تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان‌سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانش‌آموزان کنکوری

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 159-176   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1921525.2409

نویسندگان

مجید سلیمانی^{* 1}؛ محمد عباسی²؛ هادی سارانی¹؛ علی آخوندزاده آرانی³؛ سمیه افشارپور⁴

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرم آباد، ایران.

²استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرم آباد، ایران.

³کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه کاشان، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی، کاشان، اصفهان، ایران.

⁴کارشناس ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی، تبریز، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان‌سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانش­آموزان کنکوری بود. این پژوهش از نوع مطالعات نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر خرم­آباد تشکیل می­دادند که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند. تعداد 30 دانش­آموز با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای وارد نمونه شد و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. دانش­آموزان گروه آزمایش، آموزش­ راهبردهای شناختی و فراشناختی را طی هشت جلسه دریافت کردند ولی دانش­آموزان گروه نمونه هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. قبل و بعد از آموزش هر دو گروه نمونه به منظور پیش‌آزمون، پس‌آزمون و مرحله پیگیری پرسشنامه­های خودناتوان­سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر را تکمیل کردند. داده­ها با استفاده از بسته نرم­افزار ­آماری در علوم اجتماعی تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری باعث کاهش معنادار خودناتوان­سازی تحصیلی (001/0p=) و افزایش معنادار یادگیری خودراهبر (001/0p=) در دانش­آموزان نمونه شده است. با توجه به یافته­ها، می­توان با آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به معلمان و آموزش این راهبردها به دانش­آموزان توسط معلمان، به صورت غیرمستقیم و مستقیم خودناتوان­سازی تحصیلی را در دانش­آموزان کاهش داده و یادگیری خودراهبر را افزایش داد.

کلیدواژه‌ها

راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری؛ خودناتوان‌سازی تحصیلی؛ یادگیری خودراهبر

اصل مقاله

مقدمه

خودناتوان­سازی[1]، اصطلاحی است که از سال 1960 وارد مطالعات روانشناسی گردید. هر چند بیش از نیم­قرن از پدید آمدن این اصطلاح می­گذرد، اما مطالعات مربوط به آن محدود بوده و کمتر شناخته شده است (گادبویس و استارگون[2]، 2011). خودناتوان­سازی، راهبردی فعال برای دفاع فرد از عملکرد خویش است، به این صورت که فرد موفقیت در یک تکلیف را به عوامل درونی و شکست را به عوامل بیرونی نسبت می­دهد و به این ترتیب خود را از پیامدهای منفی شکست، محافظت می­کند (شوینگر[3]، 2013). به عبارت دیگر در رفتار خودناتوان­ساز، فرد عوامل بیرونی را در شکست خود دخیل می­داند و به این ترتیب خود را از تهدید ارزیابانه و قضاوت منفی در مورد خویشتن حفظ می­کند (دنیلز و همکاران[4]، 2008). در مقابل، موفقیت­های خود را به اسنادهای درونی پایدار و عوامل درونی نسبت می­دهد تا تصویری مطلوب از خویش ارائه دهد (شوینگر، 2013؛ و ریکرت، مراس و ویتکو[5]، 2014). باید توجه داشت، رفتار خودناتوان­کننده بیشتر زمانی رخ می­دهد که فرد ترس از ارزیابی قریب الوقوعی داشته باشد (کاپچینسکی و اسمیت[6]، 2015). خود ناتوان­سازی در کوتاه مدت تاثیر مثبتی بر عزت­نفس فرد می­گذارد اما در بلندمدت تاثیرات منفی بی­شماری برای فرد به همراه خواهد داشت (یوسال و نی[7]، 2012). کاوینگتون[8] (1984)، کمک زیادی در گسترش این متغیر در حوزه تحصیلی، با عنوان خودناتوان­سازی تحصیلی[9] کرده است. وی در نظریه خودارزشی، معتقد است یادگیرنده همواره سعی دارد، تصویری مثبت از خود در محیط آموزشگاهی داشته باشد و برای رسیدن به این هدف تلاش می­کند. اما زمانی که در مقابل تکالیف دشوار شکست می خورد آن را به عوامل بیرونی مانند بیماری نسبت می­دهد (گاوینگتون، 1992). پژوهش­های مختلفی به بررسی خودناتوان­سازی تحصیلی پرداخته­اند. برای مثال، پژوهش ابافت (1387) نشان داد راهبردهای فراشناختی یادگیری با خودناتوان­سازی تحصیلی دانش­آموزان رابطه منفی دارد. پژوهش رحمانی (1393) نشان داد بین خودتنظیمی یادگیری و خودناتوان­سازی رابطه منفی وجود دارد. مهبد و یوسفی (1396) نیز نشان دادند فراشناخت پیش­بین منفی خودناتوان­سازی است. احمدیان (1398) در پژوهش خود نشان داد آموزش فراشناخت، خودناتوان­سازی در دانش آموزان را به طور معناداری کاهش می­دهد. حبیبی کلیبر (1400) در پژوهش خود بر روی دانش­آموزان دوره اول متوسطه نشان داد، آموزش راهبردهای فراشناختی به طور معناداری خودناتوان­سازی تحصیلی را کاهش می­دهد. ملی،کاراسی، پویل و بایلی[10] (2016) در پژوهش خود چنین گزارش کردند که راهبردهای شناختی منفی، عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را کاهش داده و زمینه­ساز خودناتوان­سازی در آنها می­شود. در پژوهش جاویدان، حسین­خان­زاده و ابوالقاسمی (2018) تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی بر خودناتوان­سازی معنادار بود و موجب کاهش آن شد.

بر خلاف خودناتوان­سازی که یک رفتار منفی تلقی شده و باعث کاهش عملکرد یادگیری می­شود (متساپلتو و همکاران[11]، 2015)، یادگیری خودراهبر[12]، راهبردی است که یادگیرنده با استفاده از آن به یک یادگیرنده فعال و مادام العمر تبدیل می­شود، زیرا باعث می­شود آنها نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده و با حل چالش­های تحصیلی پیش رو، در رسیدن به اهداف خود به صورت موفقیت آمیزی عمل کنند (صادقی و خلیلی گشنیگانی، 1395). یادگیری خودراهبر را می­توان در دو سطح روش و نتیجه بررسی نمود. در سطح روش، خودراهبری در خدمت دانش­آموز، روش­های آموزشی و موقعیت­های یادگیری جهت رسیدن به نتیجه مطلوب است. اما در سطح نتیجه، ترکیب استقلال فردی و خودمدیریتی با توانایی­ها و تمایلات است که منجر به هدایت خودآموزی دانش­آموز می­شود (کاندی[13]، 1992). یادگیری خودراهبر، یک نوع ویژگی فردی است که در آن یادگیرنده مسئول طراحی، اجرا و ارزیابی تجارب یادگیری خود است. اگر دانش­آموزان با توجه به تمایلات و توانایی­های خود، راهبردهای مناسبی را برای خود در نظر بگیرند، عملکرد تحصیلی آنها بهبود یافته و مسئولیت شکست­ها و توفیق­های خود را بر عهده می­گیرند (مریام، کافارلا و بیومگارتنر[14]، 1999). بنابراین، این نوع از دانش­آموزان بصورت فعالانه در تکالیف یادگیری مشارکت کرده و ابتکار عمل را در دست می­گیرند، یادگیری آنها هدفمند و معنادار است و در یادگیری خودتنظیم­تر هستند (ویلیامسون[15]، 2007). دانش­آموزان خودراهبر محدود به آموزش­ها و یادگیری­های نظام آموزشی نیستند و همواره تلاش می­کنند خود را با اطلاعات و علوم جدید، به روز کرده و صلاحیت خود را حفظ کنند. به طور کلی می­توان گفت یادگیری خودراهبر فرایندی است که دانش­آموزان در طی آن مسئولیت یادگیری و شناسایی نیازهای آموزشی خود را برعهده می­گیرند و با برنامه ریزی و خود ارزشیابی به اهداف از پیش تعیین شده دست پیدا می­کنند (فیشر و کینگ[16]، 2010). در این میان نیز، راهبردهای فراشناختی[17] مکانیزمی هستند که توسط آن دانش­آموزان با استفاده از راهبردهای شناختی[18] به سمت اهداف از پیش تعیین شده حرکت می­کنند و به منظور نیل به هدف، بر رفتارهای خود نظارت داشته و آنها را کنترل می­کنند (قمی، مسلمی و محمدی، 1395). بنابراین می­توان گفت راهبردهای فراشناختی (قمی و همکاران، 1395؛ ریو، نیکس و هام[19]، 2003) و شناختی می­توانند در خود راهبر کردن یادگیرندگان موثر باشند. در این زمینه قمی و همکاران (1395) در پژوهش خود بین راهبردهای فراشناختی و یادگیری خود راهبر رابطه مثبتی گزارش کردند. گردان­شکن، یارمحمدیان و عجمی (1389) و نادی، گردان­شکن و گل­پرور (1390) در پژوهش­های خود، تاثیر آموزش فراشناخت بر افزایش میزان یادگیری خود راهبر را تایید کرده­اند. سعید و همکاران (1394) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را در یادگیری خود راهبر تاثیرگذار گزارش کرده­اند.

روانشناسان رویکرد خبرپردازی، مجموعه­ای از مهارت­های یادگیری را در دو بعد شناختی و فراشناختی معرفی کرده­­اند. با توجه به اینکه می­توان این راهبردها را آموخت و مورد استفاده قرار داد، در برخی موارد دانش­آموزان قادر به مورد استفاده قرار دادن آنها نیستند که نیازمند آموزش است. استفاده از این راهبردها موجب یادگیری بهتر در یادگیرنده می­شوند. در راهبردهای شناختی، یادگیرنده روش­های پردازش اطلاعات و ذخیره و بازخوانی آن را می­آموزد. در راهبردهای فراشناختی چگونگی برنامه­ریزی، نظارت و ارزشیابی و نظم­دهی جهت رسیدن به هدف راهبردهای شناختی آموزش داده می­شود. (سیف، 1390). فلاول[20] (1985)،  معتقد است فرایند شناختی از دریافت حسی آغاز شده و به یادآوری از حافظه بلند مدت ختم می­شود. آنچه که در این بین بر دانستن و شناخت تاثیر می­گذارد، راهبردهای شناختی است. وی وظیفه فراشناخت را تنظیم شناخت دانسته و آن را شناخت در مورد فرایند شناخت تعریف می­کند (فلاول، 2000). زمانی که دانش­آموزان از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده می­کنند، یادگیری در آنها را تسهیل شده و به طور موثرتری اتفاق می­افتد. بر اساس نظریه آزوبل[21]، این تجارب موفقیت­آمیز باعث ایجاد نوعی سائق می­شود که آن مهمترین عامل انگیزشی در یادگیری­های بعدی یادگیرنده است (آزوبل، 1967؛ به نقل از سیف، 1390). به نظر می­رسد آموزش راهبردهای شناختی بر کیفیت مطالعه و آموزش راهبردهای فراشناختی بر تنظیم و ساماندهی چگونگی مطالعه تاثیرگذار بوده و باعث مسئولیت­پذیری دانش­آموزان در مورد عملکرد تحصیلی شود. علاوه بر آنچه که گفته شد، رایج بودن خودناتوان سازی تحصیلی (کارلایسل[22]، 2015) و تاثیرات بلند مدت منفی آن (یوسال و نی، 2012) از یک سو و از سوی دیگر اهمیت موفقیت در آزمون کنکور برای دانش­آموزان و فقدان چنین پژوهشی در جامعه با اهمیت دانش­آموزان کنکوری، انجام پژوهشی با این اهداف که آیا آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی تاثیر دارد؟ آیا آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر یادگیری خودراهبر دانش­آموزان کنکوری تاثیر دارد؟ را ضروری می سازد.

 

روش­شناسی تحقیق

روش پژوهش طرح پیش­آزمون - پس­آزمون با گروه کنترل از مطالعات نیمه آزمایشی است. از آزمون کولموگروف- اسمیرنف برای نرمال بودن داده­ها، از آزمون M باکس برای بررسی برابری ماتریس کوواریانس، از آزمون لون برای بررسی برابری واریانس­ها، از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره برای کنترل اثر پیش­آزمون و از روش تحلیل کوواریانس تک متغیره برای بررسی اثربخشی متغیر مستقل استفاده شد. در این پژوهش راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی) به عنوان متغیر مستقل وارد پژوهش شده است تا تاثیر آن بر دو متغیر وابسته خودناتوان­سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر اندازه­گیری شود. جامعه آماری شامل تمامی دانش­آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر خرم آباد بود که در ­سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند. در پژوهش حاضر از روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای استفاده شده است، به این صورت که پس از طی مراحل اداری به مدارس هدف مراجعه شد و از دانش­آموزان دختر حاضر در نمونه خواسته شد در صورت رضایت در کلاس­های آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی جهت بهبود کیفیت یادگیری شرکت کنند، همچنین هدف پژوهشگران نیز به آن­ها شرح داده شد. پس از کنار گذاشتن دانش­آموزانی که به دلایل مختلف حاضر به همکاری نبودند و رضایت نداشتند، از بین 182 دانش آموزی که رضایت آگاهانه برای شرکت در دوره آموزشی داشتند، 30 دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب گردیده و بر اساس قرعه کشی در دو گروه جای­گذاری شدند. در این بین تنها گروه آزمایش تحت آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری قرار گرفتند. رضایت آگاهانه و داشتن آزمون کنکور در سال تحصیلی پیش­رو، به عنوان ملاک ورود و غیبت بیش از یک جلسه، مخدوش و ناقص بودن ابزار به عنوان ملاک خروج از نمونه تعیین شد. پیش از آموزش متغیر مستقل، با استفاده از دو ابزار پژوهش، از دو گروه پیش­آزمون به عمل آمد و پس از پایان جلسات آموزش متغیر مستقل به گروه آزمایشی، از هر دو گروه، پس­آزمون گرفته شد. پس از گذشت دو ماه نیز مجددا به افراد حاضر در نمونه مراجعه شد و از آنها خواسته شد پرسشنامه­ها را تکمیل نمایند. پس از تکمیل پرسشنامه­ها در دوره پیگیری، برای رعایت اصول اخلاقی، راهبردهای شناختی و فراشناختی بهبود یادگیری در اختیار تمامی دانش آموزانی که اعلام آمادگی شرکت در دوره را کرده بودند، گذاشته شد. محتوای بسته آموزشی بر اساس بسته طراحی شده کرمی، کرمی و هاشمی (1392) بوده که ایشان با استناد به راهبردهای معرفی شده در کتاب سیف (1390)، با عنوان روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و اموزش، چنین بسته آموزشی را طراحی کرده­اند. محتوای این بسته آموزشی در هشت جلسه 90 دقیقه­ای ارائه گردید. در جدول شماره 1، محتوای هر جلسه آمده است و پس از آن ابزارهای پژوهش معرفی شده­اند.

 

جدول 1. بسته آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری

Table 1

Cognitive and metacognitive learning strategies training package

جلسه session	محتوا Content
اول First	در جلسه اول، ضمن آشنایی، معارفه و ایجاد انگیزه، دانش­آموزان با مفهوم یادگیری، ساختار حافظه و علل فراموشی آشنا شدند و در ادامه راهبردهای تکرار و مرور مطالب ساده از سری راهبردهای شناختی با استفاده از مثال­های دانش­آموزان ارائه شد. In the first session, while getting acquainted, introducing and motivating, students were introduced to the concept of learning, memory structure and causes of forgetfulness then, simple content rehearsal and review strategies from a series of cognitive strategies were presented using students' examples.
دوم Second	راهبردهای تکرار مطالب پیچیده همانند انتخاب نکات مهم، برجسته­سازی مطالب مهم به دانش­آموزان ارائه گردید و از آنها خواسته شد درباره تجارب خود مثال­هایی بزنند. Complex content rehearsal strategies such as selecting important points and highlighting important content were presented to the students and they are asked to give examples of their experiences.
سوم Third	در این جلسه ضمن مرور دو جلسه قبل، راهبردهای گسترش و بسط مطالب ساده مانند تصویرسازی ذهنی، کلمه­کلید و سرواژه ارئه گردید و مثال­هایی ارائه شد. In this session, while reviewing the previous two sessions, strategies for expanding simple content such as mental imagery, acronym and keywords were presented and examples were provided.
چهارم Forth	در این جلسه راهبردهایی برای گسترش مطالب پیچیده همانند یادداشت برداری، قیاس­گری (یادگیری بر اساس شباهت بین امور مختلف) و سازماندهی ارائه شد. In this session, strategies were presented for expanding complex content such as note-taking, analogy (learning based on similarities between different things) and organization.
پنجم Fifth	در این جلسه راهبردهای سازماندهی از زیر مجموعه راهبردهای فراشناختی شامل، چگونگی دسته بندی اطلاعات بر اساس مقوله های آشنا، تهیه فهرست عناوین، ترسیم طرح درختی، تهیه نمودار، نقشه مفهومی، الگوی مفهومی با مثال­های متنوع ارائه گردید. In this session, organizing strategies from the subset of metacognitive strategies including, how to categorize information based on familiar categories, preparing a list of titles, drawing a tree plan, preparing a chart, concept map, conceptual model with various examples were presented.
ششم Sixth	در این جلسه به راهبردهای برنامه ریزی از زیر مجموعه راهبردهای فراشناختی پرداخته شد و به دانش­آموزان آموزش داده شد تا برای مطالعه خود هدف داشته باشند و برای رسیدن به هدف زمان مورد نظر بر حسب سرعت یادگیری را در نظر قرار دهند. از آنها خواسته شد راهبردهای شناختی­ای و فراشناختی را که قبل از شروع دوره آموزشی استفاده می کردند را بیان کنند و به بررسی آنها پرداخته شد. In this session, planning strategies from the subset of metacognitive strategies were discussed and students were taught to have a goal for their study to achieve the desired goal in terms of learning speed. They were asked to describe the cognitive and metacognitive strategies they used before starting the training course and they were investigated.
هفتم Seventh	در این جلسه به راهبردهای کنترل و نظارت از زیر مجموعه راهبردهای فراشناختی اشاره شد، به دانش­آموزان آموزش داده شد، از خود ارزشیابی داشته باشند تا بر چگونگی پیشرفت خود آگاهی یابند، از آنها خواسته شد بر میزان توجهی که هنگام خواندن دارند، نظارت داشته باشند و هنگام مطالعه متن، از خود پرسش کنند. In this session, control and monitoring strategies from the subset of metacognitive strategies were mentioned and, students were taught to self-assess to know how they are progressing, they were asked to monitor their attention they pay while reading and ask themselves while reading the text.
هشتم Eighth	در این جلسه آخرین راهبرد فراشناختی یعنی راهبردهای نظم­دهی ارائه شد. به دانش­آموزان آموزش داده شد که  چگونه در هنگام مطالعه دروس انعطاف پذیر بوده و با توجه به شرایط و موضوع مورد مطالعه سبک مطالعه خود را تغییر دهند و سرعت مطالعه خود را مدیریت کنند. در پایان تمامی مطالب آموزشی ارائه شد با مثال­هایی از سوی دانش­آموزان، مرور گردید. In this session, the last metacognitive strategy, namely regulation strategies, was presented. Students were taught how to be flexible while studying lessons and change their study style and manage their reading speed according to the circumstances and subject. At the end, all educational materials and contents presented with examples by students were reviewed.

 

برای اندازه گیری متغیر وابسته اول، از مقیاس خودناتوان­سازی تحصیلی شوینگر و استینسمر پلستر[23] استفاده شد که در سال 2011 ابداع شده است. این ابزار دارای 7 گویه است و در یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای (کاملا مخالفم: 1 تا کاملا موافقم: 5) نمره­گذاری می­شود. کسب نمره بین 7 تا 16 بیانگر میزان خودناتوان­سازی تحصیلی پایین، کسب نمره بین 16 تا  32 بیانگر خودناتوان­سازی تحصیلی متوسط و نمره بالاتر از 32 نشان­دهنده میزان خودناتوان­سازی تحصیلی بالا است. ضریب همسانی درونی توسط سازندگان، 80/0 گزارش شده است. به منظور رواسازی پرسشنامه، ابتدا این پرسشنامه توسط تابع بردبار و رستگار (1394) به فارسی ترجمه شد و پس از تایید ترجمه، سهولت خواندن و فهم ماده­ها توسط چند متخصص روانشناسی تربیتی، مجددا به انگلیسی برگردانده شد و مشابهت هر دو متن مورد تایید قرار گرفت. روایی تاییدی این ابزار نیز توسط رئوف، خادمی و نقش (1398) مطلوب گزارش شده است و ضریب آلفای کرونباخ آن توسط تابع بردبار و رستگار (1394) 77/0 به دست آمده است. همچنین به منظور سنجش متغیر وابسته دوم، از مقیاس یادگیری خودراهبر فیشر، کینگ و تاگو[24] استفاده شد که در سال 2001 ابداع گردیده است. در داخل کشور نیز نادی و سجادیان (1385) آن را در دانش آموزان دبیرستانی هنجار کردند. پرسشنامه مذکور یک ابزار خودسنجی بوده و دارای 41 گویه است. این پرسشنامه در یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای (کاملاً مخالفم: 1 تا کاملاً موافقم: 5) نمره گذاری می­شود. سازندگان، پایایی این ابزار را به روش ضریب آلفای کرونباخ، 83/0 و روایی سازه آن با استفاده از روش تحلیل عاملی تاییدی، مطلوب گزارش کردند (فیشر و کینگ، 2010). در داخل کشور روایی و پایایی این ابزار پس از ترجمه توسط نادی و سجادیان (1385) مورد بررسی قرار گرفته است. در پژوهش آنها، روایی آن با استفاده از روش تحلیل عاملی تاییدی مطلوب و پایایی آن به روش ضریب آلفای کرونباخ 82/0، به روش ضریب گاتمن، 79/0 و به روش ضریب اسپیرمن- براون، 79/0 گزارش شده است.

نتایج

 

نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف برای هیچ یک از متغیرها معنادار نبود که این یافته نشان می­دهد فرض نرمال بودن داده­ها برقرار است. همچنین نتایج M باکس و آزمون لوین معنادار نبودند که این یافته به ترتیب نشان می­دهد فرض برابری ماتریس کوواریانس و فرض برابری واریانس­ها برقرار است. در جدول 1 شاخص­های آماری میانگین و انحراف استاندارد نمره­های خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر در مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری ارائه شده است.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر در گروه­های آزمایش و کنترل

Table 2

Mean and standard deviation of pre-test, post-test and follow-up of academic Self-handicapping and self-directed learning in experimental and control groups

متغیرها Variables	گروه Group	تعداد N	پیش آزمون Pre-test		پس آزمون Post-test		پیگیری Follow-up
			میانگین Average	انحراف استاندارد Standard deviation	میانگین Average	انحراف استاندارد Standard deviation	میانگین Average	انحراف استاندارد Standard deviation
خودناتوان سازی تحصیلی Self-handicapping academic	آزمایش Experimental	15	22/00	3.31	13.66	2.19	14.20	2.04
یادگیری خودراهبر Self-directed Learning			113.66	19.13	136.60	14.26	134.93	13.77
خودناتوان سازی تحصیلی Self-handicapping academic	کنترل Control	15	19.93	2.01	19.73	2.21	20.06	1.33
یادگیری خودراهبر Self-directed Learning			115.66	14.39	117.60	14.95	117.26	15.66

 

همانطور که جدول 2 نشان می­دهد میانگین نمرات افراد هر دو گروه،  در مرحله پیش­آزمون نزدیک به یکدیگر هستند، اما در مرحله پس­آزمون و همچنین مرحله پیگیری، مقدار میانگین گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش پیدا کرده است.

 

 

 

 

جدول 3. نتایج تحلیل مانکوا برای مقایسه نمرات پس­آزمون و پیگیری خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر گروه های آزمایش و کنترل با کنترل پیش­آزمون

Table 3

Results of Mancoa analysis to compare post-test scores and follow-up of academic Self-handicapping and self-directed learning of experimental and control groups with pre-test control

مجذور اتا Eta square		سطح معنی داری Sig		آماره F F Statistics		مقدار Measure		نام آزمون Test name
پیگیری Follow-up	پس آزمون Post-test	پیگیری Follow-up	پس آزمون Post-test	پیگیری Follow-up	پس آزمون Post-test	پیگیری Follow-up	پس آزمون Post-test
0.855	0.841	0.001	0.001	73.53	66.179	0.145	0.159	لامبدای ویلکز Wilks Lambda

همانطور که در جدول شماره 3 مشخص است، پس از خارج کردن اثر پیش­آزمون به روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره، اثر معناداری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد. این اثر نشان می­دهد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی دانش­آموزان کنکوری در مرحله پس­آزمون و پیگیری تاثیر دارد و بین دو گروه کنترل و آزمایش در دو متغیر وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر یادگیری خودراهبر دانش­آموزان کنکوری در مرحله پس­آزمون و پیگیری تاثیر دارد و بین دو گروه کنترل و آزمایش در دو متغیر وابسته تفاوت معناداری وجود دارد. به منظور تعیین این که در کدام یک از متغیرها تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس­آزمون و پیگیری وجود دارد از تحلیل کوواریانس تک­متغیری استفاده شد که نتیجه آن در جدول 4، قابل مشاهده است.

 

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیری نمرات خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر با هدف تعیین تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل

Table 4. Results of univariate analysis of covariance scores of academic Self-handicapping and self-directed learning with the aim of determining the difference between experimental and control groups

اندازه اثر Effect Size	معناداری Sig	آماره F F Statistics	میانگین مجذورات Mean squares	درجه آزادی Df	مجموع مجذورات Sum of squares	مراحل ارزیابی Evaluation steps	متغیر وابسته Dependent variable
0.714	0.001	65.03	290.44	1	290.44	پس آزمون Post-test	خودناتوان سازی تحصیلی academic Self-handicapping	پیش آزمون خودناتوان سازی تحصیلی academic Self-handicapping Pre-test
0.793	0.001	99.90	3051.40	1	3051.40	پس آزمون Post-test	یادگیری خودراهبر Self-directed Learning	پیش آزمون یادگیری خودراهبر Self-directed Learning Pre-test
0.759	0.001	81.88	237.90	1	237.90	پیگیری Follow-up	خودناتوان سازی تحصیلی academic Self-handicapping	پیش آزمون خودناتوان سازی تحصیلی academic Self-handicapping Pre-test
0.751	0.001	78.27	2727.27	1	2727.27	پیگیری Follow-up	یادگیری خودراهبر Self-directed Learning	پیش آزمون یادگیری‌خودراهبر Self-directed Learning Pre-test

 

با توجه به نتایج جدول فوق، مقدار F بدست آمده برای متغیر خودناتوان سازی تحصیلی در مرحله پس آزمون 03/65 (001/0 p = ,03/65 F =) و مرحله پیگیری 88/81 (001/0 p = ,88/81 F =)  است. همچنین مقدار F بدست آمده برای متغیر یادگیری خودراهبر در مرحله پس آزمون 90/99 (001/0 p = ,90/99 F =)  و مرحله پیگیری 27/78 (001/0 p = ,27/78 F =) می­باشد. بنابراین می­توان گفت تفاوت میانگین­ نمره­های خودناتوان­سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر در دو گروه آزمایش و کنترل معنی دار است، به طوری که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به طور معناداری باعث کاهش خودناتوان سازی تحصیلی شده است. همچنین آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری به طور معناداری باعث افزایش یادگیری خودراهبر در دانش­آموزان شده است. با توجه به مجذور اتا، مقدار این تاثیر در پس­آزمون و پیگیری متغیر خودناتوان سازی به ترتیب 714/0 و 759/0 و در پس­آزمون و پیگیری متغیر یادگیری خودراهبر به ترتیب 793/0 و 751/0 است، که نشان دهنده تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش خودناتوان سازی تحصیلی و افزایش یادگیری خودراهبر دانش­آموزان است. بنابراین فرضیه­های پژوهش تأیید می­شوند.

 

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر به منظور تاثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی و یادگیری خودراهبر دانش­آموزان کنکوری انجام گرفت. نتایج نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر خودناتوان سازی تحصیلی دانش­آموزان کنکوری تاثیر معناداری داشته و باعث کاهش خودناتوان­سازی دانش­آموزان کنکوری در دو مرحله پس­آزمون و پیگیری شده است. این یافته با نتیجه پژوهش­های­ ابافت (1387) در زمینه ارتباط منفی راهبردهای فراشناختی و خودناتوان سازی تحصیلی؛ مهبد و همکاران (1396)، در زمینه تاثیر منفی مستقیم و غیر مستقیم فراشناخت بر خودناتوان ­سازی؛ احمدیان (1398) در زمینه اثربخشی آموزش فراشناخت بر خودناتوان سازی تحصیلی؛ حبیبی­ کلیبر (1400) در زمینه اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خودناتوان­سازی تحصیلی؛ جاویدان و همکاران (2018)، در زمینه تاثیر آموزش فراشناخت بر کاهش خودناتوان سازی همسوست. در تبیین این یافته می­توان گفت، دانش­آموزانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده نمی­کنند، در رویارویی با تکالیف و وظایف تحصیلی درمانده شده و نمی­دانند برای رسیدن به موفقیت چگونه عمل کنند. آنها زمانی که با چالش­های تحصیلی رو به رو می­شوند ناتوان شده و دچار نگرانی و ترس می­شوند (کاپچینسکی و همکاران، 2015). در این شرایط اگر چالش به حدی باشد که به طور موفق آن را سپری کنند، موفقیت را به خویش نسبت می­دهند، اما اگر نتوانند چالش را با موفقیت بگذرانند، عوامل مختلف بیرونی را در این ناکامی دخیل می­دانند (گاوینگتون، 1992)، حال افراد حاضر در گروه آزمایش با آموزشی که دریافت کرده­اند با مجموعه روش­های یادگیری سازنده (فرایندهای شناختی) رو به رو هستند که سیستم نظارتی دیگری آن را تحت کنترل قرار دارد و به سمت هدف، هدایت می­کند (فرایندهای فراشناختی). راهبردهای شناختی با روش­های موثری که دارند باعث بهبود یادگیری شده (سیف، 1390) و با کسب موفقیت در یادگیری به صورت غیرمستقیم باعث کاهش خودناتوان سازی می­شوند. در مقابل اگر با این شرایط، مجدداً دانش­آموز شکست را به عوامل بیرونی نسبت دهد، راهبردهای فراشناختی به صورت سیستمی یادآور، فعال شده و او را از عدم اجرای کامل فرایندهای شناختی مطلع می­کنند. همانطور که در قبل نیز اشاره شد فراشناخت، با نظارت بر شناخت و یادگیری، به طور هدفمند یادگیری را هدایت کرده و آن را تحت کنترل دارد (افکایدز[25]، 2009). به این ترتیب دانش­آموز خودناتوان ساز با مرور چگونگی استفاده از راهبردهای یادگیری موثر به وسیله فراشناخت، به اشتباه­های خود پی برده و عدم موفقیت را به عوامل درونی از قبیل عدم تلاش کافی، عدم دقت و غیره نسبت می­دهد.

یافته دیگر پژوهش نشان داد، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی یادگیری بر یادگیری خودراهبر دانش­آموزان کنکوری تاثیر معناداری داشته و باعث افزایش یادگیری خودراهبر دانش­آموزان کنکوری در دو مرحله پس­آزمون و پیگیری شده است. این یافته با نتایج پژوهش­ گردان­شکن و همکاران (1389)، در زمینه تاثیر آموزش فراشناخت بر افزایش خودراهبری؛ با پژوهش نادی و همکاران (1390)، در زمینه تاثیر مثبت آموزش فراشناخت بر خودراهبری؛ با پژوهش سعید و همکاران (1394)، در زمینه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در ارتقای یادگیری خودراهبر و با پژوهش قمی و همکاران (1395)، در زمینه ارتباط مثبت راهبردهای فراشناختی با یادگیری خودراهبر همسوست. در تبیین این یافته می­توان گفت، دانش­آموزانی که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را دریافت کردند، با استفاده از روش­های موثر مفاهیم یادگیری را پردازش، ذخیره و بازخوانی می­کنند. آنچه که در این میان مهم است، استقلال و انتخاب دانش­آموز است. در سطح روش، اوست که انتخاب می­کند بر اساس توانایی­های خویش، چگونه از راهبردها در جهت موفقیت استفاده کند. همچنین در سطح نتیجه، به دلیل استقلال و خودمدیریتی در استفاده از روش­های موثر، یادگیری در آنها به صورت مطلوب و موثر اتفاق می­افتد که این امر باعث انگیزش و علاقه به یادگیری می­شود (کاندی، 1992). آزوبل (1967؛ به نقل از سیف، 1390) در نظریه یادگیری معنادار خود معتقد است زمانی که دانش­آموزان تجارب موفقیت­آمیز یادگیری داشته باشند، خود به خود انگیزش برای یادگیری را دارند (سائق شناختی[26]) و به همین جهت وی بر بعد شناختی یادگیری تمرکز کرد. حال مشخص می­شود، دانش­آموزانی که خودراهبر هستند، با تجارب موفقیت آمیز حاصل از به کارگیری راهبردهای شناختی، و برنامه ریزی و هدایت فرایند یادگیری به سمت اهداف یادگیری حاصل از راهبردهای فراشناختی، مسئولیت یادگیری خود را بر عهده گرفته و به یادگیرندگان فعال و مادام العمر تبدیل می­شوند. به نظر می­رسد عمده دانش­آموزان تلاش برای موفقیت در یادگیری را انجام می­دهند ولی نمی دانند که چگونه و با چه روشی مطالعه کنند تا بازده یادگیری بیشتری داشته باشند. این نوع دانش­آموزان زمانی که به طور مکرر موفقیت مد نظر را کسب نمی­کنند دچار سرخوردگی شده و آن را به عوامل بیرونی نسبت می­دهند.

عدم رضایت و دشوار بودن حضور در جلسات برای تعدادی از دانش­آموزان حاضر در نمونه (که به لحاظ رعایت اصول اخلاقی و رضایت آگاهانه از نمونه کنار گذاشته شدند)، به جهت استفاده بیشتر از زمان برای موفقیت در آزمون کنکور، محدود بودن جامعه پژوهشی به دانش­آموزان دختر کنکوری و گردآوردی داده­ها به صورت خودگزارشی، محدودیت­های پژوهش حاضر بود. بر اساس یافته فرضیه اول پیشنهاد می­شود مدیران نواحی و مناطق آموزش و پرورش جلسات ضمن خدمتی برای مشاوران مدارس ترتیب دهند تا با افزایش آگاهی و هم­افزایی درباره راهبردهای شناختی و فراشناختی در این جلسات، کیفیت حضور مشاور در مدرسه را افزایش دهند و از آنها بخواهند، جلسات مختلفی در طول سال تحصیلی برای دانش­آموزان داشته باشند تا به تبیین شیوه مطالعه دانش­آموزان بپردازند و با به چالش کشیدن راهبردهای آنها و ایجاد انگیزه، راهبردهای شناختی و فراشناختی مفید را برای آنها تبیین نموده و توضیح دهند. بر اساس یافته فرضیه دوم پیشنهاد می­شود، همانطور که نظریه های روانشناسی تربیتی نیز بر آن تاکید دارند، معلمان به عنوان تسهیل کننده یادگیری در کنار دانش­آموزان باشند و با معرفی راهبردهای شناختی و فراشناختی، در این زمینه به دانش­آموزان اطلاعات دهند و با شناساندن نیازهای آموزشی و اهداف به دانش­آموزان، مسئولیت یادگیری را بر عهده خود آنها بگذارند. با توجه به اینکه پژوهش بر روی جامعه دختران و مقطع متوسطه دوم انجام گرفت به پژوهشگران علاقه­مند به این حوزه پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی چنین پژوهشی را بر روی پسران و در مقاطع مختلف نیز انجام دهند. همچنین پیشنهاد می­شود با بررسی متغیرهای میانجی احتمالی، نقش غیر مستقیم آنها نیز در تاثیرگذاری بر متغیرهای وابسته پژوهش مورد پژوهش قرار گیرد.

 

1. Self-handicapping
2. Gadbois & Sturgeon
3. Schwinger
4. Daniels & et al
5. Rickert, Meras & Witkow
6. Kopczynski & Smith
7. Uysal & Knee
8. Covington
9. Academic Self-handicapping
10. Melli, Carraresi, Poli & Bailey
11. Metsapelto et al
12. 3. Self-directed Learning
13. Candy
14. Merriam, Caffarella & Baumgartner
15. Williamson
16. 1. Fisher & King
17. Meta-cognitive strategies
18. Cognitive strategies
19. Reeve, Nix & Hamm
20. Flavell
21. Ausubel
22. 1. Carlisle

[23] .Schwinger & Stiensmeier-Pelster

[24] .Fisher, King & Tague

[25]. Efklides

[26]. Cognitive drive

مراجع

ابافت، حمیده. (1387). رابطه راهبردهای فراشناختی، خوداثربخشی و شیوه های فرزندپروری با خودناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های اهواز. یافته های نو در روانشناسی. 2 (7)، 122-108.

احمدیان، حسام. (1398). اثربخشی آموزش فراشناخت بر خودناتوان­سازی تحصیلی، عزت نفس و هیجانات تحصیلی دانش­آموزان دوره دوم متوسطه شهر کامیاران. چهارمین همایش ملی روان­شناسی تربیتی شناختی، دانشگاه الزهرا. تهران

تابع بردبار، فریبا و رستگار، احمد. (1394). مدل روابط ویژگی­های شخصیت و خودناتون­سازی تحصیلی: نقش واسطه­ای اهداف پیشرفت. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 15(77)، 542-530.

حبیبی­کلیبر، رامین. (1400). اثربخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خودناتوان­سازی تحصیلی و تفکر تاملی دانش­آموزان دوره اول متوسطه. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی. 18 (41)، 135-150.

رحمانی، صنعان. (1393). بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با خودناتوان سازی تحصیلی به واسطه­گری ویژگی­های شخصیتی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی.

رئوف، کوثر؛ خادمی، ملوک و نقش، زهرا. (1398). رابطه کمال­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی: نقش واسطه­ای متغیرهای خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودناتوان سازی تحصیلی. اندیشه­های نوین تربیتی. 15 (1)، 237-207.

سعید، نسیم؛ علی­نژاد، مهرانگیز و گودرزی، ماندانا. (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی بر آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی. 6 (1)، 47-39.

سیف، علی اکبر. (1390). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات دوران.

صادقی، مسعود و خلیلی گشنیگانی، زهرا. (1395). نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 8 (2)، 17-9.

قمی، مهین؛ مسلمی، زهرا و محمدی، سید داوود. (1395). بررسی رابطه راهبردهای فراشناختی با یادگیری خودراهبر در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 9 (4)، 259-248.

کرمی، بختیار؛ کرمی، آزاداله و هاشمی، نظام. (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی. 2 (4)، 140-121.

گردان شکن، مریم؛ یارمحمدیان، محمدحسین و عجمی، سیما. (1389). تاثیر تدریس بسته فراشناختی بر خودراهبری در یادگیری دانشجویان مدارک پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 10 (2)، 10-1.

مهبد، مینا و یوسفی، فریده. (1396). بررسی رابطه فراشناخت و خودناتوان سازی با واسطه گری خودکارآمدی عمومی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 5 (8)، 59-39.

نادی، محمدعلی و سجادیان، ایلناز. (1385). هنجاریابی مقیاس سنجش خودراهبری در یادگیری، در مورد دانش­آموزان دختردبیرستانهای شهر اصفهان. فصلنامه نوآوری­های آموزشی. 5 (18)، 134-111.

نادی، محمدعلی؛ گردان شکن، مریم و گل پرور، محسن. (1390). تاثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مساله و فراشناخت بر یادگیری خود راهبر در دانشجویان. پژوهش در برنامه ریزی درسی. 8 (28 و 29)، 61-53.

Abafat, H. (2008). The relation between meta-cognitive strategies, self-efficasy, parenting style with academic self-handicapping in AHVAZ high school. Journal of social psychology (new finding in psychology). 2(7): 108-122 [In persian].

Ahmadian, H. (2019). The effectiveness of metacognitive education on academic Self-handicapping, self-esteem and academic excitement of second period high school students in Kamyaran. Fourth National Conference on Cognitive Educational Psychology, Al-Zahra University. Tehran [In persian].

Candy, P. (1992). Self-Direction for Lifelong Learning: A Comprehensive Guide to Theory and Practice. Adult Education Quarterly. 42(3): 192-202.

Carlisle, B. L. (2015). The Relationship Between Academic Identity and Self-Handicapping (Doctoral dissertation, UC Riverside).‏

Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal. 85(1): 5-20.‏

Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge University Press.‏

Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology. 33(4): 584-608.‏

Efklides, A. (2009). The role of metacognitive experiences in the learning process. Psicothema. 21(1): 76-82.‏

Fisher, M. J., & King, J. (2010). The self-directed learning readiness scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse Education Today. 30(1): 44-48.‏

Fisher, M. J., & King, J. (2010). The self-directed learning readiness scale for nursing education revisited: A confirmatory factor analysis. Nurse education today, 30(1): 44-48.‏

Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse education today. 21(7): 516-525.‏

Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse education today, 21 (7), 516-525.Flavell, J. H. (2000). Development of children’s knowledge about the mental world. International journal of behavioral development. 24(1): 15-23.‏

Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1985). Cognitive development (Vol. 338). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.‏

Gadbois, S. A., & Sturgeon, R. D. (2011). Academic self‐handicapping: Relationships with learning specific and general self‐perceptions and academic performance over time. British Journal of Educational Psychology. 81(2): 207-222.‏

Ghomi, M., Moslemi, Z., & Mohammadi, S. D. (2016). The relationship between metacognitive strategies with self-directed learning among students of Qom University of Medical Sciences. Educ Strategy Med Sci. 9(4): 248-259 [In persian].

Gordanshekan, M., Yarmohammadian, M. H., & Ajami, S. (2010). The Effect of Teaching Meta-Cognition Package on Self-Directed Learning in Medical Records Students of Isfahan University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education. 10(2): 131-140 [In persian].

Habibi kaleybar, R. (2021). The Effectiveness of Teaching Metacognitive Strategies on Academic Self-Disability and Reflective Thinking in High School Students. Journal of Educational Psychology Studies, 18(41): 135-150. doi: 10.22111/jeps.2021.6193 [In persian].

Javidan, Sh., Hossein Khanzadeh, A. A., & Abolghasemi, A. (2018). Effectiveness of Meta-Cognitive Skills Training on Self-Handi-capping and Self-Efficacy of Students. Iranian Rehabilitation Journal. 16(1): 69-76.‏

Karami, B., Allah Karami, A., & Hashemi, N. (2013). Effectiveness of cognitive and metacognitive strategies training on creativity, achievement motive and academic self-concept. Quartely Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences. 2(4): 121-140 [In persian].

Kopczynski, L., & Smith, E. (2015). The Impact of Self-Handicapping in Strategic Board Games Upon New Player’s Experiences. Suny undergraduate research conference. USA. New York.

Mahbod, M., & yousefi, F. (2017). Investigation of Relationship between Metacognition and Self-Handicapping with Mediation of General Self-Efficacy. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning. 5(8): 39-59 [In persian].

Melli, G., Carraresi, C., Poli, A., & Bailey, R. (2016). The role of metacognitive beliefs in health anxiety. Personality and Individual Differences, 89(14): 80-85.

Merriam, S.B., Caffarella, R.S., Baumgartner, L.M. (1999). Learning in Adulthood: A Comprehensive Guide, 2rd Edition. SanFrancisco: Jossy bass publisher.

Metsäpelto, R.L.; Pakarinen, E.; Kiuru, N.; Poikkeus, A.M.; Lerkkanen, M.K. & Nurmi, J.E. (2015). Developmental dynamics between children’s externalizing problems, task-avoidant behavior, and academic performance in early school years: A 4-year follow-up. Journal of Educational Psychology. 107(1): 246.

Nadi, M. A., Gordanshekan, M., & Golparvar, M. (2011). Effect of Critical Thinking, Problem Solving and Meta-Cognitive on Students' Self-Directed Learning. Research in Curriculum Planning. 7(2): 53-61 [In persian].

Nadi, M. A., & Sajadian, I. (2006). Standardization of self Directed Learning Reading scale on girl's student of Isfahan high schools. Educational Innovations. 5(4): 111-134 [In persian].

Nasim, S., Mehrangiz, A., & Mandana, G. (2015) The Effects of Cognitive and Meta-cognitive Strategies Training on Self-directed Learning Readiness. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences (IJVLMS). 6(1): 39-47  [In Persian].

Rahmani, S. (2014). Investigating the Relationship between Learning Self-Regulation and academic self-handicapping with Mediating personality traits. Master thesis. Faculty of Educational Sciences and Psychology, Allameh Tabataba'i University [In persian].

Raoof, K., Khademi Ashkzari, M., & Naghsh, Z. (2019). Relationship between perfectionism and academic procrastination: the mediating role of academic self-efficacy, self-esteem and academic self-handicapping. The Journal of New Thoughts on Education, 15(1): 207-236.

Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of self-determination in intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of educational psychology. 95 (2), 375.‏

Rickert, N. P., Meras, I. L., & Witkow, M. R. (2014). Theories of intelligence and students' daily self-handicapping behaviors. Learning and Individual Differences. 36, 1-8.

Sadeghi, M., & Khalili Geshnigani, Z. (2016). The Role of Self-directed Learning on Predicting Academic Buoyancy in Students of Lorestan University of Medical Sciences. rme. 8(2): 9-17 [In persian].

Saif, A. A. (2011). Modern Educational Psychology: The Psychology of Learning and Education. Tehran: Doran Publications [In persian].

Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping—Global or domain-specific construct? Learning and Individual Differences. 27, 134-143.‏

Schwinger, M., & Stiensmeier-Pelster, J. (2011). Prevention of self-handicapping—The protective function of mastery goals. Learning and Individual Differences, 21(6): 699-709.

Tabe Bordbar, F., Rastegar, A. (2015). A Model of Relationships between Personality Traits and Academic Self-Handicapping: The Mediating Role of Achievement Goals. Iranian Journal of Medical Education. 15(77): 530-542 [In persian].

Uysal, A., & Knee, C. R. (2012). Low Trait Self‐Control Predicts Self‐Handicapping. Journal of Personality. 80(1): 59-79.

Williamson, S. N. (2007). Development of a self-rating scale of self-directed learning. Nurse researcher. 14(2): 66-83.