تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 9,986 |
تعداد مقالات | 83,489 |
تعداد مشاهده مقاله | 76,683,935 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 53,783,627 |
ارزشیابی برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 13-58 اصل مقاله (2.35 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.685653 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
منصور کاظمزاده1؛ عفت عباسی* 2؛ غلامرضا حاجیحسیننژاد3؛ غلامعلی احمدی4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری رشته برنامهریزی درسی دانشگاه خوارزمی تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3دانشیار و عضو هیئت علمی دانشگاه خوارزمی تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4دانشیار دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی وضعیت موجود برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بر اساس اسناد بالادستی صورت پذیرفته است. روش تحقیق، ترکیبی و اکتشافی متوالی است. نمونهکیفی پژوهش در بخش اسناد شامل کلیه اسناد بالادستیِ آموزش و پرورش دربارۀ درس علومتجربی ابتدایی بود و در بخش افراد شامل کلیه متخصصان حوزه محتوا و آموزش علومتجربی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی؛ نمونه کمی نیز شامل کلیه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی در سطح مناطق شهر تهران بود. در بخش تحلیل اسناد، ملاکها و مؤلفههایی که برنامه و کتابهای درسی علومتجربی ابتدایی بر اساس آنها طراحی و تدوین شده است شناسایی و دستهبندی گردید و پنج مقوله توجه به الگوی هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه، توجه به سوادعلمی فناورانه، توجه به رویکرد زمینهمحور، توجه به اصل نقش فعال یادگیرنده، توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در برنامهدرسی علومتجربی بهصورت هدفمند انتخاب شد و به منظور شناسایی زیر مقولههای مربوط به هریک از مقولههای به دست آمده از اسناد بالادستی، با گروهها و کارشناسان عضو شورای برنامهریزی درسی مربوط، متخصصان حوزه محتوایی در آموزش علومتجربی دوره دوم، متخصصان و دستاندرکاران مرتبط با طراحی و تدوین سند برنامهدرسی ملی مصاحبههای نیمهساختاریافته به عمل آمد و فرمهای تحلیلمحتوا و پرسشنامه تدوین گردید. جهت تعیین روایی از روشهای تعیین قابلیتاعتبار، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید، و پایایی فرمهای تحلیل محتوا به روش ویلیام اسکات[1] مورد بررسی قرار گرفت. یافتههای تحقیق نشان داد که کمترین توجه برنامهدرسی علومتجربی به سواد فناورانه و بیشترین توجه به اصل شایستگیهای پایه میباشد و محتوای این برنامه درسی در برخی از زیرمقولهها از جمله، توجه به تفکرانتقادی، کارآفرینی، نقش تولید دانش، خودارزشیابی و نقادی و تفکر منطقی نیاز به بازنگری و توجه بیشتری دارند. 6. William Scott | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ارزشیابی؛ برنامهدرسی؛ علومتجربی؛ ابتدایی؛ اسناد بالادستی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه آموزش با کیفیت زیربنای توسعه هرکشوری میباشد بهعبارت دیگر مبنای توسعهیپایدار به امر آموزش ارتباط دارد و معنای آموزشعلوم از یادگیری صرف حقایق علمی و مفاهیم، آن هم در محیط انتزاعی، به یادگیری با مهارتهای فرایندی، نگرشها و مسائلاخلاقی تغییر پیدا کرده است(هارلن[1]،2000). این مسأله چشمانداز وسیعی را در بیشتر کشورها به روی صاحبنظران و سیاستگذاران آموزش در حوزه تعلیموتربیت با شعار (علم فناوری و جامعه) باز کرده است به صورتیکه پس از اجرای برنامهدرسی جدید، کتابهای درسی علومتجربی بر اساس آن تغییر یافت و در چگونگی ارزشیابی پیشرفتتحصیلی نیز تغییراتی مهم به وقوع پیوست(امانی،1394). امروزه بیشترکشورهای جهان با نگرانیهایی که داشتهاند بخش عظیمی از بودجه کشور را به توسعه آموزش اختصاص دادهاند و ضرورت بازنگری و طراحی برنامهدرسی مطلوب برای نظام آموزش و پرورش را تشخیص دادهاند. برنامهی درس علوم یکی از بنیادیترین برنامه در نظام آموزشی است. متخصصان دفتر تألیف کتب درسی علوم را "علم تجربی حاصل کوشش انسان برای درک واقعیتهای هستی و کشف فعل خداوند" تعریف کردند. آموزش علوم در نظام آموزشی ایران دارای کارکردهایی چون: 1)رشد و ارتقای شایستگیهای عقلانی، ایمانی و مهارتی، 2)شناخت و استفادهی مسئولانه از طبیعت به مثابه بخشی از خلقتالهی، 3)تعیین تعادل در نگرش توحیدی و 4)برخورداری از سواد علمی فناورانه و ... است. براساس راهنمای برنامه درسی قلمرو حوزههای علوم تجربی در نظام آموزشی شامل: 1)دانش، 2)فرایندهای علمی و 3)فناوری است(مؤلفان گروه علوم، 1390). در برنامه جدید علوم ابتدایی علاوه بر حفظ رویکرد فعال یاددهی- یادگیری، محتوا و شیوهِی ارزشیابی، به مواردی چون: 1)رویکرد زمینه محوری(تماتیک)، 2)کسب شایستگی یعنی تلفیق دانش، مهارت و نگرش پیامدمحوری و 3)به کارگیری بستههای آموزش تأکید میشود. جهتگیریهای برنامهدرسی جدید علوم تجربی شامل: 1)توجه به رویکرد فطرتگرایی توحیدی، 2)توجه به ویژگیهای ملی و منطقهای، 3)توجه به جنبههای جهانی و فراملیتی علوم تجربی و 4)به کارگیری اجزای مختلف بسته آموزشی است و رویکردهای برنامه درسی جدید علوم تجربی شامل: 1)فطرتگرایی توحیدی، 2)رویکرد زمینهمحور و 3)کسب شایستگی علمی- فناورانه است(شکرباغانی و همکار، 1395). رویکرد زمینهمحور، رویکردی است که در آن زمینهای که برای دانشآموزان معنیدار است به عنوان نقطه شروعی برای یادگیری مفاهیم علمی استفاده میشود. این رویکرد باعث ارتباط درس علومتجربی با زندگی روزانه دانشآموزان میشود)لسلی، 2012: 18). در برنامه جدید علوم رویکرد زمینه محوری باعث میشود تا در هر درس یک زمینه یادگیری در نظر گرفته شود. زمینه باید: 1)مرتبط با زندگی واقعی بوده باشد، 2)از انسجام درونی برخوردار بوده باشد. همچنین لازم است زمینه عمقی بوده و با موضوعات بیرونی در ارتباط باشد. دانشآموزان در جریان یادگیری نقش اساسی و فعال دارند و هر واحد یادگیری در ارتباط با زمینه واقعی زندگی ارایه میشود. ویژگی پیامدمحوری برنامه باعث میشود تا در آموزش علوم بر استفاده دانشآموز از دانش کسبشده به موقعیتهای جدید تأکید شود. به همین منظور آموزش و ارزشیابی با یکدیگر تلفیق شده و در سنجش عملکرد دانشآموزان، به سطوح مختلف و ملاکهای متنوع توجه شود(خوش خلق و همکاران، 1393). اهداف جزیی هر مقطع در راستای اهداف کلان برنامه درسی مقطع ابتدایی به صورت اهداف پیامدمحور برای هر درس تنظیم شده است(مؤلفان گروه علوم، 1390). ارزشیابی یکی از مهمترین و حساسترین مؤلفههای برنامهریزیدرسی میباشد؛ زیرا هیچ فعالیت انسانی نمیتواند بدون بررسی مستمر به نتیجه مطلوب برسد. جنبههای مختلف تعلیم و تربیت، خصوصاً برنامههای درسی که رکن محوری و اساسی را در آموزش دارند، نیازمند ارزیابی میباشند. نکته شایان توجه آن است که گرچه ظاهراً ارزشیابی آخرین مرحله برنامهریزی درسی میباشد اما فرایندی است که قبل از تدوین، ضمن طراحی و اجرای برنامه و نیز پس از اجرای برنامه صورت میپذیرد. بنابراین مؤلفه ارزشیابی دارای یک نقش محوری در عین حال تعاملی با سایر مؤلفهها و مراحل برنامهریزی است و تنها از طریق ارزشیابی مراحل مختلف برنامهریزیدرسی میتوان کارایی و اثربخشی برنامهها را افزایش داد و برای بهبود مستمر برنامههای درسی گام برداشت، برنامهدرسی محصول فرایند برنامهریزی درسی میباشد، ارزشیابی به عنوان بخشی جداییناپذیر از فرایند برنامهریزی درسی قلمداد میشود که در کلیه مراحل طراحی، تولید و اجرای برنامهدرسی حضور دارد و هدف اصلی آن بهبود و کیفیت بخشی برنامه است(احمدی،1380). از طرف دیگر به علت عدم اجرای آزمایشی کتاب و عدم اطلاع از وضعیت موجود، لزوم ارزشیابی برنامهدرسی دو چندان میشود تا از طریق ارزشیابی سایر نقاط قوت و ضعف شناسایی شده و راهنمایی لازم برای تغییرات احتمالی برنامهدرسی به دستآید. تا بر اساس یافتههای این پژوهش، برنامهدرسی کتابهای جدیدالتألیف علومتجربی دوره دوم ابتدایی از نظر کیفیت و میزان تطابق اهداف، محتوا، فرصتهای یاددهی- یادگیری، شیوههای سازماندهی محتوا و روشهای آموزش و نظام ارزشیابی پیشرفت یادگیری با اصول و معیارهایی که از سوی اسنادبالادستی مصوب شده است مورد ارزشیابی قرار بگیرد، تا از این طریق فاصله وضعیت موجود برنامهدرسی این کتابها با وضع مطلوب آنها بر اساس اصول و معیارهای اسناد بالادستی آشکار گردیده و پیشنهادهای لازم و ضروری ارائه گردد. کتابهای درسی یکی از مهمترین دروندادهای نظامهای آموزشی هستند(Pingel, 2010)، که همزمان در اختیار دانشآموز و معلم قرار میگیرند و ملاک ارزشیابی از آموختههای دانشآموز به شمار میروند(Abedini-Baltrok & Nili, 2014). بنابراین تدارک بسیاری از فرصتهای یادگیری تنها از طریق کتابهای درسی امکانپذیر است(Amir-ahmadi, 2012). استفاده از کتابهای درسی مناسب علاوه براین که به یادگیری بهتر مطالب توسط دانشآموزان کمک میکند، راهنمای مناسبی برای معلمان در فرایند آموزش است و حتی گاه میتوانند نقاط ضعف معلمان را نیز جبران کنند(Cook, 2008) و بیتوجهی یا اهمال در طراحی و تدوین کتابهای درسی میتواند اتلاف وقت، انرژی و سرمایه انسانی زیادی را به دنبال داشته باشد(نوریان و همکار، 1394: 105). یکی از اصول و معیارهایی که از سوی اسناد بالادستی بهخصوص سند برنامهدرسی ملی جهت تولید و تدوین محتوای کتابهای درسی تصویب شده است، هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه میباشد که توجه به آن در تمامی برنامههای درسی یکی از مهمترین ویژگیهای سند برنامهدرسی ملی محسوب میشود چرا که از طریق آن هویت دینی، ملی و فرهنگی فراگیران شکل میگیرد و برنامهی درسی لازم است طوری طراحی و تدوین شود که براساس رویکرد فرهنگی و تربیتی(مبتنی بر معیارهای اسلامی) فرصتهای رسیدن به شایستگیهای پایه را در متربیان فراهم آورد(احمدی،1380). دستیابی به هدف مهم کسب شایستگی در رویکرد اصلی برنامه درسی علوم تجربی نیازمند کسب تجربههای شخصی فراگیران است، تجربههایی که به فعالیتهای ویژه خود نیاز دارد. لیک فراتر از این مهم لازم است تجربههایی که در یک «موقعیت یادگیری» انجام میشوند و به طور همزمان دانش، مهارت و نگرش را در هم آمیزند. بنابراین لازم است مدارک و شواهدی وجود داشته باشد که نشان دهد فراگیران میتوانند به طور معنادار و مؤثر در موقعیتهای جدید آموختهها و مهارتهای خود را به کار برند)کسب شایستگی( با این توضیح نتایج «فرایند مدار» در چارچوب تازهای از عملکرد کاوشگرانه مبتنی بر شایستگی مطرح میشود که از آن به عنوان«پیامد[2]» یاد میشود. بنابراین، دانشآموز در این سند فعال و انتخابگر دیده شده است و انتظار است که بتواند به طور فعال و از طریق برقراری ارتباط با محیط و انتخاب آگاهانه همیشه در راستای اصلاح باشد)برنامه درسی ملی، 1391). در واقع «پیامدهای یادگیری» نتایجی است که انتظار میرود دانشآموزان پس از نوعی درگیر شدن با فعالیتهای یادگیری توانایی خود را در دانش کسب شده در موقعیتهای جدید نشان دهند. به زبان ساده پیامد یادگیری به این پرسش پاسخ میدهد که: "حال که آموزش اتفاق افتاده است، دانشآموز قادر است چه کاری را در زندگی امروز و آینده خود انجام دهد؟" در این رویکرد محیط مدرسه تنها محل تحقق هدفها نیست بلکه باید بین فعالیتهای فراگیران در مدرسه و محیط اجتماعی خارج از مدرسه ارتباط لازم وجود داشته باشد(مؤلفان گروه علوم، 1390). در این زمینه نیز مطالعات تیمز[3](2015) نشان دادهاند با وجود اینکه این اصل در جهتگیری تدوین برنامهدرسی علومتجربی قرار دارد، دانشآموزان ایرانی در حیطهی بهکار بستن علومتجربی عملکرد ضعیفی از خود نشان دادهاند(گزارش مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، 1395). یکی دیگر از شایستگیهای موردنیاز دانشآموزان دستیابی به شایستگی فناورانه یا به عبارتی سواد فناورانه میباشد که سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش در همین راستا، ارتقای کیفیت فرایند تعلیم و تربیت با تکیه بر استفادهی هوشمندانه از فناوریهای نوین را مورد تأکید قرار داده است. اما با این وجود هنوز پژوهشهای مختلفی نشاندهندهی ضعف دانشآموزان در استفاده از فناوریهای نوین در یادگیری میباشند. اصل نقش فعال یادگیرنده و اصل مرجعیت معلم نیز دو اصل بسیار مهم در اسناد بالادستی میباشند. برنامههای درسی و تربیتی باید به نقش فعال، داوطلبانه و آگاهانه دانشآموز در فرآیند یاددهی یادگیری و تربیتپذیری توجه نماید و زمینه تقویت و توسعه روحیه پرسشگری، پژوهشگری، خلاقیت و کارآفرینی را در وی فراهم سازد)برنامه درسی ملی، 1391: 18) و توجه به نقش هدایت تربیتی معلم برای تقدم تزکیه بر تعلیم، غنیسازی محیط تربیتی و یادگیری، فعالسازی دانشآموزان در فرآیند یادگیری و تربیتپذیری و ترغیب آنان نسبت به یادگیری مستمر، همچنین فراهمسازی زمینهی ارتقاء صلاحیتهای اعتقادی، اخلاقی، حرفهای و تخصصی معلم)برنامه درسی ملی،1391). اهمیت اصل مرجعیت معلم در پیشبرد اهداف برنامههای درسی و تربیتی به حدی است که در اتحادیه اروپا، بیش از60 درصد هزینه عمومی آموزش، صرف معلمان میشود. هرگونه تلاش سیاسی برای بهبود نتایج آموزش - یا کارآیی آموزش و پرورش - مطمئناً نگاهی دقیق به نقش آنها خواهد داشت و به دنبال راههایی برای کمک به پیشرفت معلمان در حرفه خود هستند((European Commission, 2019. در پژوهش حاضر به دلیل اهمیت بسیار اصول ذکر شده در اسناد بالادستی به صورت هدفمند این اصول انتخاب شده و مورد بررسی قرار گرفتهاند.
پیشینه پژوهشهای داخلی و خارجی مرتبط بررسی پژوهشهای مرتبط نشان داد که در داخل و خارج پژوهشهای متعددی در زمینهی موضوع پژوهش صورت گرفته است از جمله اتاکاش[4](2016)، در تحقیق خود با عنوان تحلیل برنامهدرسی جدید علومتجربی در ترکیه به این نتیجه دست یافت نتایج که التزام به اصول آموزشی بین و داخل برنامهها بهطور قابلتوجهی تغییر میکند. علاوه بر آن کتابهای درسی بررسی شده عموماً فاقد آموزش صریح و روشن هستند و فرصت تمرینی بسیار اندکی فراهم میکنند تا موضوع به صورت تسلطی تدریس شوند. این در حالی بود که محققان انتظار داشتند هشت اصل مهم آموزشی در موضوعات مهم، در کتابهای با کیفیت بالا موجود باشد. اما نتایج نشان داد حضور این اصول اندک بوده و ارائه خدمات در متون تجاری در دسترس به عنوان پایه و اساسی برای آموزش علومتجربی بهطور مؤثر، در حال کم شدن است. سندی[5](2014)، تحقیقی با عنوان تحلیل کتب درسی که در مدارس جنوب غربی نیجریه استفاده میشوند انجام داد. این مطالعه به بررسی یازده ویژگی کتابهای درسی توسط کاربران مستقیم آن یعنی معلمان بررسی شد. نتایج نشان داد کتابها مناسب و مفاد آن برای بهوجود آوردن یادگیری مطلوب کافی بود. با اینحال نیاز است کتابهای کار برای رفع نیازهای آینده دانشآموزان، راهنمای معلمان، سلسله مراتبی از توسعه تکالیف، رنگهای متنوع و جذاب ارائه شود. بیوشاو[6] و آیلیو[7](2013)، تحقیقی را با عنوان ارزشیابی کتابهای درسی پایههای نهم و دهم درباره پرورش مهارتهای حلمسئله در اتیوپی انجام دادند. هدف این مطالعه ارزیابی کیفیت ادغام موقعیتهای مشکلساز و استراتژیهای عمومی حلمسئله(اکتشافی) در کتابهای درسی پایههای نهم و دهم بود. نتایج تحلیل محتوا نشان داد کتابهای درسی پایه نهم و دهم در سطح پایینی از گنجاندن موقعیتهای مسئلهساز و استراتژیهای عمومی حلمسئله(اکتشافی) قرار دارند. ایجادی و همکاران(1397). در پژوهشی با هدف طراحی برنامهدرسی پژوهش محور علوم تجربی پایه ششم و سپس ارزشیابی آن از دیدگاه متخصصان برنامهدرسی و معلمان ذیربط، ویژگیهایی برای طراحی عناصر چهارگانه برنامه درسی(هدف، محتوا، روشهای تدریس و ارزشیابی) پیشنهاد کردند که مورد تأیید متخصصان و معلمان ذیربط قرار گرفته است. کبیری و همکاران(1396)، به منظور تعیین شایستگیهای مورد انتظار از دانشآموزان در آموزش علوم با انجام یک مطالعه مروری منظم روی سه دسته منابع مربوط به نهادهای بینالمللی در آموزش علوم، برنامههای درسی علوم، و سنجشهای کلان مقیاس، 22 شایستگی استخراج و در قالب پنج گروه: 1)شایستگیهای دانشی و کاربردی، 2)مفاهیم سطح بالا، 3)کار با مدلها و نمودارها، 4)کاوشگری علمی و 5)نگرش دانشآموزان دستهبندی و سپس با تأکیدات برنامهدرسی علوم ایران مقایسه شدند. نتایج نشان داد که اگرچه برخی از شایستگیها مورد تأکید برنامهدرسی علوم ایران قرار گرفته است ولی یازده شایستگی استفاده از علوم، دانش به کارگیری ابزار علمی و انجام عملیات ریاضی در شایستگیهای دانشی و کاربردی، تلفیق دانش، تبیین علمی پدیدههای طبیعی و نقد دیگران در شایستگیهای مفاهیم سطح بالا، استفاده از مدلها در شایستگیهای کار با مدلها و نمودارها، ارزشیابی شواهد و استدلال علمی در شایستگیهای کاوشگری علمی و حمایت از کاوشگری به همراه دیدگاه تردیدآمیز به علم در شایستگیهای نگرشی مورد تأکید برنامهدرسی علوم ایران قرار نگرفته بود. لذا پیشنهاد میشود در تغییر برنامهدرسی علوم به این شایستگیها توجه خاص گردد. ادیب و همکاران(1395)، تحلیلی از نظر حضور عناصر «سواد فناورانه»، در کلیه کتابهای دوره آموزش عمومی (پایههای 9-1) انجام دادند که نشان داد: 1)عناصر دانش فناوری برای درک ماهیت و اثرات فناوری در حدی بسیار ضعیف ارائه شده است. 2)عناصر پرورش مهارتهای فرایندی فناورانه در حد قابل قبول وجود داشت، اما این فرایندها در ماهیت با فعالیتهایی که ذاتاً فناورانه خوانده میشوند، مانند طراحی و رفع نقص فاصله داشت. 3)در زمینههای فناورانه نیز فناوری اطلاعات بیش از سه چهارم عناصر محتوایی را به خود اختصاص داده و سهم زمینههای دیگر اندک بود. بنابراین در مجموع میتوان پتانسیل برنامه درسی ملی جدید را برای پرورش سواد فناورانه در همه ابعاد آن ناکافی و ضعیف توصیف نمود. نوری و همکاران(1398)، در پژوهشی با عنوان: بررسی نقش مؤلفههای شایستگی مرتبط با فناوری در برنامهدرسی به بررسی نقش مؤلفههای شایستگی مرتبط با فناوری در برنامه درسی پرداخت. از نتایج بخش کیفی دو مؤلفه «دانش» و «مهارت» استخراج شد و یافتههای بخش کمی نشان داد که نقش مؤلفه دانش با (365/12=t و01/0>p) و مؤلفه مهارت(229/5=t و 01/0 >(p با شایستگیهای مرتبط با فناوری در برنامهدرسی بیش از حد متوسط است. نتایج آزمون فریدمن نقش مؤلفه دانش از شایستگیهای مرتبط با فناوری در برنامهدرسی را بالاتر از نقش مهارت نشان داد. سلسبیلی (1395). در مقالهای با عنوان «ارزیابی برنامهدرسی ملی تدوین شده جمهوری اسلامی ایران بر اساس ملاکهای برگرفته از دانش نظری حوزه مطالعات برنامهدرسی» کوشش کرده تا تحلیل و ارزیابی نقادانه برنامه درسی ملی تدوین شده جمهوری اسلامی ایران با توجه به ملاکها برگرفته از دانش نظری حوزه مطالعات برنامه درسی با تأکید بر مباحث دیدگاههای برنامهدرسی و برنامه درسی ملی، به منظور شناخت تفاوتها، انحرافها و کاستیهای سند برنامه درسی ملی تدوین شده انجام پذیرد و توصیههایی جهت بازنگری آن حاصل آید. حسینپناه و همکاران(1396). در ارزیابی میزان همخوانی برنامههای درسی قصدشده، اجرا شده و کسب شده دوره دوم ابتدایی در پرورش شایستگیهای پژوهشی، به این نتیجه رسیدهاند که بین «برنامههای قصد شده» با «اجراشده» و «کسب شده»، همخوانی وجود دارد ولی بین برنامههای «اجرا شده» و «کسب شده»، همخوانی وجود ندارد. صیدزاده(1395)، در پژوهشی با عنوان تحلیل محتوای کتاب راهنمای معلم پایه ششم ابتدایی درس علوم با تأکید بر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به دانشآموزان به این نتیجه دست یافت که بخش عمده کتاب راهنمای معلم علوم پایه ششم ابتدایی بر آموزش راهبردهای شناختی به دانشآموزان تأکید میکند. صفری و همکاران(1392)، در پژوهشی با عنوان ارزشیابی محتوای کتاب علومتجربی پایه ششم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی به این نتیجه دست یافتند که متن کتاب مذکور در همه فصول و در کل کتاب به صورت فعالی ارائه شده است. فعالیتهای کتاب مورد بررسی با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری در فصل اول، دوم و چهارم و در کل کتاب به شیوه مطلوب ارائه شده است و در فصل سوم به صورت فعال نبوده است. تصاویر کتاب مذکور با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری در فصول مختلف و در کل کتاب به نحو مطلوبی طراحی شده و در واقع به شیوه فعال ارائه شده است. اما پرسشهای کتاب مذکور با توجه به دامنه مطلوب ضریب درگیری در فصول مختلف و در کل کتاب از حد مطلوب پایینتر بوده است و به شیوه غیرفعال ارائه شده است. شکرباغانی و همکار(1395)، به ارزیابی بستههای آموزشی علومتجربی پایه دوم ابتدایی از منظر انطباق بستههای آموزشی معلم با محتوا و اهداف برنامهدرسی جدید پرداخت. یافتههای این مطالعه نشان داد که عزم جدی مؤلفان برای اصلاحات بنیادی در این حوزهها ضروری است. احمدی(1389)، نیز در پژوهشی میزان اثربخشی تغییر محتوای کتاب علوم دوره ابتدایی در یادگیری دانشآموزان را مورد بررسی قرار داد. نتایج پژوهشگر حاکی از آن بود که میانگین نمرات دانشآموزان آموزش داده شده توسط روش جدید آموزش علوم بیش از افرادی است که علوم را با محتوا و روشهای قدیم آموخته بودند. همچنین مهارت تحقیق و فرضیهسازی آنان نیز بیشتر شده بود عملکرد معلمانی که محتوای جدید علوم را تدریس کرده بودند بهتر از سایر معلمان بود. این معلمان تطبیق محتوای جدید علومتجربی را با واقعیتهای زندگی دانشآموزان در حد زیاد اعلام کرده بودند و حس کنجکاوی و تسهیل یادگیری نیز بر اثر اجرای برنامه افزایش یافته بود، بنابراین به نظر میرسد، به لحاظ وجود برخی مشکلات از جمله مواردی که مطرح گردید و همچنین نظر بعضی از معلمان اصل برنامهریزی درسی علومتجربی ابتدایی نیازمند به ارزشیابی دقیق است. محقق در پژوهش حاضر بهدنبال پاسخ به این پرسش است که در طراحی و تدوین برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی با چه میزانی به مقولههای منتخب از اسناد بالادستی توجه شده است. قنبری و کیامنش(1380)، در پژوهشی میزان به کارگیری روشهای فعال تدریس توصیه شده در کتاب راهنمای معلم علوم از سوی معلمان علوم پایه پنجم را بررسی کردهاند و نشان دادهاند که اولاً معلمان دانش، اطلاعات و مهارتهای لازم را برای پرورش مهارتهای فرایندی که در روشهای تدریس فعال بر آنها تأکید میشود ندارند. ثانیاً با اینکه معلمان نسبت به انجام روشهای فعال نظر مثبت دارند ولی عملاً در جریان تدریس خود از این روشها استفاده نمیکنند. دفتر آموزش بینالمللی یونسکو(2018)، با مقایسه چارچوب برنامهدرسی پنج کشور برزیل، کامبوج، فنلاند، کنیا و پرو به تدریج به درک گستردهتر و عمیقتری از روندهای منطقهای و جهانی در مورد چارچوب برنامهدرسی معاصر دست یافت. به طور کلی، ممکن است کشورها آرزو داشته باشند که چارچوبهایی را به وجود آورند که منجر به تضمین یادگیری کیفی در دانشآموزان با دانش اساسی و مهارتهای عملی شود، به طوری که آنها بتوانند به شهروندی فعال تبدیل شوند، زندگی سالمی داشته باشند و آمادگی لازم را برای تربیت شهروندان شایسته داشته باشند ولی در عین حال، هر کشوری چارچوب برنامه درسی خود را متناسب با نیازها، زمینه و چشمانداز ملی خود ساخته است، و در عین حال، رویکردهای محلی و ملی خود را به نحوی با روندها و موضوعاتی در برنامه آموزشی بینالمللی ارتباط دادهاند. همچنین این مطالعه در بین پنج کشور نشان میدهد که چارچوب برنامهدرسی فرایندهای آموزش، یادگیری و ارزیابی فراگیران را هدایت میکند(et al, 2018 .(Opertti. فارسیعلیآباد و همکاران(1396)، در تحقیقی با عنوان: ارزیابی برنامههایدرسی ضمنخدمت معلمان دوره ابتدایی در ایجاد صلاحیتهای لازم در معلمان به منظور تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامههای درسی و تربیتی دوره این تحقیق با هدف ارزیابی اثربخشی برنامههایدرسی ضمنخدمت معلمان دورۀ ابتدایی در تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامههای درسی و تربیتی دوره ابتدایی ایران انجام شده است. پاسخ به سؤالهای فرعی پژوهش، نه عنصر برنامهدرسی کلاین به عنوان ملاک ارزیابی برنامههایدرسی ضمنخدمت در نظر گرفته شد و برای تعیین وضعیت ملاکها 106نشانگر از متن اسناد بیرون کشیده شد و نظر متخصصان معیار قضاوت میزان مطلوبیت نشانگرها و در نهایت ملاکها قرار گرفت. نتیجه ارزیابی وضعیت نسبتاً مطلوب برنامهها در راستای تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامههایدرسی و تربیتی دوره بود. یوسفزاده چوسری و همکار(1399) در پژوهشی با هدف ارائه مدل برنامةدرسی تربیت سیاسی بر اساس ساحت تربیت اجتماعی- سیاسی سند تحول بنیادین برای دانشآموزان دورة متوسطه اول با رویکرد کیفی انجام داد. که کیفیت عناصر نهگانه مورد بررسی و تأئید صاحبنظران قرار گرفت و در نهایت نتایج نشان داد دروس مطالعات اجتماعی، فارسی، مهارتهای نگارشی و فرهنگ و هنر، از بیشترین پتانسیل برای پرداختن به برنامةدرسی تربیت سیاسی در دورة متوسطه اول برخوردارند. در نتیجه میتوان گفت که جامعیت و توجه به عناصر مؤثر برنامةدرسی فوقالذکر میتواند به بهبود سطح دانش، نگرش و بینش سیاسی دانشآموزان متوسطه اول کمک کند. پاکمهر و همکاران(1396)، در مطالعهای با هدف: بررسی چیستی گفتمانسازی آموزههای انقلاب اسلامی در برنامههای درسی آموزش و پرورش جمهوری اسامی ایران و ویژگیهای آن ابتدا، به ماهیت و چیستی گفتمانسازی پرداخت. علاوه بر این پیامدهای نظری حاصل از رویکرد گفتمانسازانه در برنامههای درسی از دو منظر کلان (اساسی و فنی) و ویژه مورد بررسی قرارگرفت و پیامدهای عملیِ آن از حیث تأثیر رویکرد مذکور بر سه حوزه شناخت، نگرش و عملکرد فراگیران در مواجهه با آموزههای انقلاب اسلامی و افزایش قدرت نرم نظام جمهوری اسلامی ایران از طریق برنامههای درسی بررسی گردید.
اهداف پژوهشهدف کلی پژوهش: شناسایی میزان توجه به مقولههای منتخب از اسناد بالادستی در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی.
هدفهای ویژه پژوهش
روش پژوهش در پژوهش حاضر با هدف ارزشیابی وضعیت موجود برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بر اساس اسناد بالادستی از روش تحقیق ترکیبی استفاده شده است. به عبارتی این تحقیق بر مبنای روش تحقیقهای به کار رفته و دادهها در زمره روشهای آمیخته[8] قرار میگیرد که در این طرح ترکیبی، از راهبرد اکتشافی متوالی استفاده میشود (بازرگان، 1391). راهبرد اکتشافی متوالی شامل گردآوری و تحلیل دادههای کیفی در مرحله اول و به دنبال آن گردآوری و تحلیل دادههای کمی در مرحله دوم که خود بر اساس نتایج کیفی مرحله اول بنا میشوند، صورت میگیرد(کرس ول[9]، 1390). ضمناً در این روش تحقیق، مرحله اول مطالعه (جمعآوری دادههای کیفی) مورد تأکید میباشد. در نهایت ترکیب دادهها از طریق برقراری ارتباط بین تحلیل دادههای کیفی و گردآوری دادههای کمی صورت میگیرد. در گام اول از طریق بررسی تحلیل اسناد بالادستی به ویژه سند برنامهدرسی ملی ملاکها و مؤلفههایی که باید برنامه و کتابهای درسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بر اساس آنها طراحی و تدوین شده است. شناسایی، استخراج و دستهبندی و با نظر متخصصان چهار مورد انتخاب گردید و در گام بعدی به منظور شناسایی مقولههای مربوط به هریک از مؤلفههای به دست آمده از اسناد بالادستی، با گروهها و کارشناسان عضو شورای برنامهریزی درسی مربوط، متخصصان حوزه محتوایی در آموزش علومتجربی دوره دوم، متخصصان و دستاندرکاران مرتبط با طراحی و تدوین سند برنامهدرسی ملی مصاحبههای نیمه ساختاریافته به عمل آمد. و تدوین پرسشنامه و تحلیل محتوا و تعیین روایی و پایایی آنها صورت پذیرفت. در مرحله کمی تحقیق، محقق با استفاده از مقولههای شناسایی و طبقهبندی شده در مرحله کیفی، فهرست وارسی مورد نظر را تدوین کرده و شخصاً به مطالعه و جست و جوی ملاکها یا مقولهها در محتوای کتابهای درسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و راهنمای تدریس برای معلمان آنها مبادرت نمود. و سپس با استفاده از پرسشنامه به بررسی نظرات اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی پرداخت.
جامعه و نمونهجامعه مورد مطالعه تحقیق در بخش کیفی که شامل کلیه اسنادبالادستیِ آموزش و پرورش شامل سند چشمانداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404 شمسی، سند برنامهدرسی ملی، کتابهای درسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و راهنمای تدریس معلمان مربوط به این کتابها و به طور کلی کلیه مبانی نظری و اسناد و مدارک معتبر و بینالمللی در مورد موضوع تحقیق میباشد که به صورت چاپی و الکترونیکی موجود هستند. همچنین، جامعه تحقیق در این مرحله که با آنها مصاحبه انجام شد شامل کلیه متخصصان حوزه محتوا و آموزش علومتجربی. پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی و در بخش کمی کلیه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی در سطح مناطق شهر تهران بود. نمونه کیفی پژوهش در بخش اسناد شامل کلیه اسناد بالادستیِ آموزش و پرورش دربارۀ درس علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بود و در بخش افراد شامل متخصصان حوزه محتوا و آموزش علومتجربی دوره دوم ابتدایی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی. نمونه کمی نیز شامل اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی در سطح شهر تهران بود با توجه به این که فهرست معلمان اعضای گروههای آموزشی مناطق در سازمان آموزش و پرورش موجود است با استفاده از فرمول کوکران به شیوه انتخاب تصادفی و استفاده از روش سرشماری تعداد 150 نفر مشخص شده و پرسشنامه در اختیار آنها قرار گرفت.
ابزار جمعآوری دادههابرای جمعآوری دادههای کیفی از اسناد بالادستی آموزش و پرورش مانند سند چشمانداز جمهوری اسلامی در افق 1404، سند برنامهدرسی ملی، کتابهای درسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و راهنمای تدریس معلمان مربوط به این کتابها و مبانی نظری، استفاده شد. بنابراین، از روش کتابخانهای (سنتی و الکترونیکی) و از طریق فیشبرداری مطالب به جمعآوری مطالب مرتبط و مناسب برای موضوع تحقیق و انجام مصاحبه نیمه ساختاریافته با متخصصان برنامهدرسی و کارشناسان خبره مطلع از اسناد بالادستی و برنامهدرسی علومتجربی دوره دوم ابتدای پرداخته شد. سپس، براساس مبانی نظری جمعآوری شده و مصاحبههای انجام شده، به تهیه فهرست وارسی تحلیل محتوای برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی مبتنی بر اسناد بالادستی پرداخته شد و براساس این فهرست تحلیل محتوا انجام گرفت. برای جمعآوری دادههای کمّی به شیوه میدانی اقدام شد و از پرسشنامه محققساخته استفاده شد و نظرات متخصصان برنامهدرسی و کارشناسان خبره عضو واحد شورای برنامهریزی درسی علومتجربی ابتدایی و نیز معلمان اعضای گروههای آموزشی علومتجربی ابتدایی شهر تهران را در مورد میزان تطابق برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی با ملاکها و مؤلفههای موجود در اسناد بالادستی سنجیده شد.
روش تعیین روایی ابزارهاجهت تعیین روایی در قسمت کیفی از روشهای تعیین قابلیتاعتبار، قابلیت انتقال و قابلیت تأیید، و روایی صوری و محتوایی فرمهای تحلیل محتوا و پرسشنامه محقق ساخته توسط متخصصان مورد تأیید قرار گرفت.
روش تعیین پایایی فرمهای تحلیل محتوا و پرسشنامه محقق ساختهجهت اطمینان از پایایی فرمهای تحلیل محتوا از روش ویلیام اسکات[10](1391)، استفاده شد. بدین منظور20 درصد محتوای کتابهای درسی و کتابهای راهنمای معلم پایههای چهارم تا ششم علومتجربی به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب گردید. آنگاه مؤلفهها در مقولههای موردنظر به همراه تعریف عملیاتی و نحوه کدگذاری برای کدگذاران توضیح داده شد. در مرحله بعد کدگذاران 20 درصد محتوای کتابهای انتخاب شده تحلیل محتوا و کدگذاری کردند. در نهایت جدول توزیع هر یک از مؤلفههای مشخص گردید و درصد توافق کدگذاران با استفاده از فرمول زیر محاسبه گردید. طبق محاسبات انجام شده ضریب توافق بین کدگذاران برای فرمهای تحلیل محتوای کتابهای درسی و کتابهای راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم تا ششم ابتدایی) مطابق جدول شماره 1 به دست آمد.
جدول شماره 1 : ضریب توافق بین کدگذاران برای فرمهای تحلیل محتوای کتابهای درسی و کتابهای راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم تا ششم ابتدایی) Table 1 The agreement coefficients between coders for experimental science textbook and teacher’s guides content analysis forms (fourth to sixth elementary school grades)
پایایی پرسشنامه محققساخته توسط متخصصان برنامهدرسی علومتجربی موردتأیید قرار گرفت و پایایی آن با بهدستآوردن آلفای کرونباخ 0.74 به دست آمد.
ارائه نتایج پرسش اصلی: در طراحی برنامهدرسی علومتجربی(پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) با چه میزانی به اسناد بالادستی منتخب توجه شده است؟جدول شماره 2: فراوانی مقولههای منتخب اسناد بالادستی در کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) Table 2 frequency of categories selected from upstream documents in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)
از مجموع 42236 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفههای توجه به اصل هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق)، سواد علمی فناورانه، توجه به رویکرد زمینهمحور، اصل نقش فعال یادگیرنده و اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) بیشترین میزان فراوانی مربوط به اصل هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه با 14834 مورد فراوانی 35.13 درصد است و کمترین میزان فراوانی مربوط به سواد فناورانه با 1628 مورد فراوانی و 3.85 درصد میباشد. پرسش فرعی اول: زیرمقولهها و مفاهیم مربوط به هریک از مقولههای منتخب از اسناد بالادستی کدام است؟
جدول شماره 3: کدهای منتخب(زیر مقولهها) به دست آمده از کدگذاری اسناد و مصاحبهها Table 3 Selected codes (sub-categories) obtained from document coding and interviews
پرسش فرعی دوم: میزان توجه به اصل الگوی هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه: (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) مصوب در اسناد بالادستی در طراحی برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی به چه اندازه است؟
جدول شماره 4: توزیع فراوانی توجه به اصل هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق) در کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) Table 4 Frequency distribution of attention to the targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice) in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)
از مجموع 14834 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه توجه به اصل هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم و عمل و اخلاق)، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) بیشترین میزان فراوانی مربوط به مقوله خودیادگیری با 1847 مورد فراوانی 12.45درصد است و کمترین میزان فراوانی مربوط به مقولههای، احترام به ادیانالهی و ارتقاء جایگاه معنوی، مبارزه با استکبار جهانی، میباشد که فاقد فراوانی است.
جدول 5: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامهدرسی علومتجربی به الگوی هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) از دیدگاه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی Table 5 frequency and frequency percentage of experimental science textbook’s attention to the targeting model based on basic competencies (faith, reason, knowledge, ethics, and practice) according to the department of experimental science teachers
با توجه به دادههای جدول شماره 5، 38.06 درصد اعضای گروههایآموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به الگوی هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح متوسط است. پرسش فرعی سوم: میزان توجه به سواد علمی فناورانه مصوب در اسناد بالادستی در طراحی برنامهدرسی علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟
جدولشماره 6: توزیع فراوانی توجه به سواد علمی فناورانه در کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) Table 6 Frequency distribution of attention to technological scientific literacy in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)
از مجموع 1628 واحد کدگذاری شده مربوط به سواد علمی فناورانه، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) بیشترین میزان فراوانی مربوط به مقوله درک ماهیت فناوری با 533 مورد فراوانی 32.73 درصد است و کمترین میزان فراوانی مربوط به مقولههای درک نقش جامعه در توسعه و استفاده بهینه از فناوری، اختراع، نوآوری و حلمسئله به کمک فناوری، مهارتهای استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوری، درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوریهای تولیدی و درک و مهارت انتخاب و استفاده از فناوریهای پزشکی میباشد که فاقد فراوانی است.
جدولشماره 7: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه محتوای کتابها و راهنمای معلم علومتجربی به سواد علمی فناورانه از دیدگاه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی Table 7 Frequency and frequency percentage of experimental science textbook’s attention to scientific technological literacya ccording to the department of experimental science teachers
با توجه به دادههای جدول 7، 57.42 درصد اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به سواد علمی فناورانه در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح خیلی کم است. پرسش فرعی چهارم : میزان توجه به رویکرد زمینه محور مصوب در اسناد بالا دستی در طراحی برنامهدرسی علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟
جدول شماره8: توزیع فراوانی توجه به رویکرد زمینه محور در کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) Table 8 Frequency distribution of attention to the context-based approach in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)
از مجموع 6741 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه توجه به رویکرد زمینه محور، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) بیشترین میزان فراوانی مربوط به مقوله درگیر کردن دانشآموزان در کارهای گروهی با 1712 مورد فراوانی 25.40 درصد است و کمترین میزان فراوانی مربوط به مقوله توجه به تفکر انتقادی با فراوانی 120 که 1.78 درصد میباشد.
جدول شماره 9: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامهدرسی علومتجربی به رویکرد زمینهمحور از دیدگاه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی Table 9 Frequency and frequency percentage of experimental science attention to the context-based approach according to the department of experimental science teachers
با توجه به دادههای جدول 9، 50.32 درصد اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به رویکرد زمینه محور در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح کم است. پرسشفرعی پنجم: میزان توجه به اصل نقش فعال یادگیرنده مصوب در اسناد بالادستی در طراحی برنامهدرسی علومتجربی (پایههای چهارم ، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟ جدول شماره10: توزیع فراوانی توجه به اصل نقشهای فعال یادگیرنده در کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) Table 10 Frequency distribution of attention to the learner’s active role in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)
از مجموع 8103 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه توجه به اصل نقشهای فعال یادگیرنده، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) بیشترین میزان فراوانی مربوط به مقولههای نقش فعال با 2050 مورد فراوانی و 25.29 درصد و نقش آگاهانه با 1712 مورد فراوانی و 21.13 درصد است و کمترین میزان فراوانی مربوط به مقولههای ایفای نقش کارآفرینی، ایفای نقش تولید دانش، ایفای نقش خودارزشیابی و ایفای نقش نقادی و تفکر منطقی باشد که در پایه چهارم و پنجم فاقد فراوانی و در پایه ششم به ترتیب با فراوانی، 81، 56، 61 و 32 فراوانی درصدی 0.99% 0.69% ، 0.75 % و 0.39 % میباشند. جدول شماره11: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامهدرسی علومتجربی به اصل نقشهای فعال یاد گیرنده از دیدگاه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی Table 11 frequency and frequency percentage of experimental science textbook’s attention to the principle of learner’s active role according to the department of experimental science teachers
با توجه به دادههای جدول 11، 48.39 درصد از اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به اصل نقشهای فعال یاد گیرنده در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح متوسط است. پرسشفرعی ششم: میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم مصوب در اسناد بالا دستی در طراحی برنامهدرسی علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) به چه اندازه است؟ جدول شماره 12: توزیع فراوانی توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) Table 12 Frequency distribution of attention to the principle of the teacher’s authority and credibility in experimental science textbook and teacher’s guides (fourth, fifth, and sixth elementary school grades)
از مجموع10930 واحد کدگذاری شده مربوط به مؤلفه اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم، در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) بیشترین میزان فراوانی مربوط به مقوله رشد دانش تخصصی معلمان با 1375 مورد فراوانی و 12.58 درصد است و کمترین میزان فراوانی مربوط به مقولههای تقدم داشتن تزکیه بر تعلیم و نقش معلم در برنامهریزی درسی، میباشد که فاقد فراوانی هستند و افزایش دانش و مهارت فناوری اطلاعات که دارای 28 مورد فراوانی و 0.25 درصد میباشد.
جدولشماره 13: فراوانی و درصد فراوانی میزان توجه برنامهدرسی علومتجربی به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم از دیدگاه اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی Table 13 Frequency and frequency percentage of experimental science textbooks’ attention to attention to the principle of the teacher’s authority and credibility according to the department of experimental science teachers
با توجه به دادههای جدول 13، 42.58 درصد اعضای گروههای آموزشی معلمان علومتجربی دوره ابتدایی عقیده دارند میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در سطح متوسط است.
بحث و نتیجهگیری بررسی مبانی نظری نشان داد که برنامه درسی علوم تجربی همواره با دارا بودن اهداف، محتوا، روش و ارزشیابی توسط برنامهریزان و کارشناسان برنامهریزی درسی با توجه به ماهیت و فلسفه آموزش علوم تجربی تدوین شده است و تاریخچه سیر تحول این برنامه نشان میدهد که از گذشته تا کنون تغییرات زیادی در آن به وجود آمده است و آخرین تغییرات صورت گرفته در برنامه درسی علوم تجربی در ایران در سال 1390 بوده است و بعد از آن نیز تغییراتی جزئی همچنان صورت میپذیرد. گروهی از نویسندگان مهمترین راه کار جهت بهبود برنامههای آموزشی و درسی را ارزشیابی میدانند آنها معتقدند برنامههای آموزشی و درسی تهیه میشوند، آزموده میشوند و اصلاح میشوند و در تمامی این موارد ارزشیابی، اطلاعاتی را فراهم میکند که به بهبود تلاشهای آموزشی منجر میشود. ارزشیابی برای برنامهریزان درسی، معلمان و مدیران پسخوراند فراهم میآورد تا بتوانند به کمک آن برای بهبود برنامهها تصمیمات هوشمندانهای اتخاذ کنند. با توجه به اینکه سند برنامه درسی ملی با در نظر گرفتن سیاستهای اسناد بالادستی دیگر چون سند چشمانداز توسعه و نقشه جامع علمی کشور تدوین شده است، به تحلیل و بررسی سند برنامه درسی ملی در ارتباط با آموزش علوم تجربی پرداخته شد و جهتگیریها، فلسفه، رویکردها، اهداف و ... در سند برنامه درسی ملی مورد بررسی قرار گرفت. و در نهایت بررسی پیشینه داخلی و خارجی تحقیق صورت گرفت که نشاندهنده این است که پژوهشگران طی سالهای مختلف به تحلیل محتوای برنامه درسی علوم تجربی از منظرهای مختلف مانند سبک یادگیری، روشهای تدریس، مهارتهای حل مسئله و ... پرداختهاند. به نقل از (سند برنامه درسی ملی، 1390) «علم تجربی، حاصل تلاش انسان برای درک دنیای اطراف و دانشی آزمودنی تعریف شده است که با ظهور شواهد و دلایل جدید در معرض تغییر قرار میگیرد و از گستره وسیعی از روشهای تحقیق بهره میبرد.» این تعریف از حوزه علومتجربی، تعریفی برگرفته از ماهیت علمتجربی و پذیرفته شده در نظامهای آموزشی فارغ از باورها و ایدئولوژیهای حاکم بر این نظام هاست؛ اما نمیتوان از این واقعیت چشمپوشی کرد که آموزش علومتجربی در بستری فرهنگی و اجتماعی شکل میگیرد و با باورها و اعتقادات افراد در تعامل است. از اینروست که سند برنامه درسی ملی بر این جنبه از علومتجربی اینگونه تأکید میکند: «علومتجربی هم در مرحله تکوین و شکلگیری چارچوبهای مفهومی و هم در عرصه چگونگی کاربرد و عمل و تصرف در طبیعت در بستر گستره دیگر حوزههای معرفتی بشر شکل میگیرد و نشو و نما میکند. از اینرو، تعاملی انکارناپذیر با فلسفه، باورها و ارزشهای پذیرفته شده فرد و جامعه دارد»)برنامه درسی ملی،1391). ضرورت نظارت و ارزیابی برنامههای جدید درسی و اینکه این برنامهها تا چه اندازه در راستای سند چشمانداز ایران 1404، سند تحول بنیادین نظام آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملّی قرار دارد، مسئلهای است که از سوی شورای عالی آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد تصمیمگیری و نظارتی دنبال میشود. تحقیق حاضر از نوع «ارزشیابی هدف آزاد اسکریون» میباشد؛ چرا که هدفهای مورد نظر ارزشیابی برنامهدرسی در تحقیق حاضر هدفهای خاصی است که در راه رسیدن به هدفهای از پیش تعیین شده قصد دارد به این نتیجه دست یابد که آیا محتوای برنامه درسی علوم تجربی میتواند نیازهای مخاطبان را با این هدفها برآورده سازد یا خیر؟ پاسخ به سؤال1- شناسایی زیرمقولهها و مفاهیم مربوط به هریک از مقولههای منتخب از اسناد بالادستی:
شکل شماره1- نقشه مفهومی زیرمقولهها و مفاهیم مربوط به هریک از مقولههای منتخب از اسناد بالادستی در محتوای کتاب درسی و راهنمای معلم علومتجربی (پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی) شامل (متن، تصاویر، فعالیتها و تمرینها) منبع: نگارنده، 1399 figure 1- identification of the sub-categories and concepts relating to each of the categories selected from upstream documents in experimental sciences textbook content and teacher’s guide (fourth, fifth, and sixth elementary school grades) including (texts, figures, activities, and exercises) پاسخ به سؤال2- شناسایی میزان توجه به الگوی هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) مصوب در اسناد بالادستی در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی: توجه به شایستگیهایپایه، در تمامی برنامههای درسی یکی از مهمترین ویژگیهای سند برنامهدرسی ملی محسوب میشود چرا که از طریق آن هویتدینی، ملی و فرهنگی فراگیران شکل میگیرد. مسلماً کمتوجهی به ارتقا جایگاه معنوی از ضعفهای عمده و اساسی برنامهدرسی علومتجربی دوره ابتدایی در پایههای چهارم تا ششم ابتدایی محسوب میشود. همچنین در تمامی پایههای چهارم تا ششم ابتدایی در طراحی و تدوین هدفها و برنامهدرسی علومتجربی به مقوله «خودیادگیری» در حدمطلوب توجه شده و برخی مقولههای دیگر از جمله «احترام به ادیانالهی» و «ارتقاء جایگاه معنوی»، «مبارزه با استکبار جهانی» مورد توجه قرار نگرفته است. در حالی که اعضای گروههای آموزشی دوره ابتدایی معتقدند که میتوان به بسیاری از این مقولهها در اهداف و محتوای برنامهدرسی علومتجربی توجه کرد. ضمناً معلمان هم قادرند در جریان تدریس به بسیاری از این مقولهها توجه کنند. در حالی که بشیر(1395)، مهمترین گفتمانهای حاکم در نظام آموزشی را که تأکید زیادی در کتبدرسی نسبت به آن شده است، مربوط به گفتمان خصومت امریکا علیه ایران، حمایت از فلسطین و اسلام محوری میداند. تحقیق وی به خوبی رابطه، تعامل و همگرایی فرهنگ و سیاست را در بخش آموزشی نظام آموزشی کشور نشان داده است. ستایش(1393)، معتقد است: گنجاندن مفاهیم مرتبط با ارزشهای انقلاب اسلامی در محتوای کتبدرسی، مقدمهای برای تبدیل ارزشها و آرمانهای واقعی انقلاب به روح کلی حاکم بر برنامههای درسی است شناخت واقعی آموزههای انقلاب اسلامی از منظر صاحبنظران به نام حوزه انقلاب اسلامی، تبیین آرمانها و طراحی و تدوین محتوای برنامههای درسی مطابق با آموزههای انقلاب، وظیفه و تکلیف امروز نظام آموزشی برای ایجاد رفتارهای سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی اسلامی انقلابی در مخاطبان است. در راستای نتیجه این هدف، نتایج پژوهش نجار نهاوندی و همکار(1395) نیز نشان دادند که در کتابهای درسی به مقولهی «هویت ملی» توجه کمی صورت گرفته است. با این وجود(کبیری و همکاران، 1396)، در مطالعه مروری خود اعلام میدارد که: در آموزش و پرورش همواره به آموزش علومتجربی در کنار سایر موضوعات دیگر توجه شده است. حداقل دو دلیل را میتوان در مورد تأکید به فراگیری علومتجربی برشمرد. اول، توجه علومتجربی به راه و روش یادگیری علاوه بر آشنایی با عقاید و اندیشهها و دوم، تأثیر آن بر گرایش فکری مربوط به موضوعات علمی(هارلن، آزوبرن، گیست، جری و سیمینگتون، 1990، ترجمه: رستگار و دانشفر، 1374). سؤال مطرح برای بسیاری از متخصصان آموزش علومتجربی و برنامهدرسی آن است که دانشآموزان(به عنوان شهروندان آینده) لازم است در حوزه علوم طبیعی چه دانشی داشته باشند، قادر به انجام چه اعمالی باشند و چه نگرشی یا چه احساسی نسبت به علوم داشته باشند؟ پاسخ به این سؤال، مبنایی برای آموزش و سنجش دانشآموزان براساس دانش، تواناییها و ارزشهای امروز آنان در رابطه با آنچه که در آینده به آن نیاز خواهند داشت، فراهم میآورد. جدولشماره14. مقایسه شایستگیهای پایه با شایستگیهای مورد توجه در برنامه درسی علوم تجربی ایران table 14: comparison of the basic competencies with competencies highlighted in the Iranian experimental science curriculum
منبع: ستون های1، 2 و3 (کبیری و همکاران، 1396: 135) و ستون4 (کاظمزاده و همکاران، 1399) resource: columns 1, 2, and 3 (Kabiri et al., 2017: 135), and column 4 (Kazemzadeh et al., 2020)
آنچه که مقایسه دادههای جدول شماره14، نشان داد این که این مفاهیم گردآوری شده از منابع بینالمللی(ستونهای1و2) و اسناد بالادستی(ستون4) پیرامون اصطلاح «شایستگیهای پایه» از یک جنس نیستند و در نتیجه قابل مقایسه نیستند. بنابراین در مفاهیمی چون «شایستگیهای پایه»، «شایستگیهای موردانتظار»، «شایستگیهای کلیدی»، «مهارتهای کلیدی» و «دانش به جای شایستگیها» و آنچه که تحت عنوان «شایستگیهای پایه در اسناد بالادستی» آمده نوعی عدم تطابق مشاهده میشود و نشان میدهد که شایستگیهای پایه مورد انتظار در اسناد بالادستی با رویکردهای برنامه درسی جدید علوم تجربی شامل: 1) فطرتگرایی توحیدی، 2) رویکرد زمینهمحور و 3) کسب شایستگی علمی- فناورانه، ... بسیار فراتر از برنامه درسی علوم تجربی(محصور در کتاب درسی و راهنمای معلم) دیده شده است. پاسخ سؤال3- شناسایی میزان توجه به سواد علمی فناورانه مصوب در اسناد بالادستی در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی: در برنامه درسی ملی، کارکرد یا به عبارتی مأموریت اختصاصی این حوزه تقویت سواد علمی فناورانه به منظور داشتن زندگی سالم در بعد فردی و بقای عزتمدار و توسعه پایدار ایران اسلامی در بُعد اجتماعی تعریف شده است. بر این اساس رسالت آموزش علوم تجربی تربیت افرادی است که علاوه بر داشتن توانمندیهای عقلی، دانشی و مهارتی با ارتقای شایستگیهای اخلاقی و ایمانی، مسئولانه از طبیعت استفاده کنند و از طبیعت به عنوان خلقت الهی در جهت تکریم، آبادانی و آموختن از آن اقدام کنند. همچنین بر طبق این سند، آموزش علوم تجربی باید زمینهساز تعظیم خالق متعال شود)برنامه درسی ملی،1391). با توجه به نتایج به دست آمده از پرسش سوم تحقیق مبتنی بر میزان توجه برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم تا ششم به سوادفناورانه میتوان گفت که میزان توجه به این مؤلفه به اندازه قابلتوجهی کم بود. به طوریکه در اکثر مقولهها میزان توجه بدون فراوانی بود. سوادعلمی فناورانه یک نیاز همگانی است. همه افراد، در هر شرایط محلی، شغلی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی، برای زندگیکردن به فراگیری مجموعهای از اطلاعات در زمینه علم و فناوری نیاز دارند. آموختن این مجموعه از اطلاعات، که به آن سوادعلمی فناورانه گفته میشود، لازمه توانایی بشر برای زندگی کردن در قرن آینده خواهد بود. هدف کلی آموزش علوم، انتقال مجموعهای از اطلاعات مجرد، پراکنده و صرفاً علمی به ذهن دانشآموزان نیست، بلکه هدف فراهم آوردن شرایطی است که یادگیرنده قابلیت و توانایی آن را پیدا کند که در تمام عمر به کسب سوادعلمی مورد نیاز خود بپردازد. این مسئله امروزه به آموزش مادامالعمر مشهور است. بنابراین همانطور که دوستی(1392) در پژوهش خود نشان داد در کتب درسی میزان توجه به مؤلفههای فناوری در کتابهای درسی بسیار کم است، نتایج پژوهش حاضر نیز بیانگر این است که برنامهدرسی علومتجربی در زمینه پرداختن به سواد فناورانه نیاز به بازنگری دارد. و همچنین مطالعه ادیب و همکاران(1395)، که در مجموع نشان داد، "میتوان پتانسیل برنامه درسی ملی جدید را برای پرورش سواد فناورانه در همه ابعاد آن ناکافی و ضعیف توصیف نمود." همخوانی دارد. همچنین، زارعی و همکاران(1398)، اذعان داشتند که با وجود پیادهسازی طرح هوشمندسازی در مدارس، از امکانات فناورانه به طور صحیح در مدارس استفاده نمیشود و یکی از دلایل آن به گفتهی معلمان، عدم تأکید استفاده از فناوریهای نوین به طور مستقیم در کتابهای درسی میباشد. پاسخ سؤال4- شناسایی میزان توجه به رویکرد زمینهمحور مصوب در اسناد بالادستی در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی: در زمینه پرداختن به رویکرد زمینهمحور در برنامهدرسی علومتجربی نتایج حاصل از تحلیل محتوای کتابدرسی و راهنمای معلم و همچنین نظرات گروههای آموزشی نشان دادند که به این مؤلفه در برنامهدرسی علومتجربی توجه مناسبی صورت نگرفته است. و نتایج تحلیل محتوا نیز مبنی بر این است که از این رویکرد در کتابهای درسی و راهنمای معلم چهارم تا ششم درصد کمی بهره گرفته شده است؛ همچنین نتایج پژوهش صنعتی و همکاران(1394) که کتابهای علومتجربی پایه اول، دوم و سوم ابتدایی را مورد مطالعه قرار داده بود نیز نشان داد که میزان توجه به این رویکرد در سطح قابل قبولی صورت نگرفته است اما در کتاب علومتجربی پایه اول ابتدایی توجه بیشتری به این رویکرد شده است. این در حالی است که در برنامهدرسی ملی به توجه به این رویکرد در برنامهدرسی ملی تأکید شده است و بیان شده است که اتخاذ رویکرد زمینه- محور، در جهت افزایش علاقه فراگیران به علومتجربی، ارتباط دادن آموختهها با زندگی واقعی دانشآموزان، مرتبط ساخت محتوای یادگیری با کاربردهای واقعی (یادگیری معنادار)، کسب شایستگی در یادگیری، پرورش انسانهایی مسئولیتپذیر، متفکر و خلاق است. در رویکرد زمینه- محور فراگیران خود به دنبال کسب دانش میباشند و فرایند یادگیری براساس نیاز به دانستن در دانشآموزان هدایت میشود. در نتیجه بازنگری برنامهدرسی علومتجربی با توجه به پرداختن به رویکرد زمینه محور ضروری به نظر میرسد. پاسخ سؤال5: شناسایی میزان توجه به اصل نقشهای فعال یادگیرنده مصوب در اسناد بالادستی برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی: یکی دیگر از مهمترین اصول یادگیری توجه به نقشهای یادگیرنده در فرایند یاددهی-یادگیری است. که بر اساس آن برنامهریزان درسی باید کوشش کنند تا انواع فرصتهای یادگیری را در برنامهدرسی برای شاگردان فراهم کنند. در جریان طراحی و تولید کتابهای درسی و راهنمای معلم علومتجربی در پایههای چهارم تا ششم ابتدایی به انواع نقشهای یادگیرنده در حد مطلوب توجه نشده است. گرچه سهم میزان توجه به هر یک از این نقشها در پایههای مختلف با هم تفاوت دارد ولی نکته بارز آن است که به اصل فعالیت یادگیرنده یعنی دستورزی و ذهنورزی که یکی از مهمترین اصول حاکم بر یادگیری است در تمام پایهها سهم مناسبی اختصاصی داده شده است. البته این اصل با ایجاد انواع فرصتهای یادگیری چون دستورزی، پژوهشگری، پرسشگری، ایفای نقش خودراهبری یادگیری و ایجاد فرصت برای داشتن نقش تفکر نقاد و منطقی و خلاقیت و نوآوری تقویت میشود. علیرغم اینکه در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم تا ششم ابتدایی تا حدودی به این نقشها برای فعالسازی شاگردان توجه شده است ولی هنوز به برخی از نقشهای فعال یادگیرنده مانند نقش کارآفرینی، ایفای نقش تولید دانش، ایفای نقش خودارزشیابی و ایفای نقش نقادی و تفکر منطقی (تقریباً در هر سه پایه) و نقش نقادی و تفکر منطقی (در ششم) کمتر توجه شده است. نتایج پژوهش صفری و همکاران(1392) نیز نشان دادند که ضریب درگیری کتابهای علومتجربی از حد مطلوب پایینتر میباشند، این در حالی است که با توجه به مراحل رشد شناختی پیاژه، انتظار میرود در پایه چهارم به بعد که دانشآموزان به مرحله تفکر صوری نزدیک میشوند سهم توجه به مقوله تفکر منطقی و نقاد بیشتر مورد توجه برنامهریزان درسی قرار گیرد. همچنین با نتایج پژوهش قنبری و کیامنش(1380)، «با اینکه معلمان نسبت به انجام روشهای فعال نظر مثبت دارند ولی عملاً در جریان تدریس خود از این روشها استفاده نمیکنند» همخوانی دارد. البته همانطور که کانتور و همکارانش(2018)، خاطر نشان میکنند: «هیچ مسیر توسعه ایدهآل و واحدی برای همه وجود ندارد. در عوض مسیرهای متعددی برای رشد سالم، یادگیری، موفقیت تحصیلی و تابآوری وجود دارد». پاسخ سؤال 6- شناسایی میزان توجه به اصل اعتبار و نقش مرجعیت معلم مصوب در اسناد بالادستی در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی: در جریان طراحی و تولید کتابهای درسی و راهنمای معلم علومتجربی در پایههای چهارم تا ششم ابتدایی به جز چند مقوله محدود مانند: «توجه به رشد دانش تخصصی معلمان (تنها در راهنمای محتوای کتابهای علومتجربی)»، «نقش معلم در فعالسازی شاگردان»، «ایجاد فرصت برای رشد فعالیتهای علمی، عقلی و عملی شاگردان»، آنگونه که باید به نقش مرجعیت معلم در طراحی و اجرای برنامهدرسی آموزش علومتجربی در پایههای چهارم تا ششم ابتدایی توجه نشده است. این یافته با نتیجه پژوهش فارسیعلیآباد و همکاران(1396)، مبنی بر «نتیجه ارزیابی وضعیت آموزش ضمن خدمت معلمان دوره ابتدایی نسبتاً مطلوب برنامهها در راستای تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامههایدرسی و تربیتی دوره بود» همسو نیست. به استناد سند برنامهدرسی ملی برنامههای درسی و تربیتی باید به نقش مرجعیت معلم در هدایت تربیتی برای تقدم تزکیه بر تعلیم، غنیسازی محیط تربیتی و یادگیری، فعالسازی دانشآموزان در فرایند یادگیری و تربیت و ترغیب آنان نسبت به یادگیری مستمر توجه نماید. همچنین زمینه ارتقاء صلاحیتهای اعتقادی، اخلاقی، حرفهای و تخصصی معلم را فراهم نماید. افزون بر این، از منظر سند برنامهدرسی ملی، معلم اسوهای امین برای دانشآموزان است، او زمینه رشد عقلانی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی را برای دانشآموزان فراهم میکند. نقش راهنمایی و راهبری فرایند یاددهی- یادگیری را بر عهده دارد، مسئولیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامههای درسی در سطح کلاس را برعهده دارد. و در نهایت خود نیز باید به عنوان یک یادگیرنده و پژوهشگر عمل کند. پاسخ به هدف کلی پژوهش: شناسایی میزان توجه به مقولههای منتخب از اسناد بالادستی در برنامهدرسی علومتجربی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی: نتایج به دست آمده از بررسی میزان توجه به اصول سیاستهای مصوب در اسناد بالادستی در فرایند طراحی و تولید و اجرای برنامهدرسی علومتجربی نشان دادند که میزان توجه به «سواد علمی فناورانه» در سطح خیلی کم، «رویکرد زمینهمحور» در سطح کم، و «تقدم داشتن تزکیه بر تعلیم» و «نقش معلم در برنامهریزی درسی» و مرجعیت معلم و «اصل رشد ایمان» در الگوی هدفگذاری مبتنی بر شایستگیهای پایه (تعقل، ایمان، علم، عمل و اخلاق) در برنامهدرسی علومتجربی کم است.
ساحت تربیت علمی و فناوری میزان توجه به «سواد علمی فناورانه»
ساحت تربیت علمی و فناوری میزان توجه به «سواد علمی فناورانه»
شکل شماره2- نمایش توجه کم و خیلی کم متخصصان و معلمان علوم تجربی به برخی از اصول سیاستهای مصوب در اسناد بالادستی figure 2: displaying the low and extremely low attention of experimental science teachers and experts to some of the policies approved in upstream documents علل کمتوجهی به برخی از اصول مهم سیاستهای مصوب اسناد بالادستی در فرایند طراحی، تولید و اجرای برنامهدرسی علومتجربی الف) اوناتس، اگوز و ایلدیریم[11](2020)، به این نتیجه رسیدند که برخی از معلمان از بحث در مورد مفاهیم، تعاریف و فرآیندهای سیاسی و تربیت سیاسی در کلاسها خودداری میکنند، حال آن که مسائل اقتصادی، اجتماعی و سیاسی ملی و بینالمللی در کلاسدرس تأثیرگذار بوده و هست. نتایج پژوهش یوسفزاده چوسری و همکار(1399) هم نشان داد که: دروس مطالعات اجتماعی، فارسی، مهارتهای نگارشی و فرهنگ و هنر، بیشتر از برنامه درسی علوم تجربی، پتانسیل برای پرداختن به برنامةدرسی تربیت سیاسی در دورة متوسطه اول برخوردارند. بنابراین با احتیاط در مورد دوره ابتدایی هم میتوان گفت: لااقل در این مطالعه، هم صاحبنظران و هم معلمان اعتقادی به مداخله «علوم سیاسی» در برنامه درسی علوم تجربی ندارند. این در حالی است که از نظر گوآن(2019)، ادغام فرهنگ سنتی در تربیت سیاسی نه تنها میتواند فرهنگ سنتی را منتقل کند بلکه به تعمیق محتوای تربیت سیاسی نیز کمک کرده و باعث بهبود اثربخشی و بهبود کیفیت تربیت سیاسی میشود. به نظر پاکمهر و همکاران(1396)، تدوین رویکرد گفتمانسازی آموزههای انقلاب اسلامی در برنامههای درسی، نیازمند هماهنگی بین ساحتهای مختلف تربیتی، اعم از دینی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و زیباییشناختی است. ب) امروزه تصور یادگیری علومتجربی بدون توجه به «علوم تربیتی»، رویکرد «زمینهمحور» و «سواد علمی فناورانه» امری غیرممکن و تاحدودی غیرمنتظره محسوب میشود. یعنی متخصصان و معلمان مشارکتکننده در این مطالعه؛ خود را از «توجه به رویکرد زمینه محوری» و «سواد علمی فناورانه» نیز بینیاز میدانند و اساساً ادعایی برای «مرجعیت و نقش معلمان در مداخله و اثرگذاری بر فرایند طراحی و تولید و اجرای برنامهدرسی علومتجربی» ندارند. البته سلسبیلی(1395)، به نقل از بردی(1995)، بیان میکند که: هر چقدر ساختار و چارچوب برنامهدرسی ملی، سفت و سختتر باشد و از انعطاف کمتری برخوردار باشد، فضای محدودتری برای تصمیمگیر شدن کادر مدرسه و معلمان در ارتباط با برنامههای درسی و آموزشها فراهم خواهد کرد. ج) مطالعه دفتر آموزش بینالمللی یونسکو(2018)، نشان میدهد که در پنج کشور برزیل، کامبوج، فنلاند، کنیا و پرو «چارچوب برنامهدرسی» «فرایندهای آموزش، یادگیری و ارزیابی فراگیران» را هدایت میکند، این در حالی است که در نظام آموزشی ما «چارچوب برنامهدرسی» به «کتاب درسی» و «راهنمای معلم» تقلیل داده شده و سپس توسط معلم اجرا میشود.
در انجام این تحقیق موانع و محدودیتهای گروه ارزشیابی به شرح زیر بوده است: - پراکندگی نظرات گروههای هدف مصاحبه که در مورد ویژگیها و شاخصهای مرتبط با هریک از مؤلفههای تحقیق اختلافنظر زیاد داشتند که این مشکل فرآیند کد گذاری و دستیابی به نظرات مشترک و اقناع کننده را برای گروه مصاحبه کننده با مشکل روبرو میساخت. - همپوشانی مبانی، اصول و معیارهای پیشنهاد شده در اسناد بالادستی به ویژه در سند برنامه درسی ملی، گروه ارزشیابی را بر آن داشت تا با صرف وقت زیاد و انجام مصاحبههای نیمهساختار یافته با صاحبنظران بتواند شاخصهای مربوط به هر مؤلفه را شناسایی و انتخاب کند. - در این تحقیق صرفاً برنامه درسی اجرا شده آموزش علوم تجربی در پایههای چهارم تا ششم ابتدایی مورد ارزشیابی قرار گرفته و برنامه درسی کسب شده (یعنی میزان اثرات برنامه قصد شده بر کیفیت یادگیری دانشآموزان) ارزشیابی نشده است. این در حالی است که در ارزشیابی از یک برنامه درسی باید میزان همخوانی و هماهنگی سه برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده مورد ارزشیابی قرار گیرد. بر این اساس یافتههای این تحقیق تنها در مورد برنامه درسی اجرا شده قابل تعمیم است.
پیشنهادات با توجه به یافتههای به دست آمده از این تحقیق به منظور رفع نارساییها و اصلاح و بهبود برنامهدرسی علومتجربی در راستای دستیابی به اصول و معیارهای ارائه شده در سند برنامهدرسی ملی پیشنهاد میشود برنامهدرسی علومتجربی در پرداختن به موضوعات زیر مورد بازنگری و اصلاح قرار گیرد.
[3]. مطالعه بینالمللی روندهای آموزش ریاضیات و علوم(TIMSS) از مهمترین و وسیعترین مطالعات تطبیقی در قلمرو ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که تحت نظر انجمن بینالمللی پیشرفتتحصیلی (IEA) انجام میگیرد. کشور جمهوری اسلامی ایران نیز از سال1370 شمسی برابر با 1991 میلادی به طور رسمی همکاری خود را با این انجمن آغاز کرد. مطالعه تیمز، در فاصله هر 4 سال یکبار برای سنجش عملکرد کشورها در آموزش علوم و ریاضیات تکرار میشود تا روند تغییرات آموزشی و میزان کاهش و افزایش عملکرد دانشآموزان کشورهای شرکتکننده در طی این سالها مشخص شود(کریمی، 1388). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
احمدی، غلامعلی (1380). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و کسب شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی. فصلنامه علمی و پژوهشی پژوهشکده تعلیم و تربیت، 22(86)، 92-51.
احمدی، غلامعلی (1389). پژوهش در ارزشیابی برنامهدرسی علومتجربی راهنمایی. سازمان پژوهش و برنامهریزی درسی و نوآوری.
ادیب، یوسف؛ عزتی، محمدرضا؛ فتحیآذر، اسکندر؛ محمودی، فیروز(1395). ارزیابی میزان توجه به «سواد فناورانه» در آموزش و پرورش عمومی(پایههای 9-1)، نشریه علمی- پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 9(35)، 154-125.
اکبری بورنگ، محمد و آیتی، محسن (1393). مجموعه مقالات همایش ملی تغییر در برنامه درسی دورههای تحصیلی آموزش و پرورش، (دانشگاه بیرجند، دانشکده علومتربیتی و روانشناسی، 14 و 15 اسفندماه). ناشر: چهار درخت.
امانی طهرانی، نیکنام(1394). دانشنامه آموزش علوم در ایران، ص 1-4.
ایجادی، زهرا؛ سیف نراقی، مریم و نادری، عزتاله(1397). طراحی برنامهدرسی پژوهشمحور در علومتجربی پایه ششم دوره ابتدایی، پژوهش در برنامهریزی درسی، 15(2)،60-49.
بازرگان، عباس(1387). ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
برنامهدرسی ملی جمهوری اسلامی ایران(1391)، مصوبه 745، شورای عالی نظام آموزش و پرورش ایران، www.medue.ir.
پاکمهر، حمیده؛ امینخندقی، مقصود؛ قندیلی، سیدجواد و سعیدیرضوانی، محمود(1396). ماهیت گفتمانسازی آموزههای انقلاب اسلامی و ویژگیهای آن در برنامههای درسی نظام آموزش و پرورش ج.ا.ا، فصلنامه مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، 2(3)، 40-7.
پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش(1387). ویژهنامه نتایج تیمز، مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، ص1-3
پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش(1395). گزارش ارائه یافتههای تیمز 2015، ستاد هفته پژوهش وزارت آموزش و پرورش و مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز، سالن اجتماعات سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، سیزدهم آذرماه.
حسینپناه، مهدی؛ کرمی، مرتضی؛ جعفری ثانی، حسین و کارشکی، حسین(1396). ارزیابی میزان همخوانی برنامههای درسی قصدشده، اجرا شده و کسب شده دوره دوم ابتدایی در پرورش شایستگیهای پژوهشی، فصلنامه مطالعات برنامهدرسی ایران، 11(44)، 164-141.
دوستی، محمدرضا(1392)، تحلیل محتوای کتابهایدرسی پایه پنجم و ششم ابتدایی از لحاظ توجه به ابعاد فناوری، مجموعه مقالات همایش ملی تغییر برنامههای درسی دورههای آموزش و پرورش، دانشگاه بیرجند، دانشکده علومتربیتی و روانشناسی، 14 و 15 اسفندماه.زارعی، اقبال؛ جواهری، دانشمند؛ شیخی، محمد و فینی، علی اکبر(1398). شناسایی عوامل و موانع تأثیرگذار بر کاربرد یادگیری الگترونیکی بر آموزش دانشآموزان مدارس ابتدایی شهر کرج، نشریه علمی پژوهشی فناوری آموزش، 13(4)، 773-783.
سلسبیلی، نادر(1395). ارزیابی برنامهدرسی ملی تدوینشده جمهوری اسلامی ایران براساس ملاکهای برگرفته از دانش نظری حوزه مطالعات برنامهدرسی، فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، 11(41)، 98-65.
شکرباغانی، اشرفالسادات؛ عباسی، مصطفی(1395). ارزیابی انطباق بستههای آموزشی معلم با محتوا و اهداف برنامه درسی جدید علوم تجربی پایه دوم ابتدایی، دومین کنفرانس ملی راهکارهای توسعه و ترویج آموزش علوم در ایران، تهران: 18 تیرماه.
صفری، ثنا؛ فرجاللهی، مهران و عسکریان، مصطفی(1392). ارزشیابی محتوای کتاب علومتجربی پایه ششم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران.
صنعتی، فاطمه؛ اکبریان، ناهید و عسیان، نفیسه(1394). بررسی رویکرد زمینهمحور(تماتیک) در کتب علومتجربی دوره اول ابتدایی، مجموعه مقالات همایش آموزش ابتدایی؛ وزارت آموزش و پرورش
صیدزاده، هادی؛ نیلی احمدآبادی، محمدرضا و علیآبادی، خدیجه(1395). تحلیل محتوای کتاب راهنمایمعلم پایه ششم ابتدایی درس علوم با تأکید بر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی، پایاننامه کارشناسیارشد، دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
فارسی علیآباد، نسرین؛ ناطقی، فائزه و سیفی، محمد(1396)، ارزیابی برنامههای درسی ضمنخدمت معلمان دوره ابتدایی در ایجاد صلاحیتهای لازم در معلمان به منظور تحقق بخشیدن به هدف کلی برنامههای درسی و تربیتی دوره، فصلنامه خانواده و پژوهش، 14(35)، ص85-65.
قنبری، فرانک؛ کیامنش، علیرضا(1380). میزان به کارگیری روش فعال توجیه شده در راهنمای تدریس کتاب علومتجربی پایه پنجم ابتدایی توسط معلمان شهر رشت، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تریت معلم تهران.
کبیری، مسعود؛ قاضی طباطبایی، محمود و بازرگان، عباس(1396). تعیین شایستگیهای پایه مورد انتظار از دانشآموزان پایه هشتم در علومتجربی و مقایسه آنها با تأکیدات برنامهدرسی علوم ایران، فصلنامه مطالعات برنامهدرسی ایران، 11(44)، 140-109.
کرسول، جان دبلیو(1390). طرح پژوهش: رویکردهای کیفی، کمی و ترکیبی، ترجمه: علیرضا کیامنش، جهاد دانشگاهی: دانشگاه علامه طباطبایی.
کریمی، عبدالعظیم(1388). مهمترین یافتههای پژوهشی مطالعات تیمز TIMSS و پرلز PIRLS، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش؛ مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز.
مؤلفان گروه علوم دفتر تألیف کتابهایدرسی دوره عمومی و نظری وزارت آموزش و پرورش(1390). راهنمای برنامهدرسی علومتجربی دوره ششساله ابتدایی، تهران: سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی.
نجار نهاوندی، مریم و قربانعلیزاده، مژده(1393). تحلیلی بر هویتملی در کتبدرسی، نشریه پژوهشهایتربیتی، 1(29)، 101-79.
نوری، فریده؛ یارمحمدیان، محمدحسین و نادی، محمدعلی(1398). بررسی نقش مؤلفه های شایستگی مرتبط با فناوری در برنامه درسی، فصلنامه پژوهش در برنامهریزی درسی، 16(36)، 49-65.
نوریان، محمد و سالم، صدیقه(1394). چگونگی ارتباط متن و تصویر در کتابهای درسی علوم پایه دوم و ششم ابتدایی ایران در سالتحصیلی92-91، پژوهش در برنامهریزی درسی، 12(19)، 115-104.
یوسفزاده چوسری، محمدرضا و شاهمرادی، مرتضی(1399). ارائه مدل برنامةدرسی تربیتسیاسی بر اساس ساحت تربیت اجتماعی- سیاسی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش برای دانشآموزان دورة متوسطه اول، فصلنامه مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی، 5(1)، 206-173.
Adib, Y., Ezzati, M., Fathiazar, E., & Mahmoudi, F. (2016). Assessing the level of attention to "technological literacy" in public education, grades 1 to 9. Journal of Educational Research and Evaluation, 9(35): 125-154 [In Persian].
Ahmadi, G. (2001). Investigating the degree of consistency and coordination between the three programs intended, implemented and obtained in the new elementary school education program. Scientific and Research Quarterly of the Education Research Institute, 66(86): 51-92 [In Persian].
Ahmadi, G. (2010). Research in the evaluation of the experimental science curriculum. Organization for Research and Curriculum Planning and Innovation [In Persian].
Akbari Pourang, M., & Ayati, M. (2014). Set of papers of the National Conference on Curriculum Change in Educational Courses (Birjand University, Faculty of Educational Sciences and Psychology, March 4 and 5), Publisher: Chahar Drakht [In Persian].
Amoli Tehrani, N. (2013). Encyclopedia of Science Education in Iran, PP. 1-2 [In Persian].
Atacash, f (2016). Empirical Curriculum Analysis International. Journal for Teaching and Learning, pp. 1-16.
Authors of the Department of Science, Textbook Compilation Office for compiling the General and Theoretical Courses, Ministry of Education (2011), Experimental Science Curriculum Guide for the Six-Years Elementary Course, Tehran, Educational Research and Planning Organization [In Persian].
Bazargan, A. (2008). Educational evaluation. Tehran; Samt Publications [In Persian].
Buishaw, A. & Ayalew, A. (2013). An evaluation of grades 9 and 10 mathematics textbooks vis-à-vis fostering problem solving skills. Educational Research and Reviews, 8(15): 1314-1321.
Dorin, A., & korb, K. B. (2009). Improbable creativity. In M. DInverno, J. mcCornak (Eds.), Dagstuhl semina proceedings: Vol, 09291.
Doosti, M. (2013), Content analysis of fifth and sixth grade elementary textbooks in terms of technology dimensions, series of papers of the National Conference on Curriculum Change in Education Courses, Birjand University, Faculty of Educational Sciences and Psychology, March 4 and 5 [In Persian].
Eijadi, Z., Seif Naraghi, M., & Naderi, E. (2018). Research-based curriculum design in experimental sciences in the sixth grade of elementary school; Research in Curriculum Planning, 2(29): 29-60 [In Persian].
European Commission (2019). Education and Training Monitor, ec. europa.eu /education/monitor
Farsi Aliabadi, N., Nateghi, F., & Seifi, M. (2017). Evaluating in-service curricula for elementary school teachers in creating the necessary competencies in teachers in order to achieve the goal of all curricula and educational programs. Family and Research Quarterly, 14(35): 65-85 [In Persian].
Gadiri, F., & Gilmanesh, A. (2001). Rate of applying the active method justified in the teaching guide book of experimental sciences, fifth grade of elementary school, by teachers in Rasht; Master Thesis, Teacher Training University of Tehran [In Persian].
Harlen, w. (2000). The teacing of science in primory schools. London: david fulton
Harmin, M (2006). Inspiring active learning: A handbook for science in the primary school. Paris: UNESCO.
Hosseinpanah, M., Karami, M., Jafari Sani, H., & Karshaki, H. (2015). Assessing the degree of consistency of the curricula intended, implemented and obtained in the second elementary course in developing research competencies; Iranian Curriculum Studies Quarterly, 11(44): 141-164 [In Persian].
Institute for Educational Studies (2008), Special Issue on TIMSS Results, National Center for TIMSS and PIRLS Studies, page 301. [In Persian]
Institute of Education Studies (2016). Report on the findings of the TIMMS 2015, Headquarters of Research Week of the Ministry of Education and the National Center for TIMSS and PIRLS Studies, Assembly Hall of the Educational Research and Planning Organization, December 4. [In Persian]
Kabiri, M., Gazi Tabatabaei, M., & Bazargan, A. (2017). Determining the expected basic competencies of eighth grade students in experimental sciences and comparing them with emphasis on Iranian science curriculum; Iranian Curriculum Studies Quarterly; 11(44): 109-140 [In Persian].
Karimi, A. A. A. (2009). The most important research findings of TIMSS and PIRLS studies, Institute of Education Studies; National Center for TIMSS & PIRLS Studies [In Persian].
Karsoul, J. D. (2011). Research design: qualitative, quantitative and combined approaches; Translation: Alireza Kiamanesh, University Jihad: Allameh Tabatabai University [In Persian].
Lee, Keunho. (2014). Competency-based curriculum and curriculum autonomy in the Republic of Korea, UNESCO International Bureau of Education, Geneva, Switzerland.
Najar Niavandi, M., & Gorbanalizadeh, M. (2014). An analysis of national identity in textbooks; Journal of Educational Research, 1(29): 79-101 [In Persian].
National Curriculum of the Islamic Republic of Iran (2012), approved by the 745th Supreme Council of the Iranian Education System [In Persian].
Nouri, F., Yarmohammadian, M., & Nadi, M. (2019). Investigatin the role of technology-based competency components in the curriculum; Quarterly Journal of Research in Curriculum Planning; 16(2): 49-65 [In Persian].
Ontas, T., Eguz, S., & Yildirim, E. (2020). Reflections of Political Education on Primary Education Classes. International Online Journal of Educational Sciences, 12(2).
Pakmehr, H., Amin Khandaghi, M., Gandili, S. J., & Saeedi Rezvani, M., (2015). The nature of the discourse of the teachings of the Islamic Revolution and its features in the curricula of the education system of the Islamic Republic of Iran. Quarterly Journal of Applied Issues of Islamic Education, 2(3): 704 [In Persian].
Renato, O., & Hyekyung Kang, G. M. (2018). Comparative Analysis of the National Curriculum Frameworks of Five Countries: Brazil, Cambodia, Finland, Kenya and Peru, UNESCO, Current and Critical Issues in Curriculum, Learning and Assessment, IBE/2018/WP/CD/18.
Safari, S., Farajallahi, M., & Askarian, M. (2013). Evaluating the content of the book called “Experimental Sciences”, sixth grade of elementary school using the method of William Rumi. Master Thesis, Payame Noor University of Tehran [In Persian].
Salsabili, N. (2016). Evaluation of the National Curriculum Compiled in the Islamic Republic of Iran according to the Criteria Based on Theoretical Knowledge in the Field of Curriculum Studies, Iranian Curriculum Studies Quarterly, 11(21): 65-98 [In Persian].
Sanati, F., Akbarian, N., & Osyan, N. (2015). A study of contextual approach in the book of experimental sciences of the first grade of elementary school. Series of papers of the Elementary Education Conference; Ministry of Education [In Persian].
Seydzadeh, H., Nili Ahmadabadi, M., & Aliabadi, Kh. (2016). Content analysis of the teacher's handbook, sixth grade elementary school, science course, with emphasis on teaching the cognitive and metacognitive strategies; Master Thesis, Allameh Tabatabai University, Faculty of Psychology and Educational Sciences [In Persian].
Shekarbaghani, A. A. S., & Abbasi, M. (2016). Assessing the compliance of teacher training packages with the content and objectives of the new curriculum of experimental sciences, second grade; The Second National Conference on Strategies for the Development and Promotion of Science Education in Iran, Tehran, July 9th [In Persian].
Stabback, Ph. (2016). What Makes a Quality Curriculum? UNESCO, Current and Critical Issues in Curriculum and Learning, March, No.2, IBE/2016/WP/CD/02.
Sunday, A. S. (2014). Mathematics Text Analysis: A study of proposed mathematics texts in school use in the southern states of Nigeria. European Scientific Journal, September, Special Edition, 1, 140-151.
Tourban, M.m & Salem, S. (2015). Determining the relation between text and image in basic science textbooks, second and sixth grade, Iran in the academic year 2012-2013; Research in curriculum planning; 12(2): 104-115 [In Persian].
Yousofzadeh Choosari, M., & Shahmoradi, M. (2020). Providing a model of political education curriculum based on socio-political education topics of the document of fundamental change in education for junior high school students; Quarterly Journal of Applied Issues of Islamic Education; 15(14): 173-206 [In Persian].
Zarei, E., Khahari, D., Shafiei, M., & Fili, A. (2019). Identifying the Factors and Barriers Affecting the Application of E-Learning in the Education of Elementary School Students in Karaj, Journal of Educational Technology, Summer 2009, 13(4): 773-782 [In Persian]. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,877 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 743 |