدام شد و از پرسش‌نامه محقق­ساخته استفاده شد و نظرات متخصصان برنامه‌درسی و کارشناسان خبره عضو واحد شورای برنامه‌ریزی درسی علوم‌تجربی ابتدایی و نیز معلمان اعضای گروه‌های آموزشی علوم‌تجربی ابتدایی شهر تهران را در مورد میزان تطابق برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی با ملاک‌ها و مؤلفه‌های موجود در اسناد بالادستی سنجیده شد.

 

روش تعیین روایی ابزار‌ها

جهت تعیین روایی در قسمت کیفی از روش‌های تعیین قابلیت­اعتبار، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید، و روایی صوری و محتوایی فرم‌های تحلیل محتوا و پرسش‌نامه محقق ساخته توسط متخصصان مورد تأیید قرار گرفت.

 

روش تعیین پایایی فرم‌های تحلیل محتوا و پرسش‌نامه محقق ساخته

جهت اطمینان از پایایی فرم‌های تحلیل محتوا از روش ویلیام اسکات[10](1391)، استفاده شد. بدین منظور20 درصد محتوای کتاب‌های درسی و کتاب‌های راهنمای معلم پایه‌های چهارم تا ششم علوم‌تجربی به روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب گردید. آن‌گاه مؤلفه‌ها در مقوله‌های موردنظر به همراه تعریف عملیاتی و نحوه کدگذاری برای کدگذاران توضیح داده شد. در مرحله بعد کدگذاران 20 درصد محتوای کتاب‌های انتخاب شده تحلیل محتوا و کدگذاری کردند. در نهایت جدول توزیع هر یک از مؤلفه‌های مشخص گردید و درصد توافق کدگذاران با استفاده از فرمول زیر محاسبه گردید.

طبق محاسبات انجام شده ضریب توافق بین کدگذاران برای فرم‌های تحلیل محتوای کتاب‌های درسی و کتاب‌های راهنمای معلم علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی) مطابق جدول شماره 1 به دست آمد.

 

جدول شماره 1 : ضریب توافق بین کدگذاران برای فرم‌های تحلیل محتوای کتاب‌های درسی و کتاب‌های راهنمای معلم علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی)

Table 1

The agreement coefficients between coders for experimental science textbook and teacher’s guides content analysis forms (fourth to sixth elementary school grades)

نوع فرم تحلیل محتوا مربوط به هر مقوله

the content analysis form related to each category

مقدار ضریب توافق

agreement coefficient value

الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق)

targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice)

0.75

سواد علمی فناورانه

 technological scientific literacy

0.89

اصل نقش‌های فعال یادگیرنده

 the principle of learner’s active roles

0.83

اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم

the principle of the teacher’s authority and credibility

0.79

اصل توجه به رویکرد زمینه‌محور

the principle of attention to the context-based approach

0.86

پایایی پرسش‌نامه محقق‌‌ساخته توسط متخصصان برنامه‌درسی علوم‌تجربی موردتأیید قرار گرفت و پایایی آن با به‌دست‌آوردن آلفای کرونباخ 0.74 به دست آمد.

 

ارائه نتایج

پرسش اصلی: در طراحی برنامه‌درسی علوم‌تجربی(پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) با چه میزانی به اسناد بالادستی منتخب توجه شده است؟

جدول شماره 2: فراوانی مقوله‌های منتخب اسناد بالادستی در کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی

(پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی)

Table 2

frequency of categories selected from upstream documents in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)

ردیف  No

مقوله‌ها

sub-categories

پایه چهارم

fourth grade

پایه پنجم

fifth grade

پایه ششم

sixth grade

جمع

total

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

1

اصل الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه

targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice)

4968

33.38

4476

33.05

5390

38.99

14834

35.12

2

سواد علمی فناورانه

technological scientific literacy

573

3.85

547

4.04

508

3.6

1628

3.85

3

اصل توجه به رویکرد زمینه محور

the principle of attention to the context-based approach

2450

16.46

2023

14.9

2276

16.46

6741

15.96

4

اصل نقش‌های فعال یادگیرنده

the principle of learner’s active roles

3207

21.55

3126

23.8

1770

12.80

8103

19.18

5

اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم

the principle of the teacher’s authority and credibility

3683

24.74

3370

24.88

3877

28.05

10930

25.88

جمع

total

14881

100

13542

100

13821

100

42236

100

از مجموع 42236 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه‌های توجه به اصل هدف­گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق)، سواد علمی فناورانه، توجه به رویکرد زمینه‌محور، اصل نقش فعال یادگیرنده و اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) بیش‌ترین میزان فراوانی مربوط به اصل هدف­گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه با 14834 مورد فراوانی 35.13 درصد است و کم‌ترین میزان فراوانی مربوط به سواد فناورانه با 1628 مورد فراوانی و 3.85 درصد می‌باشد.

پرسش فرعی اول: زیرمقوله‌ها و مفاهیم مربوط به هریک از مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی کدام است؟

 

جدول شماره 3: کدهای منتخب(زیر مقوله‌ها) به دست آمده از کدگذاری اسناد و مصاحبه‌ها

Table 3

Selected codes (sub-categories) obtained from document coding and interviews

ردیف

No.

مقوله

categories

زیر مقوله‌ها

Subcategories

1

اصل هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه

targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice)

تفکر و ایمان، کسب روزی حلال، داشتن شغل مناسب، حفظ و ارتقای سلامت و بهداشت فردی، برخورداری از حیا و عفت، پرهیز از بطالت و بی‌کاری، پرهیز از اسراف و زیاده‌خواهی، عزت نفس و کرامت انسانی، خود یادگیری، خودسازی مستمر، رعایت توازن بین درآمد و هزینه، داشتن پشتکار و صبر در انجام امور، حفظ و تکمیل ارزش‌های اخلاقی، پایبندی به احکام شرعی، ترک محرمات، ترجیح دادن منافع جمعی بر منافع فردی، ترجیح دادن منافع ملی بر منافع قومی و گروهی، احترام به قانون، توجه به آزادی مسئولانه، توجه به عدالت اجتماعی، همکاری و تعاون، مشارکت اجتماعی، احترام گذاشتن به آحاد جامعه، پاسداشت از خدمات شخصیت‌های مهم، ارتقاء جایگاه علمی، ارتقاء جایگاه سیاسی، ارتفاء جایگاه اقتصادی، ارتقاء جایگاه فرهنگی، ارتقاء جایگاه معنوی، احترام به حقوق همه انسان‌ها، مبارزه با استکبار جهانی، مبارزه با صهیونیسم بین‌الملل، احترام به ادیان الهی، کمک به حفاظت و توسعه زیست شهری، کمک به حفاظت و توسعه زیست روستایی، کمک به حفاظت و توسعه محیط طبیعی، احساس مسئولیت در برابر پدیده‌های خلقت و همکاری.

thought and faith, earning an honest living, suitable job, maintaining and improving personal health and hygiene, modesty and chastity, refraining from idleness and inaction, refraining from wastefulness and greed, self-esteem and human dignity, self-learning, constant self-improvement, keeping the balance between earning and expenditure, perseverance and patience in performing tasks, maintaining and completing one’s moral values, adhering to religious prescripts, refraining from Harams, preferring collective interests over individual interests, preferring national interests over group and ethnic interests, respecting the law, attention to responsible liberty, attention to social justice, cooperation and collaboration, social participation, respect for the general public, appreciating the services of significant persons, improving the scientific status, improving the spiritual status, improving the cultural status, improving the economic status, improving the political status, respect for the rights of all humans, fighting against global arrogance, fighting against Zionism, respect for all divine religions, helping protect and develop urban life, helping protect and develop rural life, helping protect the natural environment, feeling responsible for living creatures, and cooperation

2

سواد علمی فناورانه

technological scientific literacy

درک ماهیت فناوری، اثرات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی فناوری، اثرات فناوری بر محیط زیست، تأثیر فناوری بر زندگی انسان‌ها، درک نقش جامعه در توسعه و استفاده بهینه از فناوری، توسعه با استفاده از فناوری، اختراع، نوآوری و حل مسئله به کمک فناوری، مهارت‌های استفاده، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های تولیدی، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های پزشکی، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های حمل و نقل.

Understanding the nature of technology, social, economic, cultural and political impacts of technology, the impacts of technology on the environment, the impacts of technology on human life, understanding the role of society in the development and optimal use of technology, taking advantage of technology for development, taking advantage of technology for innovation, invention, and problem-solving, the understanding and skill of selecting and using manufacturing technologies, the understanding and skill of selecting and using medical technologies, the understanding and skill of selecting and using transportation technologies

3

رویکرد زمینه‌محور

the principle of attention to the context-based approach

یادگیری معنادار(ارتباط نزدیک با زندگی فراگیران)، کسب شایستگی‌های علمی (شکل‌گیری عادات و رفتار مناسب، توجه به سه حیطه شناختی، دانشی و مهارتی)، ایجاد موقعیت‌های حل‌مسئله، درگیرکردن دانش‌آموزان در کارهای گروهی، فراهم ساختن پرورش استدلال‌های علمی، توجه به تفکر انتقادی.

meaningful learning (close connection to the learners’ lives), developing scientific competencies (forming the appropriate behaviors and habits, attention to the three areas of cognition, knowledge, and skills), creating opportunities for problem-solving, engaging students in group work, providing the ground for scientific reasoning, attention to critical thinking

4

اصل نقش‌های فعال یادگیرنده

the principle of learner’s active roles

نقش فعال، نقش داوطلبانه، نقش آگاهانه، ایفای نقش پرسش‌گری، ایفای نقش پژوهش‌گری، ایفای نقش خلاقیت و نوآوری، ایفای نقش کارآفرینی، ایفای نقش تولید دانش، ایفای نقش دست‌ورزی، ایفای نقش خودراهبری در یادگیری، ایفای‌نقش خود ارزشیابی، ایفای نقش نقادی و تفکر منطقی.

active role, conscious role, volunteered role, playing a questioning role, playing a researching role, playing an innovation and creativity role, playing an entrepreneur role, playing a knowledge production role, playing the role of handwork, playing the role of self-guidance in learning, playing the role of self-evaluation, playing the role of rational thinking and criticism

5

اصل نقش مرجعیت معلم

the principle of the teacher’s authority and credibility

تقدم داشتن تزکیه بر تعلیم، غنی‌سازی محیط یادگیری، فعال‌سازی دانش‌آموزان، ایجاد زمینه برای یادگیری مستمر، ایجاد فرصت برای تفکر، ایجاد فرصت برای دست‌ورزی، رشد تخصصی معلمان، افزایش دانش و مهارت تربیتی معلمان، افزایش دانش و مهارت فناوری اطلاعات، نقش راهنما و راهبری معلم در محتوای کتاب‌های علوم‌تجربی، افزایش رشد عقلانی، علمی، ایمانی، عملی، اخلاقی معلم، الگو و اسوه بودن رفتار معلم، معلم محوری، نقش معلم در برنامه‌درسی.

prioritizing catharsis over education, enriching the learning environment, fostering the ground for constant learning, fostering the chance to contemplate, fostering the chance for handwork, professional growth for teachers, improving teachers’ educational skills and knowledge, the steering and guiding role of the teacher in experimental science textbooks, improving scientific, intellectual, faithfulness, moral, and practical growth of the teacher, model teacher behavior, teacher-orientation, the role of the teacher in the curriculum

 

پرسش فرعی دوم: میزان توجه به اصل الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه: (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) مصوب در اسناد بالادستی در طراحی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی به چه اندازه است؟

 

 

 

 

جدول شماره 4: توزیع فراوانی توجه به اصل هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق) در کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی)

Table 4

Frequency distribution of attention to the targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice) in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)

مقوله category

ردیف  No

زیر مقوله‌ها

sub-categories

پایه چهارم

fourth grade

پایه پنجم

fifth grade

پایه ششم

sixth grade

جمع

total

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

اصل هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق) targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice)

1

تفکر و ایمان

thought and faith

122

2.45

122

2.72

139

2.58

383

2.58

2

داشتن شغل مناسب و کسب روزی حلال

suitable job and earning an honest living

94

1.89

91

2.03

146

2.70

331

2.23

3

حفظ و ارتقای سلامت و بهداشت فردی

maintaining and improving personal health and hygiene

176

3.54

126

2.81

407

17.02

709

4.77

4

برخورداری از حیا و عفت

modesty and chastity

84

1.54

84

1.88

95

1.76

263

1.77

5

پرهیز از اسراف و زیاده خواهی

refraining from wastefulness and greed

588

11.23

528

1.79

607

11.26

1723

11.61

6

پرهیز از بطالت و بی‌کاری

refraining from idleness and inaction

528

10.62

588

12.46

543

10.07

1659

11.18

7

عزت نفس و کرامت انسانی

self-esteem and human dignity

68

1.36

68

1.52

85

1.57

221

1.48

8

خودیادگیری

self-learning

612

12.31

612

13.67

623

11.55

1847

12.45

9

داشتن پشتکار و صبر در انجام امور

perseverance and patience in performing tasks

541

10.88

541

12.09

557

10.33

1639

11.05

10

حفظ و تکمیل ارزش‌های اخلاقی

maintaining and completing one’s moral values

62

1.24

62

1.38

62

1.15

186

1.25

11

ترجیح دادن منافع جمعی بر فردی

preferring collective interests over individual interests

29

0.58

29

0.64

59

1.09

117

0.79

12

احترام به قانون و آزادی مسئولانه

respecting the law and attention to responsible liberty

152

3.06

152

3.36

147

2.72

451

3.04

13

توجه به عدالت اجتماعی

attention to social justice

77

1.54

77

1.72

77

1.42

231

1.56

14

همکاری و تعاون

cooperation and collaboration

600

12.08

227

5.07

424

7.86

1251

8.43

15

احترام گذاشتن به آحاد جامعه

respect for the general public

55

1.11

55

1.23

55

1.02

165

1.12

16

پاس‌داشت از خدمات شخصیت‌های مهم

appreciating the services of significant persons

48

0.97

48

1.07

49

0.90

145

0.98

17

ارتقاء جایگاه علمی فرهنگی

improving the scientific-cultural status

76

1.53

41

0.91

47

0.87

164

1.10

18

ارتقاء جایگاه سیاسی اقتصادی

improving the economic-politic status

81

1.63

77

1.72

67

1.24

225

1.52

19

احترام به حقوق همه انسان‌ها

respect for the rights of all humans

12

0.24

12

0.26

12

0.22

36

0.24

20

مبارزه با استکبار جهانی

fighting against global arrogance

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

21

احترام به ادیان الهی و ارتقا جایگاه معنوی

respect for all divine religions and improving the spiritual status

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

جمع total

4968

100

4476

100

5390

100

14834

100

 

از مجموع 14834 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه توجه به اصل هدف­گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق)، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) بیش‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله خودیادگیری با 1847 مورد فراوانی 12.45درصد است و کم‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله­های، احترام به ادیان‌الهی و ارتقاء جایگاه معنوی، مبارزه با استکبار جهانی، می‌باشد که فاقد فراوانی است.

 

جدول 5: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامه‌درسی علوم‌تجربی به الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) از دیدگاه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی

Table 5

frequency and frequency percentage of experimental science textbook’s attention to the targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice) according to the department of experimental science teachers

جمع

total

خیلی‌کم

extremely low

کم

low

متوسط

moderate

زیاد

high

خیلی زیاد

extremely high

 

155

23

45

59

15

13

فراوانی

frequency

 

100

14.84

29.03

38.06

9.68

8.39

درصد

%

توجه به الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق)

attention to the targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice)

 

با توجه به داده‌های جدول شماره 5، 38.06 درصد اعضای گروه‌های‌آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح متوسط است.

پرسش فرعی سوم: میزان توجه به سواد علمی فناورانه مصوب در اسناد بالادستی در طراحی برنامه‌درسی علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟

 

 

 

 

 

 

جدول‌شماره 6: توزیع فراوانی توجه به سواد علمی فناورانه در کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی

(پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی)

Table 6

Frequency distribution of attention to technological scientific literacy in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)

مقوله category

ردیف  No

زیر مقوله‌ها

sub-categories

پایه چهارم

fourth grade

پایه پنجم

fifth grade

پایه ششم

sixth grade

جمع

total

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

سواد علمی فناورانه scientific technological approach

1

درک ماهیت فناوری

Understanding the nature of technology

198

34.55

184

33.64

151

29.72

533

32.73

2

اثرات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی فناوری

social, economic, cultural and political impacts of technology

105

18.32

111

20.29

115

22.64

331

20.33

3

اثرات فناوری بر محیط زیست

the impacts of technology on the environment

85

14.83

91

16.64

78

15.35

254

15.60

4

تأثیر فناوری بر زندگی انسان‌ها

the impacts of technology on human life

76

13.26

65

11.88

68

13.39

209

12.83

5

درک نقش جامعه در توسعه و استفاده بهینه از فناوری

understanding the role of society in the development and optimal use of technology

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

6

توسعه با استفاده از فناوری

taking advantage of technology for development

75

13.9

62

11.33

72

14.17

209

12.83

7

اختراع، نوآوری و حل مسئله به کمک فناوری

taking advantage of technology for innovation, invention, and problem-solving

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

8

مهارت‌های استفاده از فناوری

the skills of using technology

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

9

درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری

the understanding and skills of selecting and using the technology

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

10

درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های تولیدی

the understanding and skills of selecting and using manufacturing technologies

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

11

درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های پزشکی

the understanding and skills of selecting and using medical technologies

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

12

درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های حمل و نقل

the understanding and skills of selecting and using transportation technologies

34

5.93

34

6.22

24

4.72

92

5.65

جمع کل total

573

100

547

100

508

100

1628

100

 

از مجموع 1628 واحد کدگذاری شده مربوط به سواد علمی فناورانه، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) بیش‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله درک ماهیت فناوری با 533 مورد فراوانی 32.73 درصد است و کم‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله­های درک نقش جامعه در توسعه و استفاده بهینه از فناوری، اختراع، نوآوری و حل‌مسئله به کمک فناوری، مهارت‌های استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های تولیدی و درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری‌های پزشکی می‌باشد که فاقد فراوانی است.

 

 

 

جدول‌شماره 7: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه محتوای کتاب‌ها و راهنمای معلم علوم‌تجربی به سواد علمی فناورانه از دیدگاه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی

Table 7

Frequency and frequency percentage of experimental science textbook’s attention to scientific technological literacya ccording to the department of experimental science teachers

جمع

total

خیلی‌کم

extremely low

کم

low

متوسط

moderate

زیاد

high

خیلی زیاد

extremely high

 

155

89

54

12

0

0

فراوانی

frequency

توجه به سواد علمی فناورانه

attention to scientific technological literacy

100

57.42

34.84

7.74

0.00

0.00

درصد

%

با توجه به داده‌های جدول 7، 57.42 درصد اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به سواد علمی فناورانه در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح خیلی کم است.

پرسش فرعی چهارم : میزان توجه به رویکرد زمینه محور مصوب در اسناد بالا دستی در طراحی برنامه‌درسی علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟

 

جدول شماره8: توزیع فراوانی توجه به رویکرد زمینه محور در کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی

(پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی)

Table 8

Frequency distribution of attention to the context-based approach in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)

مقوله category

ردیف  No

زیر مقوله‌ها

sub-categories

پایه چهارم

fourth grade

پایه پنجم

fifth grade

پایه ششم

sixth grade

جمع

total

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

رویکرد زمینه محور the context-based approach

1

یادگیری معنادار (ارتباط نزدیک با زندگی فراگیران )

meaningful learning (close connection to the learners’ lives)

587

23.96

542

26.79

523

22.98

1652

24.50

2

کسب شایستگی‌های علمی (شکل گیری عادات و رفتار مناسب، توجه به سه حیطه شناختی، دانشی و مهارتی )

developing scientific competencies (forming the appropriate behaviors and habits, attention to the three areas of cognition, knowledge, and skills)

496

20.24

448

22.15

462

20.30

1406

20.86

3

ایجاد موقعیت‌های حل‌مسئله

creating opportunities for problem-solving

404

16.49

312

15.42

375

16.48

1091

16.18

4

درگیر کردن دانش‌آموزان در کارهای گروهی

engaging students in group work

613

25.02

533

26.35

566

24.87

1712

25.40

5

فراهم ساختن پرورش استدلال‌های علمی

providing the ground for scientific reasoning

310

12.65

148

7.32

310

13.62

760

11.28

6

توجه به تفکر انتقادی

attention to critical thinking

40

1.63

40

1.98

40

1.76

120

1.78

جمع کل total

2450

100

2023

100

2276

100

6741

100

 

از مجموع 6741 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه توجه به رویکرد زمینه محور، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) بیش‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله درگیر کردن دانش‌آموزان در کارهای گروهی با 1712 مورد فراوانی 25.40 درصد است و کم‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله توجه به تفکر انتقادی با فراوانی 120 که 1.78 درصد می‌باشد.

 

جدول شماره 9: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامه‌درسی علوم‌تجربی به رویکرد زمینه‌محور از دیدگاه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی

Table 9

Frequency and frequency percentage of experimental science attention to the context-based approach according to the department of experimental science teachers

جمع

total

خیلی‌کم

extremely low

کم

low

متوسط

moderate

زیاد

high

خیلی زیاد

extremely high

 

155

11

78

54

12

0

فراوانی

frequency

توجه به رویکرد زمینه محور

attention to the context-based approach

100

7.10

50.32

34.84

7.74

0.00

درصد

%

با توجه به داده‌های جدول 9، 50.32 درصد اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به رویکرد زمینه محور در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح کم است.

پرسش‌فرعی پنجم: میزان توجه به اصل نقش‌ فعال یادگیرنده مصوب در اسناد بالادستی در طراحی برنامه‌درسی علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم ، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟

جدول شماره10: توزیع فراوانی توجه به اصل نقش‌های فعال یادگیرنده در کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی)

Table 10

Frequency distribution of attention to the learner’s active role in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)

مقوله category

ردیف  No

زیر مقوله‌ها

sub-categories

پایه چهارم

fourth grade

پایه پنجم

fifth grade

پایه ششم

sixth grade

جمع

total

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

نقش های فعال یادگیرنده learner’s active roles

1

نقش فعال

active role

802

25.01

813

26.01

435

24.58

2050

25.29

2

نقش داوطلبانه

volunteered role

334

10.41

321

10.27

41

2.32

696

8.59

3

نقش آگاهانه

conscious role

802

25.01

740

23.67

170

9.60

1712

21.13

4

ایفای نقش پرسش‌گری

playing a questioning role

334

10.41

318

10.17

162

9.15

814

10.04

5

ایفای نقش پژوهش‌گری

playing a researching role

334

10.41

327

10.46

175

9.89

836

10.32

6

ایفای نقش خلاقیت و نوآوری

playing the role of innovation and creativity

324

10,10

324

10.36

161

9.10

809

9.99

7

ایفای نقش کارآفرینی

playing an entrepreneur role

0

0.00

0

0.00

81

4.58

81

0.99

8

ایفای نقش تولید دانش

playing the role of knowledge production

0

0.00

0

0.00

56

3.16

56

0.69

9

ایفای نقش دست ورزی

playing the role of handwork

104

3.24

104

3.33

306

17.29

514

6.34

10

ایفای نقش خود راهبری در یادگیری

playing the role of self-guidance in learning

173

5.39

179

5.73

90

5.08

442

5.45

11

ایفای نقش خود ارزشیابی

playing the role of self-evaluation

0

0.00

0

0.00

61

3.45

61

0.75

12

ایفای نقش نقادی و تفکر منطقی

playing the role of rational thinking and criticism

0

0.00

0

0.00

32

1.81

32

0.39

جمع کل total

3207

100

3126

100

1770

100

8103

100

از مجموع 8103 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه توجه به اصل نقش‌های فعال یادگیرنده، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) بیش‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله­های نقش فعال با 2050 مورد فراوانی و 25.29 درصد و نقش آگاهانه با 1712 مورد فراوانی و 21.13 درصد است و کم‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله‌های ایفای نقش کارآفرینی، ایفای نقش تولید دانش، ایفای نقش خودارزشیابی و ایفای نقش نقادی و تفکر منطقی باشد که در پایه چهارم و پنجم فاقد فراوانی و در پایه ششم به ترتیب با فراوانی، 81، 56، 61 و 32 فراوانی درصدی 0.99% 0.69% ، 0.75 % و 0.39 % می‌باشند.

جدول شماره11: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامه‌درسی علوم‌تجربی به اصل نقش‌های فعال یاد گیرنده از دیدگاه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی

Table 11

frequency and frequency percentage of experimental science textbook’s attention to the principle of learner’s active role according to the department of experimental science teachers

جمع

total

خیلی‌کم

extremely low

کم

low

متوسط

moderate

زیاد

high

خیلی زیاد

extremely high

 

155

6

9

75

51

14

فراوانی

frequency

توجه به اصل نقش‌های فعال یادگیرنده

attention to the principle of learner’s active role

100

3.87

5.81

48.39

32.90

9.03

درصد

%

با توجه به داده‌های جدول 11، 48.39 درصد از اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به اصل نقش‌های فعال یاد گیرنده در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح متوسط است.

پرسش‌فرعی ششم: میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم مصوب در اسناد بالا دستی در طراحی برنامه‌درسی علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟

جدول شماره 12: توزیع فراوانی توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی)

Table 12

Frequency distribution of attention to the principle of the teacher’s authority and credibility in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)

مقوله category

ردیف  No

زیر مقوله‌ها

sub-categories

پایه چهارم

fourth grade

پایه پنجم

fifth grade

پایه ششم

sixth grade

جمع

total

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

فراوانی

frequency

درصد

%

اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم the principle of the teacher’s authority and credibility

 

1

تقدم داشتن تزکیه بر تعلیم

prioritizing catharsis over education

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

2

غنی‌سازی محیط یادگیری

enriching the learning environment

80

2.17

80

2.76

179

4.62

339

3.10

3

فعال‌سازی دانش‌آموزان

activating students

324

8.80

320

11.03

395

10.19

1039

9.51

4

ایجاد زمینه برای یادگیری مستمر

fostering the ground for constant learning

49

1.33

40

1.38

361

9.31

450

4.12

5

ایجاد فرصت برای تفکر

fostering the chance to contemplate

485

13.17

289

9.96

343

8.85

1117

10.21

6

ایجاد فرصت برای دست‌ورزی

fostering the chance for handwork

446

12.11

445

12.30

337

8.69

1228

11.23

7

رشد دانش تخصصی معلمان

professional knowledge growth for teachers

519

14.09

711

24.50

145

3.74

1375

12.58

8

افزایش دانش و مهارت تربیتی معلمان

improving teachers’ educational skills and knowledge

58

1.57

53

1.83

36

0.93

147

1.34

9

افزایش دانش و مهارت فناوری اطلاعات

increasing teachers’ information technology knowledge and skills

14

0.38

14

0.48

0

0.00

28

0.256

10

افزایش توانایی پژوهش‌گری

increasing research capabilities

178

4.83

170

5.86

308

7.94

656

6.001

11

نقش راهنما و راهبری معلم در برنامه‌درسی

the steering and guiding role of the teacher in the curriculum

221

6.00

121

4.17

263

6.78

605

5.53

12

افزایش رشد عقلانی معلم

increasing teachers’ intellectual growth

297

8.06

253

8.72

307

7.92

857

7.84

13

افزایش رشد علمی معلم

increasing teachers’ scientific growth

319

8.66

267

9.20

363

9.36

949

8.68

14

افزایش رشد ایمانی معلم

increasing teachers’ faithfulness growth

8

0.22

6

0.21

18

0.46

32

0.29

15

افزایش رشد عملی معلم

increasing teachers’ practical growth

294

7.98

244

8.41

420

10.83

958

8.76

16

افزایش رشد اخلاقی معلم

increasing teachers’ moral growth

16

0.43

12

0.41

15

0.39

43

0.39

17

الگو و اسوه بودن رفتار معلم

model teacher behavior

194

5.27

180

6.20

223

5.75

597

5.46

18

معلم – محوری

teacher-orientation

181

4.91

165

5.69

164

4.23

510

4.66

19

نقش معلم در برنامه‌ریزی درسی

the role of the teacher in the curriculum

0

0.00

0

0.00

0

0.00

0

0.00

جمع کل total

3683

100

3370

100

3877

100

10930

100

 

از مجموع10930 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) بیش‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله­ رشد دانش تخصصی معلمان با 1375 مورد فراوانی و 12.58 درصد است و کم‌ترین میزان فراوانی مربوط به مقوله‌های تقدم داشتن تزکیه بر تعلیم و نقش معلم در برنامه‌ریزی درسی، می‌باشد که فاقد فراوانی هستند و افزایش دانش و مهارت فناوری اطلاعات که دارای 28 مورد فراوانی و 0.25 درصد می‌باشد.

 

 

جدول‌شماره 13: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامه‌درسی علوم‌تجربی به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم از دیدگاه اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی

Table 13

Frequency and frequency percentage of experimental science textbooks’ attention to attention to the principle of the teacher’s authority and credibility according to the department of experimental science teachers

جمع

total

خیلی‌کم

extremely low

کم

low

متوسط

moderate

زیاد

high

خیلی زیاد

extremely high

 

155

22

35

66

21

11

فراوانی

frequency

توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم

attention to the principle of the teacher’s authority and credibility

100

14.19

22.58

42.58

13.55

7.10

درصد

%

با توجه به داده‌های جدول 13، 42.58 درصد اعضای گروه‌های آموزشی معلمان علوم‌تجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح متوسط است.

 

 

بحث و نتیجه‌گیری

بررسی مبانی نظری نشان داد که برنامه درسی علوم تجربی همواره با دارا بودن اهداف‌، محتوا، روش و ارزشیابی توسط برنامه‌ریزان و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی با توجه به ماهیت و فلسفه آموزش علوم تجربی تدوین شده است و تاریخچه سیر تحول این برنامه نشان می‌دهد که از گذشته تا کنون تغییرات زیادی در آن به وجود آمده است و آخرین تغییرات صورت گرفته در برنامه درسی علوم تجربی در ایران در سال 1390 بوده است و بعد از آن نیز تغییراتی جزئی هم‌چنان صورت می‌پذیرد. گروهی از نویسندگان مهم‌ترین راه کار جهت بهبود برنامه‌های آموزشی و درسی را ارزشیابی می‌دانند آن‌ها معتقدند برنامه‌های آموزشی و درسی تهیه می‌شوند‌، آزموده می‌شوند و اصلاح می‌شوند و در تمامی این موارد ارزشیابی، اطلاعاتی را فراهم می‌کند که به بهبود تلاش‌های آموزشی منجر می‌شود. ارزشیابی برای برنامه‌ریزان درسی‌، معلمان و مدیران پس‌خوراند فراهم می‌آورد تا بتوانند به کمک آن برای بهبود برنامه‌ها تصمیمات هوشمندانه‌ای اتخاذ کنند.

با توجه به این‌که سند برنامه درسی ملی با در نظر گرفتن سیاست‌های اسناد بالادستی دیگر چون سند چشم‌انداز توسعه و نقشه جامع علمی کشور تدوین شده است، به تحلیل و بررسی سند برنامه درسی ملی در ارتباط با آموزش علوم تجربی پرداخته شد و جهت‌گیری‌ها، فلسفه، رویکردها، اهداف و ... در سند برنامه درسی ملی مورد بررسی قرار گرفت. و در نهایت بررسی پیشینه داخلی و خارجی تحقیق صورت گرفت که نشان‌دهنده این است که پژوهش‌گران طی سال‌های مختلف به تحلیل محتوای برنامه درسی علوم تجربی از منظرهای مختلف مانند سبک یادگیری، روش‌های تدریس‌، مهارت‌های حل مسئله و ... پرداخته‌اند.

به نقل از (سند برنامه درسی ملی، 1390) «علم تجربی، حاصل تلاش انسان برای درک دنیای اطراف و دانشی آزمودنی تعریف شده است که با ظهور شواهد و دلایل جدید در معرض تغییر قرار می‌گیرد و از گستره وسیعی از روش‌های تحقیق بهره می‌برد.» این تعریف از حوزه علوم‌‌تجربی، تعریفی برگرفته از ماهیت علم‌تجربی و پذیرفته شده در نظام‌های آموزشی فارغ از باورها و ایدئولوژی‌های حاکم بر این نظام هاست؛ اما نمی‌توان از این واقعیت چشم‌پوشی کرد که آموزش علوم‌‌تجربی در بستری فرهنگی و اجتماعی شکل می‌گیرد و با باورها و اعتقادات افراد در تعامل است. از این‌روست که سند برنامه درسی ملی بر این جنبه از علوم‌تجربی این‌گونه تأکید می‌کند: «علوم‌تجربی هم در مرحله تکوین و شکل‌گیری چارچوب‌های مفهومی و هم در عرصه چگونگی کاربرد و عمل و تصرف در طبیعت در بستر گستره دیگر حوزه‌های معرفتی بشر شکل می‌گیرد و نشو و نما می‌کند. از این‌رو، تعاملی انکارناپذیر با فلسفه، باورها و ارزش‌های پذیرفته شده فرد و جامعه دارد»)برنامه درسی ملی،1391). ضرورت نظارت و ارزیابی برنامه‌های جدید درسی و این‌که این برنامه‌ها تا چه اندازه در راستای سند چشم‌انداز ایران 1404، سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملّی قرار دارد، مسئله‌ای است که از سوی شورای عالی آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد تصمیم‌گیری و نظارتی دنبال می‌شود. تحقیق حاضر از نوع «ارزشیابی هدف آزاد اسکریون» می‌باشد؛ چرا که هدف‌های مورد نظر ارزشیابی برنامه‌درسی در تحقیق حاضر هدف‌های خاصی است که در راه رسیدن به هدف‌های از پیش تعیین شده قصد دارد به این نتیجه دست یابد که آیا محتوای برنامه درسی علوم تجربی می‌تواند نیازهای مخاطبان را با این هدف‌ها برآورده سازد یا خیر؟

پاسخ به سؤال1- شناسایی زیرمقوله‌ها و مفاهیم مربوط به هریک از مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی:

       
   
     
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل شماره1- نقشه مفهومی زیرمقوله‌ها و مفاهیم مربوط به هریک از مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) شامل (متن، تصاویر، فعالیت‌ها و تمرین‌ها) منبع: نگارنده، 1399

figure 1- identification of the sub-categories and concepts relating to each of the categories selected from upstream documents in experimental sciences textbook content and teacher’s guide (fourth, fifth, and sixth elementary school grades) including (texts, figures, activities, and exercises)

پاسخ به سؤال2- شناسایی میزان توجه به الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی:

توجه به شایستگی‌های‌پایه، در تمامی برنامه‌های درسی یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های سند برنامه‌درسی ملی محسوب می‌شود چرا که از طریق آن هویت‌دینی، ملی و فرهنگی فراگیران شکل می‌گیرد. مسلماً کم‌توجهی به ارتقا جایگاه معنوی از ضعف‌های عمده و اساسی برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره ابتدایی در پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی محسوب می‌شود. هم‌چنین در تمامی پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی در طراحی و تدوین هدف‌ها و برنامه‌درسی علوم‌تجربی به مقوله «خودیادگیری» در حدمطلوب توجه شده و برخی مقوله‌های دیگر از جمله «احترام به ادیان‌الهی» و «ارتقاء جایگاه معنوی»، «مبارزه با استکبار جهانی» مورد توجه قرار نگرفته است. در حالی که اعضای گروه‌های آموزشی دوره ابتدایی معتقدند که می‌توان به بسیاری از این مقوله‌ها در اهداف و محتوای برنامه‌درسی علوم‌تجربی توجه کرد. ضمناً معلمان هم قادرند در جریان تدریس به بسیاری از این مقوله‌ها توجه کنند. در حالی که بشیر(1395)، مهم‌ترین گفتمان‌‌های حاکم در نظام آموزشی را که تأ‌کید زیادی در کتب‌درسی نسبت به آن شده است، مربوط به گفتمان خصومت امریکا علیه ایران، حمایت از فلسطین و اسلام محوری می‌داند. تحقیق وی به خوبی رابطه، تعامل و همگرایی فرهنگ و سیاست را در بخش آموزشی نظام آموزشی کشور نشان داده است. ستایش(1393)، معتقد است: گنجاندن مفاهیم مرتبط با ارزش‌های انقلاب اسلامی در محتوای کتب‌درسی، مقدمه‌ای برای تبدیل ارزش‌ها و آرمان‌های واقعی انقلاب به روح کلی حاکم بر برنامه‌های درسی است شناخت واقعی آموزه‌های انقلاب اسلامی از‌ منظر صاحب‌نظران به نام حوزه انقلاب اسلامی، تبیین آرمان‌ها و طراحی و تدوین محتوای برنامه‌های درسی مطابق با آموزه‌های انقلاب، وظیفه و تکلیف امروز نظام آموزشی برای ایجاد رفتارهای سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی اسلامی انقلابی در مخاطبان است. در راستای نتیجه این هدف، نتایج پژوهش نجار نهاوندی و همکار(1395) نیز نشان دادند که در کتاب‌های درسی به مقوله‌ی «هویت ملی» توجه کمی صورت گرفته است. با این وجود(کبیری و همکاران، 1396)، در مطالعه مروری خود اعلام می‌دارد که: در آموزش و پرورش همواره به آموزش علوم‌تجربی در کنار سایر موضوعات دیگر توجه شده است. حداقل دو دلیل را می‌توان در مورد تأکید به فراگیری علوم‌تجربی برشمرد. اول، توجه علوم‌تجربی به راه و روش یادگیری علاوه بر آشنایی با عقاید و اندیشه‌ها و دوم، تأثیر آن بر گرایش فکری مربوط به موضوعات علمی(هارلن، آزوبرن، گیست، جری و سیمینگتون، 1990، ترجمه: رستگار و دانشفر، 1374). سؤال مطرح برای بسیاری از متخصصان آموزش علوم‌تجربی و برنامه‌درسی آن است که دانش‌آموزان(به عنوان شهروندان آینده) لازم است در حوزه علوم طبیعی چه دانشی داشته باشند، قادر به انجام چه اعمالی باشند و چه نگرشی یا چه احساسی نسبت به علوم داشته باشند؟ پاسخ به این سؤال، مبنایی برای آموزش و سنجش دانش‌آموزان براساس دانش، توانایی‌ها و ارزش‌های امروز آنان در رابطه با آن‌چه که در آینده به آن نیاز خواهند داشت، فراهم می‌آورد.

جدول‌شماره14. مقایسه شایستگی‌های پایه با شایستگی‌های مورد توجه در برنامه درسی علوم تجربی ایران

table 14: comparison of the basic competencies with competencies highlighted in the Iranian experimental science curriculum

دسته شایستگی

competency category

شایستگی‌های پایه

basic competencies

برنامه درسی ایران

Iranian curriculum

شایستگی‌های پایه

مستخرج از اسناد بالادستی

basic competencies extracted from upstream documents

شایستگی‌های دانشی و کاربردی

knowledge and practical competencies

کسب دانش و درک مفاهیم اصلی علوم

acquiring knowledge and understanding the main scientific concepts

·   تطابق

·   Consistency

ü      تفکر و ایمان(2.58%)

ü  Thought and faith (2.58%)

ü      عزت نفس و کرامت انسانی(1.48%)

ü  Self-esteem and human dignity (1.48%)

ü      برخورداری از حیا و عفت(1.77%)

ü  Modesty and chastity (1.77%)

ü      حفظ و تکمیل ارزش‌های اخلاقی(1.25%)

ü  Maintaining and completing moral values (1.25%)

ü      پرهیز از اسراف و زیاده خواهی(11.61%)

ü  Refraining from wastefulness and greed (11.61%)

ü      داشتن پشتکار و صبردرانجام امور(11.05%)

ü  Perseverance and patience in doing the tasks (11.05%)

ü      پرهیز از بطالت و بی‌کاری(11.18%)

ü  Refraining from idleness and inaction (11.18%)

ü      داشتن شغل مناسب و کسب روزی‌ حلال (2.23%)

ü  Suitable job and earning an honest living (2.23%)

ü      حفظ و ارتقای سلامت و بهداشت فردی (4.77%)

ü  Maintaining and improving personal health and hygiene (4.77%)

ü      خودیادگیری(12.45%) (بیش‌ترین)

ü  Self-learning (12.45%)

ü  (the highest)

ü      احترام به قانون و آزادی‌مسئولانه (3.04%)

ü  Respect for the law and responsible liberty (3.04%)

ü      توجه به عدالت اجتماعی(1.56%)

ü  Attention to social justice (1.56%)

ü      احترام گذاشتن به آحاد جامعه(1.12%)

ü  Respect for the general public (1.12%)

ü      احترام به حقوق همه انسان‌ها(0.24%)

ü  Respect for the rights of all humans (0.24%)

ü      ترجیح دادن منافع جمعی بر فردی (0.79%)

ü  Prioritization of collective interests over individual interests (0.079%)

ü      همکاری و تعاون(8.43%)

ü  Cooperation and collaboration (8.43%)

ü      پاس‌داشت از خدمات شخصیت‌های مهم (0.98%)

ü  Appreciating the services of important people (0.98%)

ü      ارتقاء جایگاه علمی فرهنگی(1.10%)

ü  Improving scientific-cultural status (1.10%)

ü      ارتقاء جایگاه سیاسی اقتصادی(1.52%)

ü  Improving the economic-political status (1.52%)

ü      مبارزه با استکبار جهانی(0.00%)

ü  Fighting against global arrogance (0.0%)

ü      احترام به ادیان‌الهی و ارتقا جایگاه معنوی (0.00%)

ü  Respect for divine religions and improving the spiritual status (0.00%)

(کم‌ترین) (the lowest)

ü      کمک به حفاظت و توسعه زیست شهری و روستایی(11.24%)

ü  Helping preserve and develop urban and rural lives (11.24%)

ü      مسئولیت در برابر طبیعت(9.58%)

ü  Responsibility for the environment (9.58%)

استفاده از علوم در دنیای طبیعی

using science in the natural world

o  عدم تطابق

o Inconsistency

سواد علمی

scientific literacy

·    

دانش به کارگیری ابزار علمی

the knowledge of using scientific tools

o   

انجام عملیات ریاضی

performing mathematical operations

o   

شایستگی‌های مفاهیم سطح بالا

competency of high-level concepts

تلفیق دانش

integration of knowledge

o   

تبیین پدیده‌های طبیعی به طور علمی

scientific explanation of natural phenomena

o   

پیش بینی

prediction

·    

نقد منطق، روش و عملکرد دیگران

criticizing others’ logic, methods, and practice

o   

شایستگی‌های کار با مدل‌ها و نمودارها

competency of working with models and diagrams

استفاده از مدل‌ها

the use of models

o   

نمایش داده‌ها

displaying data

·    

شایستگی‌های کاوشگری علمی

scientific exploration competency

فرضیه‌سازی و تعیین سؤالات

Hypothesizing and asking questions

·    

طراحی تحقیق

research design

·    

گردآوری اطلاعات

data collection

·    

ارزشیابی شواهد

evidence evaluation

o   

تحلیل داده‌ها و نتیجه‌گیری

data analysis and conclusion

·    

استدلال علمی

scientific reasoning

o   

شایستگی‌های نگرشی دانش‌آموزان

students’ attitudinal competencies

مشارکت در فعالیت‌های علمی

participation in scientific activities

·    

ایجاد علاقه و نگرش مثبت به علوم

fostering positive attitude towards and interest in sciences

·    

مسئولیت در قبال منابع و محیط

responsibility for the environment and resources

·    

حمایت از کاوشگری علمی

supporting scientific exploration

o   

دیدگاه تردیدآمیز به علم

tentative view of science

o   

منبع: ستون های1، 2 و3 (کبیری و همکاران، 1396: 135) و ستون4 (کاظم‌زاده و همکاران، 1399)

resource: columns 1, 2, and 3 (Kabiri et al., 2017: 135), and column 4 (Kazemzadeh et al., 2020)

 

آن‌چه که مقایسه داده‌های جدول شماره14، نشان داد این که این مفاهیم گردآوری شده از منابع بین‌المللی(ستون‌های1و2) و اسناد بالادستی(ستون4) پیرامون اصطلاح «شایستگی‌های پایه» از یک جنس نیستند و در نتیجه قابل مقایسه نیستند.

بنابراین در مفاهیمی چون «شایستگی‌های پایه»، «شایستگی‌های موردانتظار»، «شایستگی‌های کلیدی»، «مهارت‌های کلیدی» و «دانش به جای شایستگی‌ها» و آن‌چه که تحت عنوان «شایستگی‌های پایه در اسناد بالادستی» آمده نوعی عدم تطابق مشاهده می‌شود و نشان می‌دهد که شایستگی‌های پایه مورد انتظار در اسناد بالادستی با رویکردهای برنامه درسی جدید علوم تجربی شامل: 1) فطرت‌گرایی توحیدی، 2) رویکرد زمینه‌محور و 3) کسب شایستگی علمی- فناورانه، ... بسیار فراتر از برنامه درسی علوم تجربی(محصور در کتاب درسی و راهنمای معلم) دیده شده است.

پاسخ سؤال3- شناسایی میزان توجه به سواد علمی فناورانه مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی:

در برنامه درسی ملی، کارکرد یا به عبارتی مأموریت اختصاصی این حوزه تقویت سواد علمی فناورانه به منظور داشتن زندگی سالم در بعد فردی و بقای عزت‌مدار و توسعه پایدار ایران اسلامی در بُعد اجتماعی تعریف شده است. بر این اساس رسالت آموزش علوم تجربی تربیت افرادی است که علاوه بر داشتن توان‌مندی‌های عقلی، دانشی و مهارتی با ارتقای شایستگی‌های اخلاقی و ایمانی، مسئولانه از طبیعت استفاده کنند و از طبیعت به عنوان خلقت الهی در جهت تکریم، آبادانی و آموختن از آن اقدام کنند. هم‌چنین بر طبق این سند، آموزش علوم تجربی باید زمینه‌ساز تعظیم خالق متعال شود)برنامه درسی ملی،1391).

با توجه به نتایج به دست آمده از پرسش سوم تحقیق مبتنی بر میزان توجه برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم تا ششم به سوادفناورانه می‌توان گفت که میزان توجه به این مؤلفه به اندازه قابل‌توجهی کم بود. به طوری‌که در اکثر مقوله‌ها میزان توجه بدون فراوانی بود. سوادعلمی فناورانه یک نیاز همگانی است. همه افراد، در هر شرایط محلی، شغلی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی، برای زندگی‌کردن به فراگیری مجموعه‌ای از اطلاعات در زمینه علم و فناوری نیاز دارند. آموختن این مجموعه از اطلاعات، که به آن سوادعلمی فناورانه گفته می‌شود، لازمه توانایی بشر برای زندگی کردن در قرن آینده خواهد بود. هدف کلی آموزش علوم، انتقال مجموعه‌ای از اطلاعات مجرد، پراکنده و صرفاً علمی به ذهن دانش‌آموزان نیست، بلکه هدف فراهم آوردن شرایطی است که یادگیرنده قابلیت و توانایی آن را پیدا کند که در تمام عمر به کسب سوادعلمی مورد نیاز خود بپردازد. این مسئله امروزه به آموزش مادام‌العمر مشهور است. بنابراین همان‌طور که دوستی(1392) در پژوهش خود نشان داد در کتب درسی میزان توجه به مؤلفه‌های فناوری در کتاب‌های درسی بسیار کم است، نتایج پژوهش حاضر نیز بیانگر این است که برنامه‌درسی علوم‌تجربی در زمینه پرداختن به سواد فناورانه نیاز به بازنگری دارد. و هم‌چنین مطالعه ادیب و همکاران(1395)، که در مجموع نشان داد، "می‌توان پتانسیل برنامه درسی ملی جدید را برای پرورش سواد فناورانه در همه ابعاد آن ناکافی و ضعیف توصیف نمود." همخوانی دارد. همچنین، زارعی و همکاران(1398)، اذعان داشتند که با وجود پیاده‌سازی طرح هوشمندسازی در مدارس، از امکانات فناورانه به طور صحیح در مدارس استفاده نمی‌شود و یکی از دلایل آن به گفته‌ی معلمان، عدم تأکید استفاده از فناوری‌های نوین به طور مستقیم در کتاب‌های درسی می‌باشد.

پاسخ سؤال4- شناسایی میزان توجه به رویکرد زمینه‌محور مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی:

در زمینه پرداختن به رویکرد زمینه‌محور در برنامه‌درسی علوم‌تجربی نتایج حاصل از تحلیل محتوای کتاب‌درسی و راهنمای معلم و هم‌چنین نظرات گروه‌های آموزشی نشان دادند که به این مؤلفه در برنامه‌درسی علوم‌تجربی توجه مناسبی صورت نگرفته است. و نتایج تحلیل محتوا نیز مبنی بر این است که از این رویکرد در کتاب‌های درسی و راهنمای معلم چهارم تا ششم درصد کمی بهره گرفته شده است؛ هم‌چنین نتایج پژوهش صنعتی و همکاران(1394) که کتاب‌های علوم‌تجربی پایه اول، دوم و سوم ابتدایی را مورد مطالعه قرار داده بود نیز نشان داد که میزان توجه به این رویکرد در سطح قابل قبولی صورت نگرفته است اما در کتاب علوم‌تجربی پایه اول ابتدایی توجه بیش‌تری به این رویکرد شده است. این در حالی‌ است که در برنامه‌درسی ملی به توجه به این رویکرد در برنامه‌درسی ملی تأکید شده است و بیان شده است که اتخاذ رویکرد زمینه- محور، در جهت افزایش علاقه فراگیران به علوم‌تجربی، ارتباط دادن آموخته‌ها با زندگی واقعی دانش‌آموزان، مرتبط ساخت محتوای یادگیری با کاربردهای واقعی (یادگیری معنادار)، کسب شایستگی در یادگیری، پرورش انسان‌هایی مسئولیت‌پذیر، متفکر و خلاق است. در رویکرد زمینه- محور فراگیران خود به دنبال کسب دانش می‌باشند و فرایند یادگیری براساس نیاز به دانستن در دانش‌آموزان هدایت می‌شود. در نتیجه بازنگری برنامه‌درسی علوم‌تجربی با توجه به پرداختن به رویکرد زمینه محور ضروری به نظر می‌رسد.

پاسخ سؤال5: شناسایی میزان توجه به اصل نقش‌های فعال یادگیرنده مصوب در اسناد بالادستی برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی:

یکی دیگر از مهم‌ترین اصول یادگیری توجه به نقش‌های یادگیرنده در فرایند یاددهی-یادگیری است. که بر اساس آن برنامه‌ریزان درسی باید کوشش کنند تا انواع فرصت‌های یادگیری را در برنامه‌درسی برای شاگردان فراهم کنند. در جریان طراحی و تولید کتاب‌های درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی در پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی به انواع نقش‌های یادگیرنده در حد مطلوب توجه نشده است. گرچه سهم میزان توجه به هر یک از این نقش‌ها در پایه‌های مختلف با هم تفاوت دارد ولی نکته بارز آن است که به اصل فعالیت یادگیرنده یعنی دست‌ورزی و ذهن‌ورزی که یکی از مهم‌ترین اصول حاکم بر یادگیری است در تمام پایه‌ها سهم مناسبی اختصاصی داده شده است. البته این اصل با ایجاد انواع فرصت‌های یادگیری چون دست‌ورزی، پژوهش‌گری، پرسش‌گری، ایفای نقش خودراهبری یادگیری و ایجاد فرصت برای داشتن نقش تفکر نقاد و منطقی و خلاقیت و نوآوری تقویت می‌شود. علی‌رغم این‌که در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی تا حدودی به این نقش‌ها برای فعال‌سازی شاگردان توجه شده است ولی هنوز به برخی از نقش‌های فعال یادگیرنده مانند نقش کارآفرینی، ایفای نقش تولید دانش، ایفای نقش خودارزشیابی و ایفای نقش نقادی و تفکر منطقی (تقریباً در هر سه پایه) و نقش نقادی و تفکر منطقی (در ششم) کم‌تر توجه شده است. نتایج پژوهش صفری و همکاران(1392) نیز نشان دادند که ضریب درگیری کتاب‌های علوم‌تجربی از حد مطلوب پایین‌تر می‌باشند، این در حالی است که با توجه به مراحل رشد شناختی پیاژه، انتظار می‌رود در پایه چهارم به بعد که دانش‌آموزان به مرحله تفکر صوری نزدیک می‌شوند سهم توجه به مقوله تفکر منطقی و نقاد بیش‌تر مورد توجه برنامه‌ریزان درسی قرار گیرد. همچنین با نتایج پژوهش قنبری و کیامنش(1380)، «با این‌که معلمان نسبت به انجام روش‌های فعال نظر مثبت دارند ولی عملاً در جریان تدریس خود از این روش‌ها استفاده نمی‌کنند» همخوانی دارد. البته همان‌طور که کانتور و همکارانش(2018)، خاطر نشان می‌کنند: «هیچ مسیر توسعه ایده‌آل و واحدی برای همه وجود ندارد. در عوض مسیرهای متعددی برای رشد سالم، یادگیری، موفقیت تحصیلی و تاب‌آوری وجود دارد».

پاسخ سؤال 6- شناسایی میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم مصوب در اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی:

در جریان طراحی و تولید کتاب‌های درسی و راهنمای معلم علوم‌تجربی در پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی به جز چند مقوله محدود مانند: «توجه به رشد دانش تخصصی معلمان (تنها در راهنمای محتوای کتاب‌های علوم‌تجربی)»، «نقش معلم در فعال‌سازی شاگردان»، «ایجاد فرصت برای رشد فعالیت‌های علمی، عقلی و عملی شاگردان»، آن‌گونه که باید به نقش مرجعیت معلم در طراحی و اجرای برنامه‌درسی آموزش علوم‌تجربی در پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی توجه نشده است. این یافته با نتیجه پژوهش فارسی‌علی‌آباد و همکاران(1396)، مبنی بر «نتیجه ارزیابی وضعیت آموزش ضمن خدمت معلمان دوره ابتدایی نسبتاً مطلوب برنامه‌ها در راستای تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامه‌های‌درسی و تربیتی دوره بود» همسو نیست.

به استناد سند برنامه‌درسی ملی برنامه‌های درسی و تربیتی باید به نقش مرجعیت معلم در هدایت تربیتی برای تقدم تزکیه بر تعلیم، غنی‌سازی محیط تربیتی و یادگیری، فعال‌سازی دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و تربیت و ترغیب آنان نسبت به یادگیری مستمر توجه نماید. هم‌چنین زمینه ارتقاء صلاحیت‌های اعتقادی، اخلاقی، حرفه‌ای و تخصصی معلم را فراهم نماید. افزون بر این، از منظر سند برنامه‌درسی ملی، معلم اسوه‌ای امین برای دانش‌آموزان است، او زمینه رشد عقلانی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند. نقش راهنمایی و راهبری فرایند یاددهی- یادگیری را بر عهده دارد، مسئولیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه‌های درسی در سطح کلاس را برعهده دارد. و در نهایت خود نیز باید به عنوان یک یادگیرنده و پژوهش‌گر عمل کند.

پاسخ به هدف کلی پژوهش: شناسایی میزان توجه به مقوله‌های منتخب از اسناد بالادستی در برنامه‌درسی علوم‌تجربی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی:

نتایج به دست آمده از بررسی میزان توجه به اصول سیاست‌های مصوب در اسناد بالادستی در فرایند طراحی و تولید و اجرای برنامه‌درسی علوم‌تجربی نشان دادند که میزان توجه به «سواد علمی فناورانه» در سطح خیلی کم، «رویکرد زمینه‌محور» در سطح کم، و «تقدم داشتن تزکیه بر تعلیم» و «نقش معلم در برنامه‌ریزی درسی» و مرجعیت معلم و «اصل رشد ایمان» در الگوی هدف‌گذاری مبتنی بر شایستگی‌های پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) در برنامه‌درسی علوم‌تجربی کم است.

 
   

 

 

 

 

 

 

ساحت تربیت علمی و فناوری

میزان توجه به

«سواد علمی فناورانه»

 

 
   

 

 

 

 

 

 

ساحت تربیت علمی و فناوری

میزان توجه به

«سواد علمی فناورانه»

 
   

 

 

 

 

شکل شماره2- نمایش توجه کم و خیلی کم متخصصان و معلمان علوم تجربی

به برخی از اصول سیاست‌های مصوب در اسناد بالادستی

figure 2: displaying the low and extremely low attention of experimental science teachers and experts to some of the policies approved in upstream documents

علل کم‌توجهی به برخی از اصول مهم سیاست‌های مصوب اسناد بالادستی

در فرایند طراحی، تولید و اجرای برنامه‌درسی علوم‌تجربی

الف) اوناتس، اگوز و ایلدیریم[11](2020)، به این نتیجه رسیدند که برخی از معلمان از بحث در مورد مفاهیم، تعاریف و فرآیندهای سیاسی و تربیت سیاسی در کلاس‌ها خودداری می‌کنند، حال آن که مسائل اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ملی و بین‌المللی در کلاس‌درس تأثیرگذار بوده و هست. نتایج پژوهش یوسف‌زاده چوسری و همکار(1399) هم نشان داد که: دروس مطالعات اجتماعی، فارسی، مهارت‌های نگارشی و فرهنگ و هنر، بیش‌تر از برنامه درسی علوم تجربی، پتانسیل برای پرداختن به برنامةدرسی‌ تربیت سیاسی در دورة متوسطه اول برخوردارند. بنابراین با احتیاط در مورد دوره ابتدایی هم می‌توان گفت: لااقل در این مطالعه، هم صاحب‌نظران و هم معلمان اعتقادی به مداخله «علوم سیاسی» در برنامه درسی علوم تجربی ندارند. این در حالی است که از نظر گوآن(2019)، ادغام فرهنگ سنتی در تربیت سیاسی نه تنها می‌تواند فرهنگ سنتی را منتقل کند بلکه به تعمیق محتوای تربیت سیاسی نیز کمک کرده و باعث بهبود اثربخشی و بهبود کیفیت تربیت سیاسی می‌شود. به نظر پاکمهر و همکاران(1396)، تدوین رویکرد گفتمان‌سازی آموزه‌های انقلاب اسلامی در برنامه‌های درسی، نیازمند هماهنگی بین ساحت‌های مختلف تربیتی، اعم از دینی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و زیبایی‌شناختی است.

ب) امروزه تصور یادگیری علوم‌تجربی بدون توجه به «علوم تربیتی»، رویکرد «زمینه‌محور» و «سواد علمی فناورانه» امری غیرممکن و تاحدودی غیرمنتظره محسوب می‌شود. یعنی متخصصان و معلمان مشارکت‌کننده در این مطالعه؛ خود را از «توجه به رویکرد زمینه محوری» و «سواد علمی فناورانه» نیز بی‌نیاز می‌دانند و اساساً ادعایی برای «مرجعیت و نقش معلمان در مداخله و اثرگذاری بر فرایند طراحی و تولید و اجرای برنامه‌درسی علوم‌تجربی» ندارند. البته سلسبیلی(1395)، به نقل از بردی(1995)، بیان می‌کند که: هر چقدر ساختار و چارچوب برنامه‌درسی ملی، سفت و سخت‌تر باشد و از انعطاف کم‌تری برخوردار باشد، فضای محدودتری برای تصمیم‌گیر شدن کادر مدرسه و معلمان در ارتباط با برنامه‌های درسی و آموزش‌ها فراهم خواهد کرد.

ج) مطالعه دفتر آموزش بین‌المللی یونسکو(2018)، نشان می‌دهد که در پنج کشور برزیل، کامبوج، فنلاند، کنیا و پرو «چارچوب برنامه‌درسی» «فرایندهای آموزش، یادگیری و ارزیابی فراگیران» را هدایت می‌کند، این در حالی است که در نظام آموزشی ما «چارچوب برنامه‌درسی» به «کتاب درسی» و «راهنمای معلم» تقلیل داده ‌شده و سپس توسط معلم اجرا می‌شود.

 

در انجام این تحقیق موانع و محدودیت‌های گروه ارزشیابی به شرح زیر بوده است:

- پراکندگی نظرات گروه‌های هدف مصاحبه که در مورد ویژگی‌ها و شاخص‌های مرتبط با هریک از مؤلفه‌های تحقیق اختلاف‌نظر زیاد داشتند که این مشکل فرآیند کد گذاری و دست‌یابی به نظرات مشترک و اقناع کننده را برای گروه مصاحبه کننده با مشکل روبرو می‌ساخت.

- همپوشانی مبانی، اصول و معیارهای پیشنهاد شده در اسناد بالادستی به ویژه در سند برنامه درسی ملی، گروه ارزشیابی را بر آن داشت تا با صرف وقت زیاد و انجام مصاحبه‌های نیمه‌ساختار یافته با صاحب‌نظران بتواند شاخص‌های مربوط به هر مؤلفه را شناسایی و انتخاب کند.

- در این تحقیق صرفاً برنامه درسی اجرا شده آموزش علوم تجربی در پایه‌های چهارم تا ششم ابتدایی مورد ارزشیابی قرار گرفته و برنامه درسی کسب شده (یعنی میزان اثرات برنامه قصد شده بر کیفیت یادگیری دانش‌آموزان) ارزشیابی نشده است. این در حالی است که در ارزشیابی از یک برنامه درسی باید میزان همخوانی و هماهنگی سه برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده مورد ارزشیابی قرار گیرد. بر این اساس یافته‌های این تحقیق تنها در مورد برنامه درسی اجرا شده قابل تعمیم است.

 

پیشنهادات

با توجه به یافته‌های به دست آمده از این تحقیق به منظور رفع نارسایی‌ها و اصلاح و بهبود برنامه‌درسی علوم‌تجربی در راستای دست‌یابی به اصول و معیارهای ارائه شده در سند برنامه‌درسی ملی پیشنهاد می‌شود برنامه‌درسی علوم‌تجربی در پرداختن به موضوعات زیر مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرد.

  • مطابق سند برنامه درسی ملی پرداختن به اصل شایستگی‌های پایه(تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق) در تدوین اهداف، انتخاب محتوا و روش‌های تدوین برنامه ‌درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. نتایج این تحقیق حاکی از آن است که در کتاب‌های درسی و راهنمای معلم علوم تجربی پایه‌‌های چهارم تا ششم ابتدایی به بسیاری از شاخص‌های مربوط به شایستگی‌های پایه توجه نشده است. بر این اساس پیشنهاد می‌شود به منظور هماهنگی بین ساحت‌های مختلف تربیتی، اعم از دینی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و زیبایی‌شناختی، از رویکرد برنامه‌ریزی تلفیقی و به منظور هماهنگی بین متخصصان برنامه‌ریزی ستادی و معلمان علوم تجربی از رویکرد «گفتمان‌سازی در برنامه‌های درسی»، استفاده شود.
  • از نگاه سند برنامه درسی ملی در کلیه برنامه‌های درسی لازم است تا به نقش مرجعیت معلم به عنوان مربی در فرایند برنامه‌ریزی درسی اهمیت داده شود. بر این اساس برنامه درسی باید به گونه‌ای بازطراحی و تولید شوند که به معلم فرصت دهد تا در جریان آموزش و یادگیری استقلال و هویت خود را حفظ نموده و با توجه به حوزه امکانات و محدودیت‌هایی که دارد انواع فرصت‌های یادگیری را برای شاگردان فراهم نماید و در مسیر اهداف برنامه در جهت رشد و تعالی فراگیران در ابعاد گوناگون جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی، معنوی و اخلاقی گام بردارد.
  • به طور معمول، حجم بالایی از محتوای «دانش» و «مهارت‌های علوم‌تجربی» از منابع معتبر جهانی اقتباس می‌شود، و ممکن است این محتوا با محتوای برنامه‌درسی ملی کاملاً همسو نباشد. از آن‌جا که «فرایندهای تدوین برنامه درسی هم تحت تأثیر نیازهای محلی، ملی و هم تحت تأثیر روندهای گسترده و فراملی شکل می‌گیرد، دیدگاه جامع در مورد مسائل، روندها و رویکردهای برنامه‌درسی بسیار مهم است. در مواجهه با این چالش‌ها، توسعه‌دهندگان برنامه‌درسی باید همواره به بسیاری از سؤالات اساسی از جمله سؤالات زیر پاسخ دهند: (Stabback, 2016:7)
  • کدام دانش، مهارت و ارزش را باید در برنامه‌درسی خود بگنجانیم؟
  • آیا کسب و توسعه چنین دانش‌ها، ارزش‌ها، مهارت‌ها و توانایی‌ها و شایستگی‌های مرتبط، جوانان ما را قادر می‌سازد زندگی معنادار و پرباری داشته باشند؟
  • آیا الگوی فعلی ما از مجموعه‌ای از «موضوعات» که یک برنامه‌درسی را تشکیل می‌دهند برخوردار است؟
  • چگونه می‌توانیم یادگیری را برای دانش‌آموزان مرتبط و جالب کنیم؟

 

  1. 1. Harlen
  2. Outcom

[3]. مطالعه بین‌المللی روندهای آموزش ریاضیات و علوم(TIMSS) از مهم‌ترین و وسیع‌ترین مطالعات تطبیقی در قلمرو ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی است که تحت نظر انجمن بین‌المللی پیشرفت‌تحصیلی (IEA) انجام می‌گیرد. کشور جمهوری اسلامی ایران نیز از سال1370 شمسی برابر با 1991 میلادی به طور رسمی همکاری خود را با این انجمن آغاز کرد. مطالعه تیمز، در فاصله هر 4 سال یک‌بار برای سنجش عملکرد کشورها در آموزش علوم و ریاضیات تکرار می‌شود تا روند تغییرات آموزشی و میزان کاهش و افزایش عملکرد دانش‌آموزان کشورهای شرکت‌کننده در طی این سال‌ها مشخص شود(کریمی، 1388).

  1. 1. Atacash
  2. 1. Sunday
  3. 2. Buishaw
  4. 3. Ayalew
  5. 1. Mixed metods
  6. 2. Creswell
  7. 1. William Scot
  8. Ontas, Eguz and Yildirim
مراجع
احمدی، غلامعلی (1380). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و کسب شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی. فصل‌نامه علمی و پژوهشی پژوهشکده تعلیم و تربیت، 22(86)، 92-51.

احمدی، غلامعلی (1389). پژوهش در ارزشیابی برنامه‌درسی علوم‌تجربی راهنمایی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی و نوآوری.

ادیب، یوسف؛ عزتی، محمدرضا؛ فتحی‌آذر، اسکندر؛ محمودی، فیروز(1395). ارزیابی میزان توجه به «سواد فناورانه» در آموزش و پرورش عمومی(پایه‌های 9-1)، نشریه علمی- پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 9(35)، 154-125.

اکبری ‌بورنگ، محمد و آیتی، محسن (1393). مجموعه مقالات همایش ملی تغییر در برنامه درسی دوره‌های تحصیلی آموزش و پرورش، (دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، 14 و 15 اسفندماه). ناشر: چهار درخت.

امانی طهرانی، نیکنام(1394). دانش‌نامه آموزش علوم در ایران، ص 1-4.

ایجادی، زهرا؛ سیف نراقی، مریم و نادری، عزت‌اله(1397). طراحی برنامه‌‌درسی پژوهش‌محور در علوم‌تجربی پایه ششم دوره ابتدایی، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 15(2)،60-49.

بازرگان، عباس(1387). ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

برنامه‌درسی ملی جمهوری اسلامی ایران(1391)، مصوبه 745، شورای عالی نظام آموزش و پرورش ایران، www.medue.ir.

پاکمهر، حمیده؛ امین‌خندقی، مقصود؛ قندیلی، سیدجواد و سعیدی‌رضوانی، محمود(1396). ماهیت گفتمان‌سازی آموزه‌های انقلاب اسلامی و ویژگی‌های آن در برنامه‌های درسی نظام آموزش و پرورش ج.ا.ا، فصل‌نامه مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، 2(3)، 40-7.

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش(1387). ویژه‌نامه نتایج تیمز، مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، ص1-3

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش(1395). گزارش ارائه یافته‌های تیمز 2015، ستاد هفته پژوهش وزارت آموزش و پرورش و مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، سالن اجتماعات سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، سیزدهم آذرماه.

حسین‌پناه، مهدی؛ کرمی، مرتضی؛ جعفری ثانی، حسین و کارشکی، حسین(1396). ارزیابی میزان هم‌خوانی برنامه‌های درسی قصدشده، اجرا شده و کسب شده دوره دوم ابتدایی در پرورش شایستگی‌های پژوهشی، فصل‌نامه مطالعات برنامه‌درسی ایران، 11(44)، 164-141.

دوستی، محمدرضا(1392)، تحلیل محتوای کتاب‌های‌درسی پایه پنجم و ششم ابتدایی از لحاظ توجه به ابعاد فناوری، مجموعه مقالات همایش ملی تغییر برنامه‌های درسی دوره‌های آموزش و پرورش، دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، 14 و 15 اسفندماه.

زارعی، اقبال؛ جواهری، دانشمند؛ شیخی، محمد و فینی، علی اکبر(1398). شناسایی عوامل و موانع تأثیرگذار بر کاربرد یادگیری الگترونیکی بر آموزش دانش‌آموزان مدارس ابتدایی شهر کرج، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 13(4)، 773-783.

سلسبیلی، نادر(1395). ارزیابی برنامه‌‌درسی ملی تدوین‌شده جمهوری ‌اسلامی ایران براساس ملاک‌های برگرفته از دانش ‌نظری حوزه مطالعات برنامه‌درسی، فصل‌نامه مطالعات برنامه درسی ایران، 11(41)، 98-65.

شکرباغانی، اشرف‌السادات؛ عباسی، مصطفی(1395). ارزیابی انطباق بسته‌های آموزشی معلم با محتوا و اهداف برنامه درسی جدید علوم تجربی پایه دوم ابتدایی، دومین کنفرانس ملی راهکارهای توسعه و ترویج آموزش علوم در ایران، تهران: 18 تیرماه.

صفری، ثنا؛ فرج‌اللهی، مهران و عسکریان، مصطفی(1392). ارزشیابی محتوای کتاب علوم‌تجربی پایه ششم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران.

صنعتی، فاطمه؛ اکبریان، ناهید و عسیان، نفیسه(1394). بررسی رویکرد زمینه‌محور(تماتیک) در کتب علوم‌تجربی دوره اول ابتدایی، مجموعه مقالات همایش آموزش ابتدایی؛ وزارت آموزش و پرورش

صیدزاده، هادی؛ نیلی احمدآبادی، محمدرضا و علی‌آبادی، خدیجه(1395). تحلیل محتوای کتاب راهنمای‌معلم پایه ششم ابتدایی درس علوم با تأکید بر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی.

فارسی علی‌آباد، نسرین؛ ناطقی، فائزه و سیفی، محمد(1396)، ارزیابی برنامه‌های درسی ضمن‌خدمت معلمان دوره ابتدایی در ایجاد صلاحیت‌های لازم در معلمان به منظور تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامه‌های درسی و تربیتی دوره، فصل‌نامه خانواده و پژوهش، 14(35)، ص85-65.

قنبری، فرانک؛ کیامنش، علیرضا(1380). میزان به کارگیری روش فعال توجیه شده در راهنمای تدریس کتاب علوم‌تجربی پایه پنجم ابتدایی توسط معلمان شهر رشت، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تریت معلم تهران.

کبیری، مسعود؛ قاضی طباطبایی، محمود و بازرگان، عباس(1396). تعیین شایستگی‌های پایه مورد انتظار از دانش‌آموزان پایه هشتم در علوم‌تجربی و مقایسه آن‌ها با تأکیدات برنامه‌درسی علوم ایران، فصل‌نامه مطالعات برنامه‌درسی ایران، 11(44)، 140-109.

کرسول، جان دبلیو(1390). طرح پژوهش: رویکردهای کیفی، کمی و ترکیبی، ترجمه: علیرضا کیامنش، جهاد دانشگاهی: دانشگاه علامه طباطبایی.

کریمی، عبدالعظیم(1388). مهم‌ترین یافته‌های پژوهشی مطالعات تیمز TIMSS و پرلز PIRLS، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش؛ مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز.

مؤلفان گروه علوم دفتر تألیف کتاب‌های‌درسی دوره عمومی و نظری وزارت آموزش و پرورش(1390). راهنمای برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره شش‌ساله ابتدایی، تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.

نجار نهاوندی، مریم و قربانعلی‌زاده، مژده(1393). تحلیلی بر هویت‌ملی در کتب‌درسی، نشریه پژوهش‌های‌تربیتی، 1(29)، 101-79.

نوری، فریده؛ یارمحمدیان، محمدحسین و نادی، محمدعلی(1398). بررسی نقش مؤلفه های شایستگی مرتبط با فناوری در برنامه درسی، فصل‌نامه پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 16(36)، 49-65.

نوریان، محمد و سالم، صدیقه(1394). چگونگی ارتباط متن و تصویر در کتاب‌های درسی علوم پایه دوم و ششم ابتدایی ایران در سال‌‌تحصیلی92-91، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 12(19)، 115-104.

یوسف‌زاده چوسری، محمدرضا و شاه‌مرادی، مرتضی(1399). ارائه مدل برنامةدرسی تربیت‌سیاسی بر اساس ساحت تربیت اجتماعی- سیاسی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش برای دانش‌آموزان دورة متوسطه اول، فصل‌نامه مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، 5(1)، 206-173.

Adib, Y., Ezzati, M., Fathiazar, E., & Mahmoudi, F. (2016). Assessing the level of attention to "technological literacy" in public education, grades 1 to 9. Journal of Educational Research and Evaluation, 9(35): 125-154 [In Persian].

Ahmadi, G. (2001). Investigating the degree of consistency and coordination between the three programs intended, implemented and obtained in the new elementary school education program. Scientific and Research Quarterly of the Education Research Institute, 66(86): 51-92 [In Persian].

Ahmadi, G. (2010). Research in the evaluation of the experimental science curriculum. Organization for Research and Curriculum Planning and Innovation [In Persian].

Akbari Pourang, M., & Ayati, M. (2014). Set of papers of the National Conference on Curriculum Change in Educational Courses (Birjand University, Faculty of Educational Sciences and Psychology, March 4 and 5), Publisher: Chahar Drakht [In Persian].

Amoli Tehrani, N. (2013). Encyclopedia of Science Education in Iran, PP. 1-2 [In Persian].

Atacash, f (2016). Empirical Curriculum Analysis International. Journal for Teaching and Learning, pp. 1-16.

Authors of the Department of Science, Textbook Compilation Office for compiling the General and Theoretical Courses, Ministry of Education (2011), Experimental Science Curriculum Guide for the Six-Years Elementary Course, Tehran, Educational Research and Planning Organization [In Persian].

Bazargan, A. (2008). Educational evaluation. Tehran; Samt Publications [In Persian].

Buishaw, A. & Ayalew, A. (2013). An evaluation of grades 9 and 10 mathematics textbooks vis-à-vis fostering problem solving skills. Educational Research and Reviews, 8(15): 1314-1321.

Dorin, A., & korb, K. B. (2009). Improbable creativity. In M. DInverno, J. mcCornak (Eds.), Dagstuhl semina proceedings: Vol, 09291.

Doosti, M. (2013), Content analysis of fifth and sixth grade elementary textbooks in terms of technology dimensions, series of papers of the National Conference on Curriculum Change in Education Courses, Birjand University, Faculty of Educational Sciences and Psychology, March 4 and 5 [In Persian].

Eijadi, Z., Seif Naraghi, M., & Naderi, E. (2018). Research-based curriculum design in experimental sciences in the sixth grade of elementary school; Research in Curriculum Planning, 2(29): 29-60 [In Persian].

European Commission (2019). Education and Training Monitor, ec. europa.eu /education/monitor

Farsi Aliabadi, N., Nateghi, F., & Seifi, M. (2017). Evaluating in-service curricula for elementary school teachers in creating the necessary competencies in teachers in order to achieve the goal of all curricula and educational programs. Family and Research Quarterly, 14(35): 65-85 [In Persian].

Gadiri, F., & Gilmanesh, A. (2001). Rate of applying the active method justified in the teaching guide book of experimental sciences, fifth grade of elementary school, by teachers in Rasht; Master Thesis, Teacher Training University of Tehran [In Persian].

Harlen, w. (2000). The teacing of science in primory schools. London: david fulton

Harmin, M (2006). Inspiring active learning: A handbook for science in the primary school. Paris: UNESCO.

Hosseinpanah, M., Karami, M., Jafari Sani, H., & Karshaki, H. (2015). Assessing the degree of consistency of the curricula intended, implemented and obtained in the second elementary course in developing research competencies; Iranian Curriculum Studies Quarterly, 11(44): 141-164 [In Persian].

Institute for Educational Studies (2008), Special Issue on TIMSS Results, National Center for TIMSS and PIRLS Studies, page 301. [In Persian]

Institute of Education Studies (2016). Report on the findings of the TIMMS 2015, Headquarters of Research Week of the Ministry of Education and the National Center for TIMSS and PIRLS Studies, Assembly Hall of the Educational Research and Planning Organization, December 4. [In Persian]

Kabiri, M., Gazi Tabatabaei, M., & Bazargan, A. (2017). Determining the expected basic competencies of eighth grade students in experimental sciences and comparing them with emphasis on Iranian science curriculum; Iranian Curriculum Studies Quarterly; 11(44): 109-140 [In Persian].

Karimi, A. A. A. (2009). The most important research findings of TIMSS and PIRLS studies, Institute of Education Studies; National Center for TIMSS & PIRLS Studies [In Persian].

Karsoul, J. D. (2011). Research design: qualitative, quantitative and combined approaches; Translation: Alireza Kiamanesh, University Jihad: Allameh Tabatabai University [In Persian].

Lee, Keunho. (2014). Competency-based curriculum and curriculum autonomy in the Republic of Korea, UNESCO International Bureau of Education, Geneva, Switzerland.

Najar Niavandi, M., & Gorbanalizadeh, M. (2014). An analysis of national identity in textbooks; Journal of Educational Research, 1(29): 79-101 [In Persian].

National Curriculum of the Islamic Republic of Iran (2012), approved by the 745th Supreme Council of the Iranian Education System [In Persian].

Nouri, F., Yarmohammadian, M., & Nadi, M. (2019). Investigatin the role of technology-based competency components in the curriculum; Quarterly Journal of Research in Curriculum Planning; 16(2): 49-65 [In Persian].

Ontas, T., Eguz, S., & Yildirim, E. (2020). Reflections of Political Education on Primary Education Classes. International Online Journal of Educational Sciences, 12(2).

Pakmehr, H., Amin Khandaghi, M., Gandili, S. J., & Saeedi Rezvani, M., (2015). The nature of the discourse of the teachings of the Islamic Revolution and its features in the curricula of the education system of the Islamic Republic of Iran. Quarterly Journal of Applied Issues of Islamic Education, 2(3): 704 [In Persian].

Renato, O., & Hyekyung Kang, G. M. (2018). Comparative Analysis of the National Curriculum Frameworks of Five Countries: Brazil, Cambodia, Finland, Kenya and Peru, UNESCO, Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment, IBE/2018/WP/CD/18.

Safari, S., Farajallahi, M., & Askarian, M. (2013). Evaluating the content of the book called “Experimental Sciences”, sixth grade of elementary school using the method of William Rumi. Master Thesis, Payame Noor University of Tehran [In Persian].

Salsabili, N. (2016). Evaluation of the National Curriculum Compiled in the Islamic Republic of Iran according to the Criteria Based on Theoretical Knowledge in the Field of Curriculum Studies, Iranian Curriculum Studies Quarterly, 11(21): 65-98 [In Persian].

Sanati, F., Akbarian, N., & Osyan, N. (2015). A study of contextual approach in the book of experimental sciences of the first grade of elementary school. Series of papers of the Elementary Education Conference; Ministry of Education [In Persian].

Seydzadeh, H., Nili Ahmadabadi, M., & Aliabadi, Kh. (2016). Content analysis of the teacher's handbook, sixth grade elementary school, science course, with emphasis on teaching the cognitive and metacognitive strategies; Master Thesis, Allameh Tabatabai University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].

Shekarbaghani, A. A. S., & Abbasi, M. (2016). Assessing the compliance of teacher training packages with the content and objectives of the new curriculum of experimental sciences, second grade; The Second National Conference on Strategies for the Development and Promotion of Science Education in Iran, Tehran, July 9th [In Persian].

Stabback, Ph. (2016). What Makes a Quality Curriculum? UNESCO, Current and Critical Issues in Curriculum and Learning, March, No.2, IBE/2016/WP/CD/02.

Sunday, A. S. (2014). Mathematics Text Analysis: A study of proposed mathematics texts in school use in the southern states of Nigeria. European Scientific Journal, September, Special Edition, 1, 140-151.

Tourban, M.m & Salem, S. (2015). Determining the relation between text and image in basic science textbooks, second and sixth grade, Iran in the academic year 2012-2013; Research in curriculum planning; 12(2): 104-115 [In Persian].

Yousofzadeh Choosari, M., & Shahmoradi, M. (2020). Providing a model of political education curriculum based on socio-political education topics of the document of fundamental change in education for junior high school students; Quarterly Journal of Applied Issues of Islamic Education; 15(14): 173-206 [In Persian].

Zarei, E., Khahari, D., Shafiei, M., & Fili, A. (2019). Identifying the Factors and Barriers Affecting the Application of E-Learning in the Education of Elementary School Students in Karaj, Journal of Educational Technology, Summer 2009, 13(4): 773-782 [In Persian].

آمار
تعداد مشاهده مقاله: 1,994
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 790


سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب