تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 9,986 |
تعداد مقالات | 83,489 |
تعداد مشاهده مقاله | 76,683,933 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 53,783,622 |
تأثیر روش کیفیت آموزشی گروهی (QCT) بر امنیت روانی اجتماعی نوجوانان دختر بیسرپرست | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 199-224 اصل مقاله (766.29 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1929658.2488 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
محمدعلی عامری1؛ آیتاله فتحی* 1؛ فرشته خوشاخلاق2؛ سعید شریفیرهنمو3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1استادیار پژوهشی پژوهشگاه علوم انتظامی و مطالعات اجتماعی ناجا | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی مؤسسه چرخ نیلوفری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی دانشگاه بوعلی سینا همدان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف پژوهش حاضر تأثیر روش کیفیت آموزشی گروهی (QCT) بر امنیت روانی اجتماعی نوجوانان دختر بیسرپرست بوده است. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیشآزمون– پسآزمون با دو گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه نوجوانان دختر بدون سرپرست 12 تا 18 ساله شهر تبریز که در مراکز وابسته به بهزیستی شهرستان تبریز نگهداری میشدند که از بین آنها نمونهای به تعداد30 نفر از نوجوانان دختر بیسرپرست به صورت در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش(15 نفر) و کنترل(15 نفر) تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 10 جلسه 90 دقیقهای تحت آموزش کیفیت گروهی (QCT) موسلی (2014) آموزش دیدند و هر دو گروه کنترل پرسشنامه امنیت روانی زارع و امینپور(1390) به عنوان پیشآزمون و پسآزمون تکمیل کردند و دادهها با استفاده از آزمون کواریانس چند متغیره در نرمافزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. بین مؤلفههای امنیت روانی (ناسازگاری محیطی، پارانویا، اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، افسردگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی، احساس حقارت، سازگاری با دیگران) در گروه آزمایش و گروه کنترل در پسآزمون تفاوت معناداری وجود داشت (05/0<P). ولی در مؤلفههای علاقه به زندگی و احساس سلامت بین گروه آزمایش و کنترل در پسآزمون تفاوت معناداری مشاهده نگردیده است(05/0<P). از این رو با توجه به نتایج به دست آمده میتوان آموزش کیفیت گروهی (QCT) را به عنوان یک روش تأثیرگذار بر بهبود مهارتهای اجتماعی، شایستگیهای اجتماعی و امنیت روانی و اجتماعی نوجوانان دختران بیسرپرست در نظر گرفت. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کیفیت آموزشی گروهی (QCT)؛ امنیت روانی-اجتماعی؛ نوجوانان دختر بیسرپرست | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه خانواده یکی از عوامل مؤثر و اساسی در رفتار افراد است. کودکان و نوجوانان از بدو تولد خصوصیاتی را از والدین خود به ارث میبرند و زمینههای رشد آنها فراهم میشود. در خانواده کودک نحوه رفتار و روابط صمیمانه با دیگران را میآموزد و کلاً این خانواده است که در تکوین و شکلگیری شخصیت کودک، اثرات بسیار اساسی و مهمی دارد. یکی از مشکلات زندگی اجتماعی وجود کودکان و نوجوانانی است که به دلایلی از جمله فوت پدر و مادر، ازدواج مجدد والدین، فقر، بیماری لاعلاج والدین و... بیسرپرست شدهاند (حصار سرخی، اصغری نکاح، لعل زاده کندکلی و پروانه، 1395). مقایسه آمارهای گذشته نشان دهنده افزایش هر ساله تعداد کودکانی است که وارد مراکز نگهداری شبانه روزی میشوند (سلیمانیفرد، 1389). کودکان بیسرپرست و بدسرپرست از حضور تربیتی، روانشناختی، حمایت مؤثر والدین و نیز از مزایای زندگی در خانواده محروم هستند. مراقبت، درک همدلانه و مشارکت، ساختار قدرت شفاف و حل مسئله از کارکردهای ضروری خانواده است (اصغری نکاح و حیدری دربندی، 1389)، اما کودکان بیسرپرست و بدسرپرست از این نعمت محروم هستند و در مراکز شبه خانواده رشد میکنند. هر چندکارکرد اصلی این مراکز شبه خانواده تأمین کارکردهای اصلی خانواده برای کودکان بیسرپرست و بدسرپرست است، اما با انتقال این کودکان از محیط خانواده به محیطی با آسیب های کمتر کافی به نظر نمیرسد. سوگ ناشی از فقدان خانواده این کودکان را در معرض اختلالات روانشناختی مانند افسردگی، رفتارهای اغتشاش آمیز شامل انحراف از هنجارهای اجتماعی، تخریب اموال و آسیب زدن به دیگران قرار میدهد که در زندگی کودکان و نوجوانان اثرات پایداری خواهد داشت (کمیلر، دنیلسون و باستن[1]، 2005). بنابراین کودکانی که از نعمت داشتن خانواده محرومند دچار صدمات روحی روانی در شخصیت خود میشوند که تأثیر مستقیم در مهارت اجتماعی آنها در آینده میگذارد، کودکانی که در محیطهای نامناسب و دور از احساسات عاطفی بین اعضا حضور دارند، قادر به برقراری ارتباط صحیح و مناسب نمیباشند و این امر باعث میشود فرد در بین دیگران احساس راحتی در برقراری تعاملات اجتماعی نداشته باشد. مشکلات کودکان در مهارتهای اجتماعی غالباً به این دلیل ایجاد میشود که کودکان نمیدانند در موقعیتهای اجتماعی مختلف چگونه رفتار کنند، و به دلیل احساس ناشایستگی و منفی که درباره خود دارند، کمتر در موقعیتهای اجتماعی حضور مییابند (شجاعی باغینی و بهرامی، 1397). مکتبهای مختلف روانشناسی درباره اهمیت و شکلگیری شخصیت فرد در دوران کودکی و نوجوانی تأکید زیادی داشتهاند کودکان اگر با آموزشهای صحیح و جهتدار، راهنمایی و تعلیم داده شوند، میتوانند قدم بزرگی در بهداشت روانی خود بردارند. هنگامی که آنها با مهارتهای سازندهای آشنا شوند در برخورد با موقعیت مختلف در نوجوانی و بزرگسالی، میتوانند به خوبی فکر کرده و بهتر تصمیم بگیرند (چمزادهقنواتی، آقایی و گلپرور، 1394). ضرورتهای آموزش این مهارتها برای کودکان بیسرپرست و یا بدسرپرست بسیار بدیهی تر است. زندگی دور از خانواده و محدود بودن تعاملات خانوادگی، در طولانی مدت این گونه کودکان و نوجوانان را در خطر مشکلات و بحران های هویتی، ارتباطی، فرد، و اجتماعی قرار می دهد (اوکرودُدو[2]، 2010). یکی از مشکلات زندگی اجتماعی وجود کودکانی است که به دلایلی از جمله فوت پدر ومادر، ازدواج مجدد والدین، فقر، بیماری لاعلاج والدین و... بیسرپرست و بدسرپرست شدهاند (صفارحمیدی، حسینیان و زندی پور، 1396). امنیت نیز از نیازها و انگیزه های اساسی انسان است به طوری که با زوال آن، آرامش خاطر انسان از بین میرود و تشویش، اضطراب و ناآرامی جای آن را می گیرد و مرتفع شدن بسیاری از نیازهای آدمی در گرو تأمین امنیت است چنانکه آبراهام مازلو[3] نیز در سلسله مراتب نیازها، احساس امنیت را بلافاصله پس از ارضای نیازهای اولیه قرار می دهد (دانش، شربتیان وطوافی، 1396). در واقع، امنیت یعنی رفع خطر و رفع خطر یعنی استفادة بهینه از فرصت بنابراین، باید چنین نتیجه گرفت که امنیت، دو عنصر اساسی تهدید و فرصت دارد و برقراری امنیت منوط به رهایی نسبی از تهدید و بهرهگیری بهینه از فرصتهاست براین اساس، امنیت خانواده به خصوص زنان عبارت است از حفظ حریم زندگی خانوادگی از خطرات و تهدیدات و ارتقای سطح زندگی خانوادگی با تدابیری که برای کسب فرصت های زندگی گرفته می شود. در اینجا خطرات و تهدیدات به کلیة مخاطراتی گفته میشود که در روابط گرم و عاطفی، صمیمی و محبت آمیز زوجین اختلال ایجاد کند و احساس نزدیکی و همدلی میان آنان را از بین می برد (قاسمی و محمدی، 1392). در واقع حراست و نگهداری از احساس «مایی» خانواده، ریشه در حفظ روابط گروم، عاطفی و صمیمیانه بین افراد دارد (ساروخانی، 1385). در سال های اخیر، پژوهش های بسیاری نشان داده اند که آموزش مهارتهای زندگی با ارتقای توانمندی های روانی- اجتماعی افراد همچون مهارتهای مدیریت خشم، آموزش مهارتهای حل مسئله، مهارتهای ارتباطی و آموزش های گروهی در کنترل فرد در مواجهه با مشکلات مؤثر است (زراعی، میرزایی و صادقی فرد، 1397؛ نئونر جله، گرانینگر و اسچمید[4]، 2016). دختران بیسرپرست با مشکلات اجتماعی و هیجان عدیده ای دست به گریبان هستند که به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم می شود (کالدارما ، کریستنس، کرامر و کرونیمر[5]، 2009). مشکلات بیرونی رفتارهای برونریزی هستند که پرخاشگری فیزیکی، خشم، تحریکپذیری و خود سری را در بر میگیرد، مشکلات درونی شامل افسردگی، اضطراب کم رویی، انزوای اجتماعی، غمگینی، ترس و مشکل در مطالباتی که نیازمند تأیید اجتماعی است (کالدارما و همکاران، 2009). کودکانی که در خانوادههای بدسرپرست پرورش مییابند دچار مشکلات عدیده ای هستند. تحقیقات پیرامون آسیبهای روانی کودکان نشان می دهد که والدینی که از شیوههای تربیتی نامطلوب که منشا ترس، عدم اعتماد، احساس نارضایتی، بدبینی و اضطراب در فرزندانشان میشود استفاده میکنند (لونا، پادمانبان و هیم[6]، 2010)، در حالی که این کودکان نیاز به آموزشهای مطلوب و ساختاریافته دارند. یکی از این آموزشها، کیفیت یادگیری گروهی است. یادگیری گروهی از دیدگاه تئوریک مبتنی بر اصول روانشناسی انسانگرایی (اومانیسم) است و منطق آن این است که هر فردی دارای ارزش و فردیت بوده و حق کنترل جهات زندگی خود را دارد (تاو[7]، 1998، 21). افزایش میزان اعتماد به نفس هسته اصلی این فرآیند یادگیری را تشکیل میدهد (لاورنس[8]، 1996؛ موسلی[9]، 1993؛ مارگریسون[10]، 1996) و ادبیات تحقیق نیز نشان داده که یادگیری گروهی یکی از استراتژیهای مداخلهای مطلوب برای کودکان میباشد، زیرا به افزایش مهارتهای اجتماعی کودکان کمک کرده، اعتماد به نفس آنها را افزایش داده و به ویژه میتواند نیازهای کودکان دچار مشکلات رفتاری را هدف قرار دهد (کانی و بایرن[11]، 2006؛ لاون[12]، 2002؛ گلازارد[13]، 2016)، اما تاکنون پژوهشی در رابطه با تأثیر کیفیت آموزش گروهی (QCT) انجام نشده است و خلاء پژوهشی به وضوح دیده میشود. آمارها نشان میدهد که در سی سال گذشته تقریبا شصت هزار کودک و نوجوان بیسرپرست به سازمان بهزیستی سپرده شدهاند. مقایسه آمار سالهای پیش نشان میدهد که هر ساله تعداد کودکان سپرده شده به مراکز بهزیستی به دلیل بیسرپرسیتی افزایش مییابد (سلیمانیفرد[14]، 2010)، در حالی که این کودکان در آینده وارد جامعه خواهند شد و باید از سلامت روانی برخوردار باشند، اما بررسی محقق نشان میدهد که این مساله در ادبیات پژوهش به ویژه در داخل کشور نادیده گرفته شده و لذا در این پژوهش لازم دانسته شد که تأثیر کیفیت آموزش گروهی (QCT) بر امنیت روانی و اجتماعی دختران بیسرپرست معلوم گردد و با توجه به مشکلاتی که کودکان بیسرپرست با آنها روبه رو هستند و در پژوهشهای مختلف نیز آمده است، نیاز است که آنها این آموزش های گروهی را یاد بگیرند تا در جهت بهبود ادراک درست از خود و توانمندی های خود و تقویت مهارتهای اجتماعی شان گامی بردارند و این مدل آموزشی میتواند در کنار خلاءهای موجود در سیستم آموزش و پرورش در جامعه و در کنار سایر آموزشها باعث تقویت مهارتهای فردی شود. تأکید مهم این روش جذابیت در آموزش و استفاده از نوع بازیها و استفاده از ابزار جهت بازی و آموزشهای مناسب میباشد. در زندگی امروزی بیتوجهی به مهارت اجتماعی و شایستگی اجتماعی و نبود امنیت روانی از مشکلات کودکان و نوجوانان میباشد، که ازمهمترین و بزرگترین مسایل در سلامت نوجوانان میباشد. بنابراین پژوهش در پاسخگویی به این سوال است که آیا روش کیفیت آموزشی گروهی (QCT) بر امنیت روانی-اجتماعی نوجوانان دختر بیسرپرست مؤثر است؟
روش کار روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیشآزمون- پسآزمون با دوگروه آزمایش و گواه(کنترل) بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه نوجوانان دختر بدون سرپرست 12 تا 18 ساله شهر تبریز می باشد که در مراکز وابسته به بهزیستی شهرستان تبریز نگهداری میشوند و تعداد آنها به صورت تقریبی 1400 نفر میباشد. نمونه آماری پژوهش 30 نفر از نوجوانان دختر بیسرپرست بر اساس ملاکهای ورود شامل عدم ابتلا به بیماریهای روانی، عدم استفاده از دارو، و معیارهای خروج شامل عدم تمایل به شرکت در پژوهش انتخاب و با استفاده از روش نمونهگیری در دسترس انتخاب شده بودند و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل(15 نفر) به صورت تصادفی گروهبندی شدند. روش اجرا بدین صورت بود؛ که ابتدا با ارائه مجوز دانشگاهی به مسئولین سازمان بهزیستی شهرستان تبریز، جهت انجام کار تحقیقاتی و کسب رضایت از شرکتکنندگان از تحقیق، پرسشنامه امنیت روانی-اجتماعی در بین گروه کنترل(15) و آزمایش(15) به عنوان پیشآزمون اجرا شد. سپس گروه آزمایش به مدت 10 جلسه 90 دقیقهای تحت پروتکل آموزش کیفیت گروهی (QCT[15]) آموزش دیدند و گروه کنترل هیچ گونه مداخلهای دریافت نکردند. در مرحله بعد (پسآزمون) مجددا همان پرسشنامه امنیت روانی-اجتماعی در بین دو گروه کنترل و آزمایش آزمون اجرا شد و نتایج نمرات جمع آوری شد. لازم به ذکر است در راستای ملاحظات اخلاقی پژوهش، رضایت دختران بیسرپرست برای شرکت در پژوهش اخذ شد و آگاهی های لازم در خصوص اهداف پژوهش ارائه شد. همچنین اطمینان داده شد که اطلاعات آنها محرمانه خواهد ماند.
ابزار پرسشنامه امنیت روانی اجتماعی زارع و امین پور(1390) پرسشنامه امنیت روانی توسط زارع و امین پور در سال 1390 در ایران هنجاریابی شده است ، پرسشنامه مذکور دارای 62 گویه بوده و طیف پاسخدهی آن از نوع لیکرت و شیوه امتیاز دهی به مولفهها به صورت بلی پاسخ ۱ و خیر پاسخ صفر می باشد این پرسشنامه پانزده مولفه دارد و این ابعاد عبارت اند از: ناسازگاری محیطی (6-1)، پارانویا (11-7)، اعتقاد به خود (16-12)، اشتیاق به زندگی (21-17)، افسردگی (25-22)، احساس سعادتمندی (30-26)، امنیت اجتماعی (34-31)، خودآگاهی (37-35)، اعتماد به نفس (41-38)، احساس عصبانیت (44-42)، یاس و ناامیدی (47-45)، علاقه به زندگی (51-48)، سازگاری با دیگران (54-52)، احساس سلامت (58-55) و احساس حقارت (62-59). روایی پرسشنامه با استفاده از نظرات اساتید راهنما و مشاور، خوب ارزیابی و تایید شده است. همچنین پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ محاسبه گردید. آلفای این پرسشنامه 78/0 بدست امد که نشان دهنده پایایی قابل قبول این پرسشنامه میباشد (زارع و امین پور، 1390).
جلسات آموزشی کیفیت آموزش گروهی برنامه آموزشی کیفیت آموزش گروهی (QCT) که توسط موسلی[16] (2013) مطرح شده است استفاده شد. روایی محتوایی این برنامه آموزشی توسط متخصصان مربوطه تأیید شده است. برنامه به صورت 10جلسه 5/1 ساعت برگزار به مدت ده هفته برگزار شد. جدول 1 جلسات آموزشی کیفیت آموزش گروهی Table 1 Instructing Sessions of QCT
یافتهها یافتههای توصیفی جدول2 آزمون میانگین مؤلفههای امنیت روانی-اجتماعی (N=30) Table 2 Meant Test of Social-psychological Safety Variables
براساس جدول 1 میانگین نمرات مؤلفههای ناسازگاری محیطی، پارانویا، افسردگی، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی و احساس حقارت در پیشآزمون در گروه آزمایش و کنترل یکسان و بیشتر بوده است ولی در پسآزمون نمرات در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود یافته است و میانگین نمرات مؤلفههای اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس علاقه به زندگی، سازگاری با دیگران و احساس سلامت در پیشآزمون در گروه آزمایش و کنترل یکسان و کمتر بوده است ولی در پسآزمون میانگین نمرات در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافته است.
یافتههای استنباطی برای بررسی تاثیر روش کیفیت یادگیری گروهی (QCT) بر امنیت روانی و مؤلفههای آن در نوجوانان دختر بیسرپرست از آزمون کواریانس چندمتغیره مانکوا استفاده شد. پیش از گزارش نتایج این آزمون لازم است که پیشفرضهای آن بررسی شود که بدین منظور آزمونهای برابری واریانس (لون)، همبستگی شیب رگرسیون و آزمون کولموگروف-اسمیرنف انجام شده و نتایج آن در زیر گزارش شده است. آزمون کولموگروف-اسمیرنف جهت بررسی نرمالیته دادهها جدول 3 نتایج آزمون کولموگراف-اسمیرنفz بر مؤلفههای امنیت روانی Table 3 Kolmogorov-Smirnov (K-S) test on psychological safety variables
براساس جدول 2 آزمون کالموگراف- اسمیرنفZ در تمامی مؤلفههای امنیت روانی با سطح آلفای بزرگتر از 05/0 بوده و نشان میدهد که دادهها نرمال میباشد.
آزمون شیب رگرسیون این آزمون به این سوال پاسخ میدهد که آیا همبستگی بین هر یک از متغیرهای وابسته تفاوت معنیداری بنی گروههای مستقل دارد؟ نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.
جدول 4. نتایج آزمون شیب رگرسیون Table 4 Results of regression slope correlation
نتایج آزمون شیب رگرسیون نشان میدهد که سطح معنیداری برای همه مولفههای امنیت روانی بیشتر از 05/0 به دست آمده که به این معنی است که همبستگی بین هر یک از مولفههای متغیر وابسته تفاوت معنیداری بین گروههای مستقل ندارد.
آزمون لامبدای ویکلز جهت بررسی معنیداری اثر گروه بر متغیرها
جدول 5. آزمون لامبدا ویلکز پسآزمون Table 5 Wilks’ Lambda Post-test
آزمون لامبدا ویلکز در سطح معنیداری 01/0 P< نشان میدهد که تفاوت معنیداری بین دو گروه آزمایش و کنترل در زیر مولفههای امنیت روانی وجود دارد.
آزمون لون جهت بررسی برابری واریانسها برای بررسی پیش فرض برابری واریانسهای مولفههای امنیت روانی در گروههای مورد پژوهش نیز از آزمون لون استفاده شد. نتایج آزمون لون در جدول زیر آمده است:
جدول 6. .نتایج آزمون لون جهت بررسی پیش فرض برابری واریانسهای مولفههای امنیت روانی Table 6 Levene test to consider variances equalities (Pre-test)
جدول فوق گویای آن است که واریانسهای مولفههای امنیت روانی در دو گروه با هم برابر بوده و با یکدیگر تفاوت معناداری ندارند که این یافته، پایایی نتایج بعدی را نشان میدهد. با توجه به نتایج به دست آمده از آزمونهای شیب رگرسیون، لامبدای ویلکز و لون، تحلیلهای مربوط به اثرات برنامه آموزش گروهی QCT مورد بررسی قرار گرفت که نتایج به دست آمده در جدول زیر قابل مشاهده است:
جدول 7 آزمون کواریانس Mancova اثربخشی آموزش کیفیت گروهی (QCT) بر امنیت روانی-اجتماعی Table 7 Multivariate Covariance Test (MONCOVA) on Effectiveness of
در جدول5 آزمون کواریانس چند متغیره Mancovبرای مقایسه زیرمؤلفههای امنیت روانی در بین گروه آزمایش و کنترل بکار برده شد. جهت بررسی همگنی رگرسیون و فقدان تعامل بین گروه ها با نمرات پیشآزمون، مفروضه یکسانی شیب رگرسیون بررسی شد و با توجه به نتایج این فرض مورد تائید قرار گرفت. اثر اصلی مؤلفههای امنیت روانی (ناسازگاری محیطی، پارانویا، اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، افسردگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی، احساس حقارت، سازگاری با دیگران) در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود یافته است. ولی در مؤلفه علاقه به زندگی و احساس سلامت بین گروه آزمایش و کنترل در پسآزمون تفاوت معناداری مشاهده نگردیده است.
بحث و نتیجهگیری نتایج نشان داد که بین مؤلفههای امنیت روانی-اجتماعی (ناسازگاری محیطی، پارانویا، اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، افسردگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی، احساس حقارت، سازگاری با دیگران) در گروه آزمایش و گروه کنترل در پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد. هرچند در رابطه با موضوع حاضر تاکنون پژوهشی انجام نیافته است ولی به شکل منسجمی با یافتههای دهانزاده و برنا (1398)، رجبی و همکاران (1396)، هنرمند زاده و سجادیان (1395)، هاشمی و عباسی (1391)، کیلام و کیم[17] (2014) و گیلمور[18] (2015) همسو بوده است. برای مثال دهانزاده و برنا (1398) در پژوهشی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی بر احساس امنیت اجتماعی و سلامت روان در نوجوانان اهواز مؤثر بوده است. ولی در مؤلفه علاقه به زندگی و احساس سلامت بین گروه آزمایش و کنترل در پسآزمون تفاوت معناداری مشاهده نگردیده است و با یافته های دیگران همسو نبوده است. محققان به شکل منسجمی دریافتند که آموزش گروهی بر سلامت روانی و امنیت روانی کودکان بیسرپرست مؤثر بوده است (دهان زاده و برنا، 1398؛ و گیلمور، 2015). در تببین فرضیه حاضر باید گفت که آموزش گروهی QCT مبتنی بر افزایش خود انضباطی و اعتماد به نفس تهیه شده و فراگیران پس از دریافت این آموزش خواهند توانست پیامدهای رفتار خود را بهتر شناخته و درک کنند و شروع به مسئولیتپذیری در قبال رفتارهای خود، اولویتهای آنها و در سطح بزرگتر مسئولیتپذیری در قبال جامعه کنند، به این صورت که فراگیران با دریافت این برنامه آموزشی باید بتوانند روابط مثبت بین خود را افزایش داده، خود-انضباط شده، تضادها را رفع کنند (موسلی و تاو، 1999). بر این اساس، میتوان گفت که آموزش گروهی QTC به دختران بیسرپرست سبب شده است که خودشان را با محیط، دوستان و مسئولین سازمان سازگار کنند. به خودشان اعتقاد داشته باشند و برای زندگی کردن و اهدافشان در زندگی شور و اشتیاق داشته باشند. گوشه نشینی و افسردگی را کنار بگذارند، با انجام کارهای گروهی و خلاق احساس سعاتمندی بکنند. با تکرار و تمرین در برابر نه گفتن به دوستان، کمرویی را کنار بذارند و احساس امنیت اجتماعی و روانی کنند. با شرکت در کارهای گروهی دیگر احساس یاس و ناامیدی نمی کنند و با دوستان و همتایان خود سازگار هستند و از اینکه والدینی ندارند، احساس حقارت نمی کنند. ارول[19] و همکاران (2010) در پژوهشی نشان داد، اضطراب، افسردگی، اضطراب/ گوشه گیری و شکایات جسمانی در نوجوانان پرورشگاهی بالاتر از نوجوانان عادی بوده است و میانگین نمرات مشکلات درون سازی در دختران بیشتر از پسران بود. همچنین آنها نشان دادند که عدم مراقبت حمایتکننده از جانب سرپرستان و فقدان مهارتهای اجتماعی و مهارت های حل مسئله پیش بینی کننده مشکلات رفتاری آن ها می باشد. اندورک[20] و همکاران (2014) در مطالعهای نشان داد که کودکان سپرده شده به موسسات از سطح افسردگی، اضطراب و ترس بالاتر و مهارتهای مقابله با استرس و کیفیت زندگی پایین تری برخودارند. بنابراین آموزش کیفیت گروهی سبب می شود که عزت نفس این کودکان و نوجوانان احیا شود و هنگام مواجه با مشکلات زندگی، سازگاری بیشتری از خود نشان دهند. در تبیین این یافته میتوان گفت که درقالب قوانینQCT و مدل آموزشی که وجود دارد این کودک احیاء می شود و رفتارها تغییر مییابد.کودک از این تغییر لذت می برد، مدل آموزشی درقالب بازی و رعایت قوانین و پروتکل آموزشی به کودک کمک می کند که خودش را بشناسد و رفتارهای درونی شده اش بروز کند. دراین خودآگاهی کودک نقاط قوت و ضعف خود را میشناسد و به دنبال تغییر رفتار است، همین به رشد و تکامل همه جانبه او کمک می کند. آموخته های QCT نسل آینده کودکان و نوجوانان را براساس الگوی نظم پذیری، رشد اعتماد به نفس و مهارت های اجتماعی و هوش هیجانی که یک انسان نیاز دارد با آن برسد پیش فرض و طراحی خواهد کرد. با آموزش خشک در مدارس که براساس تأکید برحفظیات است کودک از این حیطه خارج می شود چون درگروههای همفکر و مرتبط با خود تمام ماهیت های QCT را یاد میگیرد. آموزش کیفیت گروهی (QCT) سبب میشود که آنها عواطف خود را از طریق یادگیری و تقلید بدست آورند و آنها محیط آموزش را پر از عاطفه و شور و نشاط میبینند و این امر سبب می شود که آنها به هیجانات کودکی و عواطف خود بی تفاوت نباشد و آنها را در موقعیت مناسب ابزار نماید. و در نتیجه بدست آوردن عاطفه و کامیابی در برقراری ارتباط با منبع دلبستگی باعث شکل گیری و رشد عواطف مثبت از جمله کاهش اضطراب، افسردگی، خشم و ناامیدی در کودکان می شود. علاوه بر آنها وقتی کودکی مورد آزار و اذیت، ضریب و شتم قرار می گیرد اثر بسیار مخربی بر رشد روانی- اجتماعی و رفتاری دارد و منجر به پرخاشگری بعدی او یا افسردگی و یا رفتارهای غیراجتماعی و یا اعتیاد و سوء مصرف مواد می شود، کاهش اعتماد به نفس و حرمت او خدشه دار می شود( رجبی و همکاران، 1396). بنابراین آموزش گروهی در زمینههای فردی، اجتماعی، اخلاقی و آموزشی سبب شده است که این کودکان خود نیز آگاهتر شده و از بکار بردن رفتارهای غیرعادی جلوگیری کنند چرا که نابسامانی در اخلاق و رفتار ناشی از تربیت بد آنهاست. پژوهش حاضر با محدودیتهایی روبرو بوده است که میتوان به عدم کنترل ویژگیهای روانشناختی شرکتکنندگان به عنوان متغیر کنترلی اشاره کرد که پیشنهاد میشود در پژوهشهای آتی در نظر گرفته شود. همچنین از دیگر محدودیتهای تحقیق عدم کنترل ویژگیهای جمعیتشناختی مانند جنسیت است که پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آتی تاثیر آموزش گروهی بر امنیت روانی پسران بیسرپرست نیز انجام شده و نتایج آن با پژوهش حاضر مقایسه شود. پیشنهاد میشود آموزش کیفیت گروهی (QCT) به صورت خدمات آموزشی روانشناختی در مراکز نگهداری کودکان بیسرپرست به کودکان بیسرپرست با عملکرد و عزت نفس پایین ارائه شود تا بتوان از بسیاری از مشکلات مرتبط با مهارتهای اجتماعی و امنیت روانی-اجتماعی کودکان پیشگیری کرد.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصغری نکاح، سیدمحسن؛ حیدری دربندی، آسیه. (1389). مقایسه شیوه های نگهداری و حمایت از کودکان بیسرپرست و بدسرپرست از منظر مراقبت سلامت و بهداشت روانی، خلاصه مقالات چهارمین جشنوارههای علمی- تحقیقاتی کودکان سرور، 18.
چمزاده قنواتی، مانا؛ آقایی، اصغر؛ گل پرور، محسن.(1394). اثربخشی آموزش مهارت های مثبت انذیشی بر سبک اسنادی بدبینانه دانش آموزان پسر دوره ابتدایی، پژوهش در برنامه ریزی درسی، 12(2 و20)، 43-50.
حصار سرخی، ربابه؛ اصغری نکاح، سید محسن؛ لعل زاده کندکلی، انیسه؛ پروانه، الهام. (1395). مقایسه پرخاشگری و دانش هیجانی کودکان پسر بیسرپرست و بدسرپرست باکودکان عادی، فصلنامه سلامت روانی کودک، 3(2)، 77-85.
دانش، پروانه. شربتیان، محمدحسن. طوافی، پویا. (1396). تحلیل جامعه شناختی خشونت خانگی علیه زنان و رابطة آن با احساس امنیت در خانه (مطالعة مورد زنان 18-54 سال شهر میانه)، پژوهشهای راهبردی امنیت و نظم اجتماعی، 6 (16)، 72-47
دهان زاده، امیر؛ برنا، محمدرضا. (1398). بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر احساس امنیت اجتماعی و سلامت روان در نوجوانان اهواز، مجله روانشناسی اجتماعی، 13(50)، 73-82.
رجبی، مسلم؛ بگیان کوله مرز، محمد جواد؛ بختی، مجتبی؛ کریمی نژاد، کلثوم (1396). مقایسه شاخصهای سلامت روان در کودکان بیسرپرست نگهداری شده در مراکز با کودکان سپرده شده نزد اقوام در استان لرستان، نشریه پرستاری کودکان، 4(1)، 37-47.
زارع، حسین؛ امین پور، حسن.(1390). آزمونهای روان شناختی، انتشارات آییژ.
زارعی، اقبال. میرزایی، میترا. صادقی فرد، مریم. (1397). ارائه مدلی جهت تبیین نقش مهارت های ارتباطی و مهارت های حل مسئله در پیشگیری از آسیب های روانی و اجتماعی با میانجی گری تعارضات خانوادگی، فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان درمانی، 9(22)، 26-1.
ساروخانی، باقر. نویدنیا، منیژه. (1385). امنیت اجتماعی و روانی خانواده و محل سکونت؛ در تهران، فصلنامه رفاه اجتماعی.6(22)، 78-108.
سلیمانی فرد، سجاد. (1389). مقایسه مهارت های اجتماعی یتیمان نوجوان ساکن در مراکز با مهارت های اجتماعی نوجوانان ساکن خانواده جایگزین در تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران، ایران دانشگاه رفاه اجتماعی و توانبخشی.
شجاعی باغینی، فائزه؛ بهرامی، محمود. (1397). بررسی رابطه ادراک شایستگی با اضطراب و احساس تنهایی در کودکان بیسرپرست مراکز شبه خانواده، دو فصلنامه مطالعات پلیس زن، 12(29)، 20-5.
صفارحمیدی، الناز؛ حسینیان، سیمین و زندی پور، طیبه.(1396). تاثیر آموزش مثبت اندیشی بر ادراک شایستگی و مهارت های اجتماعی کودکان بیسرپرست و بدسرپرست، فصلنامه سلامت روانی کودک، 4(1)، 13-23.
قاسمی، راضیه. محمدی، اصغر. (1392). بررسی میزان احساس امنیت و عوامل اجتماعی مؤثر بر آن در بین شهروندان 15تا44 ساله شهر کرد، فصلنامه دانش انتظامی، 1 (2)، 37-21.
هاشمی، سید احمد؛ عباسی، ابوالفضل. (1391). بررسی تاثیر آموزش گروهی مهارتهای زندگی بر امنیت روانی (کاهش کم رویی) دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان لامرد، شیوه های نوین تربیت، کنفرانسهای داخلی.
هنرمند زاده، ریحانه و سجادیان، ایلناز. (1395). بررسی مداخله مثبت نگر گروهی بر بهزیستی روانشناختی، تاب آوری و شادکامی دختران نوجوان بیسرپرست، پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 2(6)، 35-50.
Asghari Nekah, S. M., & Heidari Darbandi, A. (2010). Comparing the take-caring and supporting methods of orphan and neglected children from psychological health. Summary of articles of fourth scientific-research conferences on Sarvar children. 18. [In Persian]
Caldarella, Paul. Christensen, Lynnette: Kramer, Thomas J., & Kronmiller, K. (2009). Promoting Social and Emotional Learning in Second Grade Students: A Study of the Strong Start Curriculum, All Faculty Publications. Paper 126.
Canney, C., & Byrne, A. (2006). Evaluating circle time as a support to social skills development: Reflections on a journey in school-based research. British Journal of Special Education, 33(1): 19-24. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8578.2006.00407.x
Chamzadeh, M., Aghaiee, A., & Golparvar, M. (2015). Effectiveness of positive thinking skills teaching through pessimistic documentary style of primary boy students. Research in Curriculum. 12(2, 20): 34-50 [In Persian].
Dahanzadeh, A., & Borna, M. R. (2019). Study of effect of life skills education on social security feelings and mental health in female teenagers of Ahvaz. Social psychological Journal. 13(50): 73-82. [In Persian].
Danesh, P., Sharbatyan, M. H., & Tavafi, P. (2017). Sociological Analysis of domestic violence against women and its relationship with security feeling in the home (Case study: women of 18-54 years old of Myaneh city). Applied researches on security and social order. 6(16): 47-72 [In Persian].
Endork, J. S. S. N. Z. (2014). Stress, coping and quality of life: An exploratory study of the psychological well-being of Ghanaian orphans placed in orphanages. Child Youth Serv Rev. 46, 28-37.
Erol N, Simsek Z, & Munir. K. (2010). Mental health of adolescents reared in institutional care in Turkey: challenges and hope in the twenty-first century. Eur Child Adolesc Psychiatry. 19(2): 113-24.
Ghasemi, R., & Mohammadi, A. (2013). Study of security feeling and its effective social factors among citizens in 15-44 range years old of Shahrkord. Journal of military knowledge. 1(2): 21-37 [In Persian].
Gilmore, D. M. J. (2015). Dimensions of Impact: Implications of Social Emotional Learning (SEL) In Elementary Education, Master of Education in Educational Leadership, Vancouver Island University.
Glazzard, J. (2016). The Value of Circle Time as an Intervention Strategy. Journal of Educational and Developmental Psychology. 6(2): 207-2015.
Hashemi, S. A., & Abbasi, A. (2012). Study of effect of circle time of life skills on mental security (reduced shyness) in primary students of Lamard city. Education new methods. Internal Conferences [In Persian].
Hesar Sorkhi, R., Asghari Nekah, S. M., Laalzadeh Kondelaji, A., & Parvaneh, E. (2016). Comparing of aggressiveness and emotional knowledge of orphan and neglected boy children with normal children. Journal of Children Psychological health. 3(2): 77-85 [In Persian].
Honarmandzadeh, R., & Sajadyan, I. (2016). Study of positivism group intervention on psychological well-being, resilience and happiness of female orphan teenagers. Journal of positive psychology. 2(6): 35-50 [In Persian].
Kemmelmeier, M., Danielson, C., & Bastten, J. (2005). What’s in a grade? Academic success and political orientation. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1386-1399.
Killam K, Kim Y. (2014). Positive psychological interventions and self- perceptions: A cautionary tale. UK: Wiley Blackwell: 451- 463.
Lawrence, D. (1996). Enhancing Self-Esteem in the Classroom. London: Paul Chapman.
Lown, J. (2002). Circle time: The perceptions of teachers and pupils. Educational Psychology in Practice, 18(2): 93-102.
Luna. B, Padmanabhan. A, O’Hearn. K, (2010). What has fMRI told us about the Development of Cognitive Control through Adolescence? Brain and Cognition. 72, 101–113.
Margerison, A. (1996). Self-esteem: Its effect on the development and learning of children with EBD. Support for Learning, 11(4): 176-180.
Mosley, J. (1993). Turn Your School Around. Wisbech: LDA.
Mosley, J. (1996). Quality circle time. Cambridge: LDA.
Mosley, J. (2016). Circle time and socioemotional competence in children and young people. In Cefal, C., & Cooper, P. (Eds). Promoting motional Education. London: Jessica Kingsley Publishers
Mosley, J., & Tew, M. (2013). Quality Circle Time in the Secondary School. Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business.
Neuner-Jehle, S., Gruninger, U. & Schmid, M. (2016). Efficacy of a Communication Skill Training Fostering Health Promotion in Primary Care: A Mixed Method Analysis. J Community Med Health, 6, 2161-0711.
Okrodudu, G. (2010). Influence of parenting styles on adolescent delinquency in delta central senatorial district. Edo Journal of Counselling. 3(3): 58- 86.
Rajabi, M., Begyan Koleh marz, M. J., Bakhti, M., & Karimi nejad, K. (2017). Comparing of mental health indexes in orphan children take cared in centers with children placed with relatieves in Lorestan province. Journal of children nursing. 4(1): 37-47 [In Persian].
Safar Hamidi, E., Hoseynian, S., & Zandi pour, T. (2017). Effect of positive thinking training on competence perception and social skills of orphan and neglected children. Journal of Children mental health. 4(1): 13-23 [In Persian].
Saroukhani, B., & Navidnya, M. (2006). Social and mental security of family and place of residence in Tehran. Journal of social well-being. 6(22): 78-108 [In Persian].
Shokaiee Baghini, F., & Bahrami, M. (2018). Study of competence perception relationship with anxiety and solely feeling in orphan children of semi-family centers. Journal of Woman Police studies. 12(29): 5-20 [In Persian].
Soleymani fard, S. (2010). Comparing of social skills of teenagers’ orphan resident in centers with teenagers with family in Tehran. Master’s degree dissertation. Tehran. Iran. Social well-being and Rehabilitation University [In Persian].
Tew, M. (1998). Circle time: A much neglected resource in secondary schools? Pastoral Care, 18-27.
Zare, H., & Aminpour, H. (2011). Psychological Tests. Ayiiz Publication [In Persian].
Zaree, E., Mirzaiee, M., & Sadeqifard, M. (2018). Proposing a model to determine communication and problem-solving skills to prevent of mental and social impairments through mediating role of family conflicts. Journal of consulting culture and psychotherapy. 9(22): 1-26 [In Persian]. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,316 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 571 |