تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 9,986 |
تعداد مقالات | 83,489 |
تعداد مشاهده مقاله | 76,683,940 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 53,783,632 |
تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوانسازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 159-176 اصل مقاله (665.36 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1921525.2409 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مجید سلیمانی* 1؛ محمد عباسی2؛ هادی سارانی1؛ علی آخوندزاده آرانی3؛ سمیه افشارپور4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرم آباد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرم آباد، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه کاشان، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی، کاشان، اصفهان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی، تبریز، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف از پژوهش حاضر تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوانسازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری بود. این پژوهش از نوع مطالعات نیمه آزمایشی با طرح پیشآزمون- پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشآموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر خرمآباد تشکیل میدادند که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند. تعداد 30 دانشآموز با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای وارد نمونه شد و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. دانشآموزان گروه آزمایش، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را طی هشت جلسه دریافت کردند ولی دانشآموزان گروه نمونه هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. قبل و بعد از آموزش هر دو گروه نمونه به منظور پیشآزمون، پسآزمون و مرحله پیگیری پرسشنامههای خودناتوانسازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر را تکمیل کردند. دادهها با استفاده از بسته نرمافزار آماری در علوم اجتماعی تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری باعث کاهش معنادار خودناتوانسازی تحصیلی (001/0p=) و افزایش معنادار یادگیری خودراهبر (001/0p=) در دانشآموزان نمونه شده است. با توجه به یافتهها، میتوان با آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به معلمان و آموزش این راهبردها به دانشآموزان توسط معلمان، به صورت غیرمستقیم و مستقیم خودناتوانسازی تحصیلی را در دانشآموزان کاهش داده و یادگیری خودراهبر را افزایش داد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری؛ خودناتوانسازی تحصیلی؛ یادگیری خودراهبر | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه خودناتوانسازی[1]، اصطلاحی است که از سال 1960 وارد مطالعات روانشناسی گردید. هر چند بیش از نیمقرن از پدید آمدن این اصطلاح میگذرد، اما مطالعات مربوط به آن محدود بوده و کمتر شناخته شده است (گادبویس و استارگون[2]، 2011). خودناتوانسازی، راهبردی فعال برای دفاع فرد از عملکرد خویش است، به این صورت که فرد موفقیت در یک تکلیف را به عوامل درونی و شکست را به عوامل بیرونی نسبت میدهد و به این ترتیب خود را از پیامدهای منفی شکست، محافظت میکند (شوینگر[3]، 2013). به عبارت دیگر در رفتار خودناتوانساز، فرد عوامل بیرونی را در شکست خود دخیل میداند و به این ترتیب خود را از تهدید ارزیابانه و قضاوت منفی در مورد خویشتن حفظ میکند (دنیلز و همکاران[4]، 2008). در مقابل، موفقیتهای خود را به اسنادهای درونی پایدار و عوامل درونی نسبت میدهد تا تصویری مطلوب از خویش ارائه دهد (شوینگر، 2013؛ و ریکرت، مراس و ویتکو[5]، 2014). باید توجه داشت، رفتار خودناتوانکننده بیشتر زمانی رخ میدهد که فرد ترس از ارزیابی قریب الوقوعی داشته باشد (کاپچینسکی و اسمیت[6]، 2015). خود ناتوانسازی در کوتاه مدت تاثیر مثبتی بر عزتنفس فرد میگذارد اما در بلندمدت تاثیرات منفی بیشماری برای فرد به همراه خواهد داشت (یوسال و نی[7]، 2012). کاوینگتون[8] (1984)، کمک زیادی در گسترش این متغیر در حوزه تحصیلی، با عنوان خودناتوانسازی تحصیلی[9] کرده است. وی در نظریه خودارزشی، معتقد است یادگیرنده همواره سعی دارد، تصویری مثبت از خود در محیط آموزشگاهی داشته باشد و برای رسیدن به این هدف تلاش میکند. اما زمانی که در مقابل تکالیف دشوار شکست می خورد آن را به عوامل بیرونی مانند بیماری نسبت میدهد (گاوینگتون، 1992). پژوهشهای مختلفی به بررسی خودناتوانسازی تحصیلی پرداختهاند. برای مثال، پژوهش ابافت (1387) نشان داد راهبردهای فراشناختی یادگیری با خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان رابطه منفی دارد. پژوهش رحمانی (1393) نشان داد بین خودتنظیمی یادگیری و خودناتوانسازی رابطه منفی وجود دارد. مهبد و یوسفی (1396) نیز نشان دادند فراشناخت پیشبین منفی خودناتوانسازی است. احمدیان (1398) در پژوهش خود نشان داد آموزش فراشناخت، خودناتوانسازی در دانش آموزان را به طور معناداری کاهش میدهد. حبیبی کلیبر (1400) در پژوهش خود بر روی دانشآموزان دوره اول متوسطه نشان داد، آموزش راهبردهای فراشناختی به طور معناداری خودناتوانسازی تحصیلی را کاهش میدهد. ملی،کاراسی، پویل و بایلی[10] (2016) در پژوهش خود چنین گزارش کردند که راهبردهای شناختی منفی، عملکرد تحصیلی دانشآموزان را کاهش داده و زمینهساز خودناتوانسازی در آنها میشود. در پژوهش جاویدان، حسینخانزاده و ابوالقاسمی (2018) تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر خودناتوانسازی معنادار بود و موجب کاهش آن شد. بر خلاف خودناتوانسازی که یک رفتار منفی تلقی شده و باعث کاهش عملکرد یادگیری میشود (متساپلتو و همکاران[11]، 2015)، یادگیری خودراهبر[12]، راهبردی است که یادگیرنده با استفاده از آن به یک یادگیرنده فعال و مادام العمر تبدیل میشود، زیرا باعث میشود آنها نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده و با حل چالشهای تحصیلی پیش رو، در رسیدن به اهداف خود به صورت موفقیت آمیزی عمل کنند (صادقی و خلیلی گشنیگانی، 1395). یادگیری خودراهبر را میتوان در دو سطح روش و نتیجه بررسی نمود. در سطح روش، خودراهبری در خدمت دانشآموز، روشهای آموزشی و موقعیتهای یادگیری جهت رسیدن به نتیجه مطلوب است. اما در سطح نتیجه، ترکیب استقلال فردی و خودمدیریتی با تواناییها و تمایلات است که منجر به هدایت خودآموزی دانشآموز میشود (کاندی[13]، 1992). یادگیری خودراهبر، یک نوع ویژگی فردی است که در آن یادگیرنده مسئول طراحی، اجرا و ارزیابی تجارب یادگیری خود است. اگر دانشآموزان با توجه به تمایلات و تواناییهای خود، راهبردهای مناسبی را برای خود در نظر بگیرند، عملکرد تحصیلی آنها بهبود یافته و مسئولیت شکستها و توفیقهای خود را بر عهده میگیرند (مریام، کافارلا و بیومگارتنر[14]، 1999). بنابراین، این نوع از دانشآموزان بصورت فعالانه در تکالیف یادگیری مشارکت کرده و ابتکار عمل را در دست میگیرند، یادگیری آنها هدفمند و معنادار است و در یادگیری خودتنظیمتر هستند (ویلیامسون[15]، 2007). دانشآموزان خودراهبر محدود به آموزشها و یادگیریهای نظام آموزشی نیستند و همواره تلاش میکنند خود را با اطلاعات و علوم جدید، به روز کرده و صلاحیت خود را حفظ کنند. به طور کلی میتوان گفت یادگیری خودراهبر فرایندی است که دانشآموزان در طی آن مسئولیت یادگیری و شناسایی نیازهای آموزشی خود را برعهده میگیرند و با برنامه ریزی و خود ارزشیابی به اهداف از پیش تعیین شده دست پیدا میکنند (فیشر و کینگ[16]، 2010). در این میان نیز، راهبردهای فراشناختی[17] مکانیزمی هستند که توسط آن دانشآموزان با استفاده از راهبردهای شناختی[18] به سمت اهداف از پیش تعیین شده حرکت میکنند و به منظور نیل به هدف، بر رفتارهای خود نظارت داشته و آنها را کنترل میکنند (قمی، مسلمی و محمدی، 1395). بنابراین میتوان گفت راهبردهای فراشناختی (قمی و همکاران، 1395؛ ریو، نیکس و هام[19]، 2003) و شناختی میتوانند در خود راهبر کردن یادگیرندگان موثر باشند. در این زمینه قمی و همکاران (1395) در پژوهش خود بین راهبردهای فراشناختی و یادگیری خود راهبر رابطه مثبتی گزارش کردند. گردانشکن، یارمحمدیان و عجمی (1389) و نادی، گردانشکن و گلپرور (1390) در پژوهشهای خود، تاثیر آموزش فراشناخت بر افزایش میزان یادگیری خود راهبر را تایید کردهاند. سعید و همکاران (1394) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را در یادگیری خود راهبر تاثیرگذار گزارش کردهاند. روانشناسان رویکرد خبرپردازی، مجموعهای از مهارتهای یادگیری را در دو بعد شناختی و فراشناختی معرفی کردهاند. با توجه به اینکه میتوان این راهبردها را آموخت و مورد استفاده قرار داد، در برخی موارد دانشآموزان قادر به مورد استفاده قرار دادن آنها نیستند که نیازمند آموزش است. استفاده از این راهبردها موجب یادگیری بهتر در یادگیرنده میشوند. در راهبردهای شناختی، یادگیرنده روشهای پردازش اطلاعات و ذخیره و بازخوانی آن را میآموزد. در راهبردهای فراشناختی چگونگی برنامهریزی، نظارت و ارزشیابی و نظمدهی جهت رسیدن به هدف راهبردهای شناختی آموزش داده میشود. (سیف، 1390). فلاول[20] (1985)، معتقد است فرایند شناختی از دریافت حسی آغاز شده و به یادآوری از حافظه بلند مدت ختم میشود. آنچه که در این بین بر دانستن و شناخت تاثیر میگذارد، راهبردهای شناختی است. وی وظیفه فراشناخت را تنظیم شناخت دانسته و آن را شناخت در مورد فرایند شناخت تعریف میکند (فلاول، 2000). زمانی که دانشآموزان از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند، یادگیری در آنها را تسهیل شده و به طور موثرتری اتفاق میافتد. بر اساس نظریه آزوبل[21]، این تجارب موفقیتآمیز باعث ایجاد نوعی سائق میشود که آن مهمترین عامل انگیزشی در یادگیریهای بعدی یادگیرنده است (آزوبل، 1967؛ به نقل از سیف، 1390). به نظر میرسد آموزش راهبردهای شناختی بر کیفیت مطالعه و آموزش راهبردهای فراشناختی بر تنظیم و ساماندهی چگونگی مطالعه تاثیرگذار بوده و باعث مسئولیتپذیری دانشآموزان در مورد عملکرد تحصیلی شود. علاوه بر آنچه که گفته شد، رایج بودن خودناتوان سازی تحصیلی (کارلایسل[22]، 2015) و تاثیرات بلند مدت منفی آن (یوسال و نی، 2012) از یک سو و از سوی دیگر اهمیت موفقیت در آزمون کنکور برای دانشآموزان و فقدان چنین پژوهشی در جامعه با اهمیت دانشآموزان کنکوری، انجام پژوهشی با این اهداف که آیا آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی تاثیر دارد؟ آیا آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری تاثیر دارد؟ را ضروری می سازد.
روششناسی تحقیق روش پژوهش طرح پیشآزمون - پسآزمون با گروه کنترل از مطالعات نیمه آزمایشی است. از آزمون کولموگروف- اسمیرنف برای نرمال بودن دادهها، از آزمون M باکس برای بررسی برابری ماتریس کوواریانس، از آزمون لون برای بررسی برابری واریانسها، از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای کنترل اثر پیشآزمون و از روش تحلیل کوواریانس تک متغیره برای بررسی اثربخشی متغیر مستقل استفاده شد. در این پژوهش راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) به عنوان متغیر مستقل وارد پژوهش شده است تا تاثیر آن بر دو متغیر وابسته خودناتوانسازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر اندازهگیری شود. جامعه آماری شامل تمامی دانشآموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر خرم آباد بود که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند. در پژوهش حاضر از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چند مرحلهای استفاده شده است، به این صورت که پس از طی مراحل اداری به مدارس هدف مراجعه شد و از دانشآموزان دختر حاضر در نمونه خواسته شد در صورت رضایت در کلاسهای آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی جهت بهبود کیفیت یادگیری شرکت کنند، همچنین هدف پژوهشگران نیز به آنها شرح داده شد. پس از کنار گذاشتن دانشآموزانی که به دلایل مختلف حاضر به همکاری نبودند و رضایت نداشتند، از بین 182 دانش آموزی که رضایت آگاهانه برای شرکت در دوره آموزشی داشتند، 30 دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب گردیده و بر اساس قرعه کشی در دو گروه جایگذاری شدند. در این بین تنها گروه آزمایش تحت آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری قرار گرفتند. رضایت آگاهانه و داشتن آزمون کنکور در سال تحصیلی پیشرو، به عنوان ملاک ورود و غیبت بیش از یک جلسه، مخدوش و ناقص بودن ابزار به عنوان ملاک خروج از نمونه تعیین شد. پیش از آموزش متغیر مستقل، با استفاده از دو ابزار پژوهش، از دو گروه پیشآزمون به عمل آمد و پس از پایان جلسات آموزش متغیر مستقل به گروه آزمایشی، از هر دو گروه، پسآزمون گرفته شد. پس از گذشت دو ماه نیز مجددا به افراد حاضر در نمونه مراجعه شد و از آنها خواسته شد پرسشنامهها را تکمیل نمایند. پس از تکمیل پرسشنامهها در دوره پیگیری، برای رعایت اصول اخلاقی، راهبردهای شناختی و فراشناختی بهبود یادگیری در اختیار تمامی دانش آموزانی که اعلام آمادگی شرکت در دوره را کرده بودند، گذاشته شد. محتوای بسته آموزشی بر اساس بسته طراحی شده کرمی، کرمی و هاشمی (1392) بوده که ایشان با استناد به راهبردهای معرفی شده در کتاب سیف (1390)، با عنوان روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و اموزش، چنین بسته آموزشی را طراحی کردهاند. محتوای این بسته آموزشی در هشت جلسه 90 دقیقهای ارائه گردید. در جدول شماره 1، محتوای هر جلسه آمده است و پس از آن ابزارهای پژوهش معرفی شدهاند.
جدول 1. بسته آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری Table 1 Cognitive and metacognitive learning strategies training package
برای اندازه گیری متغیر وابسته اول، از مقیاس خودناتوانسازی تحصیلی شوینگر و استینسمر پلستر[23] استفاده شد که در سال 2011 ابداع شده است. این ابزار دارای 7 گویه است و در یک مقیاس لیکرت پنج درجهای (کاملا مخالفم: 1 تا کاملا موافقم: 5) نمرهگذاری میشود. کسب نمره بین 7 تا 16 بیانگر میزان خودناتوانسازی تحصیلی پایین، کسب نمره بین 16 تا 32 بیانگر خودناتوانسازی تحصیلی متوسط و نمره بالاتر از 32 نشاندهنده میزان خودناتوانسازی تحصیلی بالا است. ضریب همسانی درونی توسط سازندگان، 80/0 گزارش شده است. به منظور رواسازی پرسشنامه، ابتدا این پرسشنامه توسط تابع بردبار و رستگار (1394) به فارسی ترجمه شد و پس از تایید ترجمه، سهولت خواندن و فهم مادهها توسط چند متخصص روانشناسی تربیتی، مجددا به انگلیسی برگردانده شد و مشابهت هر دو متن مورد تایید قرار گرفت. روایی تاییدی این ابزار نیز توسط رئوف، خادمی و نقش (1398) مطلوب گزارش شده است و ضریب آلفای کرونباخ آن توسط تابع بردبار و رستگار (1394) 77/0 به دست آمده است. همچنین به منظور سنجش متغیر وابسته دوم، از مقیاس یادگیری خودراهبر فیشر، کینگ و تاگو[24] استفاده شد که در سال 2001 ابداع گردیده است. در داخل کشور نیز نادی و سجادیان (1385) آن را در دانش آموزان دبیرستانی هنجار کردند. پرسشنامه مذکور یک ابزار خودسنجی بوده و دارای 41 گویه است. این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرت پنج درجهای (کاملاً مخالفم: 1 تا کاملاً موافقم: 5) نمره گذاری میشود. سازندگان، پایایی این ابزار را به روش ضریب آلفای کرونباخ، 83/0 و روایی سازه آن با استفاده از روش تحلیل عاملی تاییدی، مطلوب گزارش کردند (فیشر و کینگ، 2010). در داخل کشور روایی و پایایی این ابزار پس از ترجمه توسط نادی و سجادیان (1385) مورد بررسی قرار گرفته است. در پژوهش آنها، روایی آن با استفاده از روش تحلیل عاملی تاییدی مطلوب و پایایی آن به روش ضریب آلفای کرونباخ 82/0، به روش ضریب گاتمن، 79/0 و به روش ضریب اسپیرمن- براون، 79/0 گزارش شده است. نتایج
نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف برای هیچ یک از متغیرها معنادار نبود که این یافته نشان میدهد فرض نرمال بودن دادهها برقرار است. همچنین نتایج M باکس و آزمون لوین معنادار نبودند که این یافته به ترتیب نشان میدهد فرض برابری ماتریس کوواریانس و فرض برابری واریانسها برقرار است. در جدول 1 شاخصهای آماری میانگین و انحراف استاندارد نمرههای خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر در مراحل پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری ارائه شده است.
جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر در گروههای آزمایش و کنترل Table 2 Mean and standard deviation of pre-test, post-test and follow-up of academic Self-handicapping and self-directed learning in experimental and control groups
همانطور که جدول 2 نشان میدهد میانگین نمرات افراد هر دو گروه، در مرحله پیشآزمون نزدیک به یکدیگر هستند، اما در مرحله پسآزمون و همچنین مرحله پیگیری، مقدار میانگین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش پیدا کرده است.
جدول 3. نتایج تحلیل مانکوا برای مقایسه نمرات پسآزمون و پیگیری خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر گروه های آزمایش و کنترل با کنترل پیشآزمون Table 3 Results of Mancoa analysis to compare post-test scores and follow-up of academic Self-handicapping and self-directed learning of experimental and control groups with pre-test control
همانطور که در جدول شماره 3 مشخص است، پس از خارج کردن اثر پیشآزمون به روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره، اثر معناداری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد. این اثر نشان میدهد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی دانشآموزان کنکوری در مرحله پسآزمون و پیگیری تاثیر دارد و بین دو گروه کنترل و آزمایش در دو متغیر وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری در مرحله پسآزمون و پیگیری تاثیر دارد و بین دو گروه کنترل و آزمایش در دو متغیر وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. به منظور تعیین این که در کدام یک از متغیرها تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل در مرحله پسآزمون و پیگیری وجود دارد از تحلیل کوواریانس تکمتغیری استفاده شد که نتیجه آن در جدول 4، قابل مشاهده است.
جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نمرات خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر با هدف تعیین تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل Table 4. Results of univariate analysis of covariance scores of academic Self-handicapping and self-directed learning with the aim of determining the difference between experimental and control groups
با توجه به نتایج جدول فوق، مقدار F بدست آمده برای متغیر خودناتوان سازی تحصیلی در مرحله پس آزمون 03/65 (001/0 p = ,03/65 F =) و مرحله پیگیری 88/81 (001/0 p = ,88/81 F =) است. همچنین مقدار F بدست آمده برای متغیر یادگیری خودراهبر در مرحله پس آزمون 90/99 (001/0 p = ,90/99 F =) و مرحله پیگیری 27/78 (001/0 p = ,27/78 F =) میباشد. بنابراین میتوان گفت تفاوت میانگین نمرههای خودناتوانسازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر در دو گروه آزمایش و کنترل معنی دار است، به طوری که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به طور معناداری باعث کاهش خودناتوان سازی تحصیلی شده است. همچنین آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به طور معناداری باعث افزایش یادگیری خودراهبر در دانشآموزان شده است. با توجه به مجذور اتا، مقدار این تاثیر در پسآزمون و پیگیری متغیر خودناتوان سازی به ترتیب 714/0 و 759/0 و در پسآزمون و پیگیری متغیر یادگیری خودراهبر به ترتیب 793/0 و 751/0 است، که نشان دهنده تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش خودناتوان سازی تحصیلی و افزایش یادگیری خودراهبر دانشآموزان است. بنابراین فرضیههای پژوهش تأیید میشوند.
بحث و نتیجهگیری پژوهش حاضر به منظور تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری انجام گرفت. نتایج نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی دانشآموزان کنکوری تاثیر معناداری داشته و باعث کاهش خودناتوانسازی دانشآموزان کنکوری در دو مرحله پسآزمون و پیگیری شده است. این یافته با نتیجه پژوهشهای ابافت (1387) در زمینه ارتباط منفی راهبردهای فراشناختی و خودناتوان سازی تحصیلی؛ مهبد و همکاران (1396)، در زمینه تاثیر منفی مستقیم و غیر مستقیم فراشناخت بر خودناتوان سازی؛ احمدیان (1398) در زمینه اثربخشی آموزش فراشناخت بر خودناتوان سازی تحصیلی؛ حبیبی کلیبر (1400) در زمینه اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خودناتوانسازی تحصیلی؛ جاویدان و همکاران (2018)، در زمینه تاثیر آموزش فراشناخت بر کاهش خودناتوان سازی همسوست. در تبیین این یافته میتوان گفت، دانشآموزانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده نمیکنند، در رویارویی با تکالیف و وظایف تحصیلی درمانده شده و نمیدانند برای رسیدن به موفقیت چگونه عمل کنند. آنها زمانی که با چالشهای تحصیلی رو به رو میشوند ناتوان شده و دچار نگرانی و ترس میشوند (کاپچینسکی و همکاران، 2015). در این شرایط اگر چالش به حدی باشد که به طور موفق آن را سپری کنند، موفقیت را به خویش نسبت میدهند، اما اگر نتوانند چالش را با موفقیت بگذرانند، عوامل مختلف بیرونی را در این ناکامی دخیل میدانند (گاوینگتون، 1992)، حال افراد حاضر در گروه آزمایش با آموزشی که دریافت کردهاند با مجموعه روشهای یادگیری سازنده (فرایندهای شناختی) رو به رو هستند که سیستم نظارتی دیگری آن را تحت کنترل قرار دارد و به سمت هدف، هدایت میکند (فرایندهای فراشناختی). راهبردهای شناختی با روشهای موثری که دارند باعث بهبود یادگیری شده (سیف، 1390) و با کسب موفقیت در یادگیری به صورت غیرمستقیم باعث کاهش خودناتوان سازی میشوند. در مقابل اگر با این شرایط، مجدداً دانشآموز شکست را به عوامل بیرونی نسبت دهد، راهبردهای فراشناختی به صورت سیستمی یادآور، فعال شده و او را از عدم اجرای کامل فرایندهای شناختی مطلع میکنند. همانطور که در قبل نیز اشاره شد فراشناخت، با نظارت بر شناخت و یادگیری، به طور هدفمند یادگیری را هدایت کرده و آن را تحت کنترل دارد (افکایدز[25]، 2009). به این ترتیب دانشآموز خودناتوان ساز با مرور چگونگی استفاده از راهبردهای یادگیری موثر به وسیله فراشناخت، به اشتباههای خود پی برده و عدم موفقیت را به عوامل درونی از قبیل عدم تلاش کافی، عدم دقت و غیره نسبت میدهد. یافته دیگر پژوهش نشان داد، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری تاثیر معناداری داشته و باعث افزایش یادگیری خودراهبر دانشآموزان کنکوری در دو مرحله پسآزمون و پیگیری شده است. این یافته با نتایج پژوهش گردانشکن و همکاران (1389)، در زمینه تاثیر آموزش فراشناخت بر افزایش خودراهبری؛ با پژوهش نادی و همکاران (1390)، در زمینه تاثیر مثبت آموزش فراشناخت بر خودراهبری؛ با پژوهش سعید و همکاران (1394)، در زمینه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در ارتقای یادگیری خودراهبر و با پژوهش قمی و همکاران (1395)، در زمینه ارتباط مثبت راهبردهای فراشناختی با یادگیری خودراهبر همسوست. در تبیین این یافته میتوان گفت، دانشآموزانی که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را دریافت کردند، با استفاده از روشهای موثر مفاهیم یادگیری را پردازش، ذخیره و بازخوانی میکنند. آنچه که در این میان مهم است، استقلال و انتخاب دانشآموز است. در سطح روش، اوست که انتخاب میکند بر اساس تواناییهای خویش، چگونه از راهبردها در جهت موفقیت استفاده کند. همچنین در سطح نتیجه، به دلیل استقلال و خودمدیریتی در استفاده از روشهای موثر، یادگیری در آنها به صورت مطلوب و موثر اتفاق میافتد که این امر باعث انگیزش و علاقه به یادگیری میشود (کاندی، 1992). آزوبل (1967؛ به نقل از سیف، 1390) در نظریه یادگیری معنادار خود معتقد است زمانی که دانشآموزان تجارب موفقیتآمیز یادگیری داشته باشند، خود به خود انگیزش برای یادگیری را دارند (سائق شناختی[26]) و به همین جهت وی بر بعد شناختی یادگیری تمرکز کرد. حال مشخص میشود، دانشآموزانی که خودراهبر هستند، با تجارب موفقیت آمیز حاصل از به کارگیری راهبردهای شناختی، و برنامه ریزی و هدایت فرایند یادگیری به سمت اهداف یادگیری حاصل از راهبردهای فراشناختی، مسئولیت یادگیری خود را بر عهده گرفته و به یادگیرندگان فعال و مادام العمر تبدیل میشوند. به نظر میرسد عمده دانشآموزان تلاش برای موفقیت در یادگیری را انجام میدهند ولی نمی دانند که چگونه و با چه روشی مطالعه کنند تا بازده یادگیری بیشتری داشته باشند. این نوع دانشآموزان زمانی که به طور مکرر موفقیت مد نظر را کسب نمیکنند دچار سرخوردگی شده و آن را به عوامل بیرونی نسبت میدهند. عدم رضایت و دشوار بودن حضور در جلسات برای تعدادی از دانشآموزان حاضر در نمونه (که به لحاظ رعایت اصول اخلاقی و رضایت آگاهانه از نمونه کنار گذاشته شدند)، به جهت استفاده بیشتر از زمان برای موفقیت در آزمون کنکور، محدود بودن جامعه پژوهشی به دانشآموزان دختر کنکوری و گردآوردی دادهها به صورت خودگزارشی، محدودیتهای پژوهش حاضر بود. بر اساس یافته فرضیه اول پیشنهاد میشود مدیران نواحی و مناطق آموزش و پرورش جلسات ضمن خدمتی برای مشاوران مدارس ترتیب دهند تا با افزایش آگاهی و همافزایی درباره راهبردهای شناختی و فراشناختی در این جلسات، کیفیت حضور مشاور در مدرسه را افزایش دهند و از آنها بخواهند، جلسات مختلفی در طول سال تحصیلی برای دانشآموزان داشته باشند تا به تبیین شیوه مطالعه دانشآموزان بپردازند و با به چالش کشیدن راهبردهای آنها و ایجاد انگیزه، راهبردهای شناختی و فراشناختی مفید را برای آنها تبیین نموده و توضیح دهند. بر اساس یافته فرضیه دوم پیشنهاد میشود، همانطور که نظریه های روانشناسی تربیتی نیز بر آن تاکید دارند، معلمان به عنوان تسهیل کننده یادگیری در کنار دانشآموزان باشند و با معرفی راهبردهای شناختی و فراشناختی، در این زمینه به دانشآموزان اطلاعات دهند و با شناساندن نیازهای آموزشی و اهداف به دانشآموزان، مسئولیت یادگیری را بر عهده خود آنها بگذارند. با توجه به اینکه پژوهش بر روی جامعه دختران و مقطع متوسطه دوم انجام گرفت به پژوهشگران علاقهمند به این حوزه پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی چنین پژوهشی را بر روی پسران و در مقاطع مختلف نیز انجام دهند. همچنین پیشنهاد میشود با بررسی متغیرهای میانجی احتمالی، نقش غیر مستقیم آنها نیز در تاثیرگذاری بر متغیرهای وابسته پژوهش مورد پژوهش قرار گیرد.
[23] .Schwinger & Stiensmeier-Pelster [24] .Fisher, King & Tague [25]. Efklides [26]. Cognitive drive | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ابافت، حمیده. (1387). رابطه راهبردهای فراشناختی، خوداثربخشی و شیوه های فرزندپروری با خودناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های اهواز. یافته های نو در روانشناسی. 2 (7)، 122-108.
احمدیان، حسام. (1398). اثربخشی آموزش فراشناخت بر خودناتوانسازی تحصیلی، عزت نفس و هیجانات تحصیلی دانشآموزان دوره دوم متوسطه شهر کامیاران. چهارمین همایش ملی روانشناسی تربیتی شناختی، دانشگاه الزهرا. تهران
تابع بردبار، فریبا و رستگار، احمد. (1394). مدل روابط ویژگیهای شخصیت و خودناتونسازی تحصیلی: نقش واسطهای اهداف پیشرفت. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 15(77)، 542-530.
حبیبیکلیبر، رامین. (1400). اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خودناتوانسازی تحصیلی و تفکر تاملی دانشآموزان دوره اول متوسطه. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی. 18 (41)، 135-150.
رحمانی، صنعان. (1393). بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با خودناتوان سازی تحصیلی به واسطهگری ویژگیهای شخصیتی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی.
رئوف، کوثر؛ خادمی، ملوک و نقش، زهرا. (1398). رابطه کمالگرایی با اهمالکاری تحصیلی: نقش واسطهای متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودناتوان سازی تحصیلی. اندیشههای نوین تربیتی. 15 (1)، 237-207.
سعید، نسیم؛ علینژاد، مهرانگیز و گودرزی، ماندانا. (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی بر آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی. 6 (1)، 47-39.
سیف، علی اکبر. (1390). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات دوران.
صادقی، مسعود و خلیلی گشنیگانی، زهرا. (1395). نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 8 (2)، 17-9.
قمی، مهین؛ مسلمی، زهرا و محمدی، سید داوود. (1395). بررسی رابطه راهبردهای فراشناختی با یادگیری خودراهبر در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 9 (4)، 259-248.
کرمی، بختیار؛ کرمی، آزاداله و هاشمی، نظام. (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی. 2 (4)، 140-121.
گردان شکن، مریم؛ یارمحمدیان، محمدحسین و عجمی، سیما. (1389). تاثیر تدریس بسته فراشناختی بر خودراهبری در یادگیری دانشجویان مدارک پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 10 (2)، 10-1.
مهبد، مینا و یوسفی، فریده. (1396). بررسی رابطه فراشناخت و خودناتوان سازی با واسطه گری خودکارآمدی عمومی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 5 (8)، 59-39.
نادی، محمدعلی و سجادیان، ایلناز. (1385). هنجاریابی مقیاس سنجش خودراهبری در یادگیری، در مورد دانشآموزان دختردبیرستانهای شهر اصفهان. فصلنامه نوآوریهای آموزشی. 5 (18)، 134-111.
نادی، محمدعلی؛ گردان شکن، مریم و گل پرور، محسن. (1390). تاثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر یادگیری خود راهبر در دانشجویان. پژوهش در برنامه ریزی درسی. 8 (28 و 29)، 61-53.
Abafat, H. (2008). The relation between meta-cognitive strategies, self-efficasy, parenting style with academic self-handicapping in AHVAZ high school. Journal of social psychology (new finding in psychology). 2(7): 108-122 [In persian].
Ahmadian, H. (2019). The effectiveness of metacognitive education on academic Self-handicapping, self-esteem and academic excitement of second period high school students in Kamyaran. Fourth National Conference on Cognitive Educational Psychology, Al-Zahra University. Tehran [In persian].
Candy, P. (1992). Self-Direction for Lifelong Learning: A Comprehensive Guide to Theory and Practice. Adult Education Quarterly. 42(3): 192-202.
Carlisle, B. L. (2015). The Relationship Between Academic Identity and Self-Handicapping (Doctoral dissertation, UC Riverside).
Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal. 85(1): 5-20.
Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge University Press.
Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology. 33(4): 584-608.
Efklides, A. (2009). The role of metacognitive experiences in the learning process. Psicothema. 21(1): 76-82.
Fisher, M. J., & King, J. (2010). The self-directed learning readiness scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse Education Today. 30(1): 44-48.
Fisher, M. J., & King, J. (2010). The self-directed learning readiness scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse education today, 30(1): 44-48.
Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse education today. 21(7): 516-525.
Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse education today, 21 (7), 516-525.Flavell, J. H. (2000). Development of children’s knowledge about the mental world. International journal of behavioral development. 24(1): 15-23.
Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1985). Cognitive development (Vol. 338). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Gadbois, S. A., & Sturgeon, R. D. (2011). Academic self‐handicapping: Relationships with learning specific and general self‐perceptions and academic performance over time. British Journal of Educational Psychology. 81(2): 207-222.
Ghomi, M., Moslemi, Z., & Mohammadi, S. D. (2016). The relationship between metacognitive strategies with self-directed learning among students of Qom University of Medical Sciences. Educ Strategy Med Sci. 9(4): 248-259 [In persian].
Gordanshekan, M., Yarmohammadian, M. H., & Ajami, S. (2010). The Effect of Teaching Meta-Cognition Package on Self-Directed Learning in Medical Records Students of Isfahan University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 10(2): 131-140 [In persian].
Habibi kaleybar, R. (2021). The Effectiveness of Teaching Metacognitive Strategies on Academic Self-Disability and Reflective Thinking in High School Students. Journal of Educational Psychology Studies, 18(41): 135-150. doi: 10.22111/jeps.2021.6193 [In persian].
Javidan, Sh., Hossein Khanzadeh, A. A., & Abolghasemi, A. (2018). Effectiveness of Meta-Cognitive Skills Training on Self-Handi-capping and Self-Efficacy of Students. Iranian Rehabilitation Journal. 16(1): 69-76.
Karami, B., Allah Karami, A., & Hashemi, N. (2013). Effectiveness of cognitive and metacognitive strategies training on creativity, achievement motive and academic self-concept. Quartely Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences. 2(4): 121-140 [In persian].
Kopczynski, L., & Smith, E. (2015). The Impact of Self-Handicapping in Strategic Board Games Upon New Player’s Experiences. Suny undergraduate research conference. USA. New York.
Mahbod, M., & yousefi, F. (2017). Investigation of Relationship between Metacognition and Self-Handicapping with Mediation of General Self-Efficacy. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning. 5(8): 39-59 [In persian].
Melli, G., Carraresi, C., Poli, A., & Bailey, R. (2016). The role of metacognitive beliefs in health anxiety. Personality and Individual Differences, 89(14): 80-85.
Merriam, S.B., Caffarella, R.S., Baumgartner, L.M. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide, 2rd Edition. SanFrancisco: Jossy bass publisher.
Metsäpelto, R.L.; Pakarinen, E.; Kiuru, N.; Poikkeus, A.M.; Lerkkanen, M.K. & Nurmi, J.E. (2015). Developmental dynamics between children’s externalizing problems, task-avoidant behavior, and academic performance in early school years: A 4-year follow-up. Journal of Educational Psychology. 107(1): 246.
Nadi, M. A., Gordanshekan, M., & Golparvar, M. (2011). Effect of Critical Thinking, Problem Solving and Meta-Cognitive on Students' Self-Directed Learning. Research in Curriculum Planning. 7(2): 53-61 [In persian].
Nadi, M. A., & Sajadian, I. (2006). Standardization of self Directed Learning Reading scale on girl's student of Isfahan high schools. Educational Innovations. 5(4): 111-134 [In persian].
Nasim, S., Mehrangiz, A., & Mandana, G. (2015) The Effects of Cognitive and Meta-cognitive Strategies Training on Self-directed Learning Readiness. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences (IJVLMS). 6(1): 39-47 [In Persian].
Rahmani, S. (2014). Investigating the Relationship between Learning Self-Regulation and academic self-handicapping with Mediating personality traits. Master thesis. Faculty of Educational Sciences and Psychology, Allameh Tabataba'i University [In persian].
Raoof, K., Khademi Ashkzari, M., & Naghsh, Z. (2019). Relationship between perfectionism and academic procrastination: the mediating role of academic self-efficacy, self-esteem and academic self-handicapping. The Journal of New Thoughts on Education, 15(1): 207-236.
Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of educational psychology. 95 (2), 375.
Rickert, N. P., Meras, I. L., & Witkow, M. R. (2014). Theories of intelligence and students' daily self-handicapping behaviors. Learning and Individual Differences. 36, 1-8.
Sadeghi, M., & Khalili Geshnigani, Z. (2016). The Role of Self-directed Learning on Predicting Academic Buoyancy in Students of Lorestan University of Medical Sciences. rme. 8(2): 9-17 [In persian].
Saif, A. A. (2011). Modern Educational Psychology: The Psychology of Learning and Education. Tehran: Doran Publications [In persian].
Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping—Global or domain-specific construct? Learning and Individual Differences. 27, 134-143.
Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping—The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21(6): 699-709.
Tabe Bordbar, F., Rastegar, A. (2015). A Model of Relationships between Personality Traits and Academic Self-Handicapping: The Mediating Role of Achievement Goals. Iranian Journal of Medical Education. 15(77): 530-542 [In persian].
Uysal, A., & Knee, C. R. (2012). Low Trait Self‐Control Predicts Self‐Handicapping. Journal of Personality. 80(1): 59-79.
Williamson, S. N. (2007). Development of a self-rating scale of self-directed learning. Nurse researcher. 14(2): 66-83. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,115 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 510 |