تأثیر روش کیفیت آموزشی گروهی (QCT) بر امنیت روانی اجتماعی نوجوانان دختر بی‌سرپرست

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 54، شهریور 1400، صفحه 199-224   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1929658.2488

نویسندگان

محمدعلی عامری¹؛ آیت‌اله فتحی^{* 1}؛ فرشته خوش‌اخلاق²؛ سعید شریفی‌رهنمو³

¹استادیار پژوهشی پژوهشگاه علوم انتظامی و مطالعات اجتماعی ناجا

²کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی مؤسسه چرخ نیلوفری

³دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی دانشگاه بوعلی سینا همدان

چکیده

هدف پژوهش حاضر تأثیر روش کیفیت آموزشی گروهی (QCT) بر امنیت روانی اجتماعی نوجوانان دختر بی‌سرپرست بوده است. روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون– پس‌آزمون با دو گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه نوجوانان دختر بدون سرپرست 12 تا 18 ساله شهر تبریز که در مراکز وابسته به بهزیستی شهرستان تبریز نگهداری می‌شدند که از بین آنها نمونه‌ای به تعداد30 نفر از نوجوانان دختر بی‌سرپرست به صورت در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش(15 نفر) و کنترل(15 نفر) تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 10 جلسه 90 دقیقه‌ای تحت آموزش کیفیت گروهی (QCT) موسلی (2014) آموزش دیدند و هر دو گروه کنترل پرسشنامه امنیت روانی زارع و امین‌پور(1390) به عنوان پیش‌آزمون و پس‌آزمون تکمیل کردند و داده­ها با استفاده از آزمون کواریانس چند متغیره در نرم‌افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. بین مؤلفه‌های امنیت روانی (ناسازگاری محیطی، پارانویا، اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، افسردگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی، احساس حقارت، سازگاری با دیگران) در گروه آزمایش و گروه کنترل در پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود داشت (05/0<P). ولی در مؤلفه‌های علاقه به زندگی و احساس سلامت بین گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون تفاوت معناداری مشاهده نگردیده است(05/0<P). از این رو با توجه به نتایج به دست آمده می‌توان آموزش کیفیت گروهی (QCT) را به عنوان یک روش تأثیرگذار بر بهبود مهارت‌های اجتماعی، شایستگی‌های اجتماعی و امنیت روانی و اجتماعی نوجوانان دختران بی‌سرپرست در نظر گرفت.

کلیدواژه‌ها

کیفیت آموزشی گروهی (QCT)؛ امنیت روانی-اجتماعی؛ نوجوانان دختر بی‌سرپرست

اصل مقاله

مقدمه

خانواده یکی از عوامل مؤثر و اساسی در رفتار افراد است. کودکان و نوجوانان از بدو تولد خصوصیاتی را از والدین خود به ارث می‌برند و زمینه‌های رشد آنها فراهم می‌شود. در خانواده کودک نحوه رفتار و روابط صمیمانه با دیگران را می‌آموزد و کلاً این خانواده است که در تکوین و شکل‌گیری شخصیت کودک، اثرات بسیار اساسی و مهمی دارد. یکی از مشکلات زندگی اجتماعی وجود کودکان و نوجوانانی است که به دلایلی از جمله فوت پدر و مادر، ازدواج مجدد والدین، فقر، بیماری لاعلاج والدین و... بی‌سرپرست شده‌اند (حصار سرخی، اصغری نکاح، لعل زاده کندکلی و پروانه، 1395). مقایسه آمارهای گذشته نشان دهنده افزایش هر ساله تعداد کودکانی است که وارد مراکز نگهداری شبانه روزی می‌شوند (سلیمانی‌فرد، 1389). کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست از حضور تربیتی، روانشناختی، حمایت مؤثر والدین و نیز از مزایای زندگی در خانواده محروم هستند. مراقبت، درک همدلانه و مشارکت، ساختار قدرت شفاف و حل مسئله از کارکردهای ضروری خانواده است (اصغری نکاح و حیدری دربندی، 1389)، اما کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست از این نعمت محروم هستند و در مراکز شبه خانواده رشد می­کنند. هر چندکارکرد اصلی این مراکز شبه خانواده تأمین کارکردهای اصلی خانواده برای کودکان بی­سرپرست و بدسرپرست است، اما با انتقال این کودکان از محیط خانواده به محیطی با آسیب های کمتر کافی به نظر نمی‌رسد. سوگ ناشی از فقدان خانواده این کودکان را در معرض اختلالات روانشناختی مانند افسردگی، رفتارهای اغتشاش آمیز شامل انحراف از هنجارهای اجتماعی، تخریب اموال و آسیب زدن به دیگران قرار می‌دهد که در زندگی کودکان و نوجوانان اثرات پایداری خواهد داشت (کمیلر، دنیلسون و باستن[1]، 2005). بنابراین کودکانی که از نعمت داشتن خانواده محرومند دچار صدمات روحی روانی در شخصیت خود می‌شوند که تأثیر مستقیم در مهارت اجتماعی آن­ها در آینده می‌گذارد، کودکانی که در محیط‌های نامناسب و دور از احساسات عاطفی بین اعضا حضور دارند، قادر به برقراری ارتباط صحیح و مناسب نمی‌باشند و این امر باعث می‌شود فرد در بین دیگران احساس راحتی در برقراری تعاملات اجتماعی نداشته باشد. مشکلات کودکان در مهارت‌های اجتماعی غالباً به این دلیل ایجاد می‌شود که کودکان نمی‌دانند در موقعیت‌های اجتماعی مختلف چگونه رفتار کنند، و به دلیل احساس ناشایستگی و منفی که درباره خود دارند، کمتر در موقعیت‌های اجتماعی حضور می‌یابند (شجاعی باغینی و بهرامی، 1397).

مکتب­های مختلف روانشناسی درباره اهمیت و شکل‌گیری شخصیت فرد در دوران کودکی و نوجوانی تأکید زیادی داشته‌اند کودکان اگر با آموزش‌های صحیح و جهت‌دار، راهنمایی و تعلیم داده شوند، می‌توانند قدم بزرگی در بهداشت روانی خود بردارند. هنگامی که آن‌ها با مهارت‌های سازنده‌ای آشنا شوند در برخورد با موقعیت مختلف در نوجوانی و بزرگسالی، می‌توانند به خوبی فکر کرده و بهتر تصمیم بگیرند (چم‌زاده‌قنواتی، آقایی و گل‌پرور، 1394). ضرورت‌های آموزش این مهارت‌ها برای کودکان بی‌سرپرست و یا بدسرپرست بسیار بدیهی تر است. زندگی دور از خانواده و محدود بودن تعاملات خانوادگی، در طولانی مدت این گونه کودکان و نوجوانان را در خطر مشکلات و بحران های هویتی، ارتباطی، فرد، و اجتماعی قرار می دهد (اوکرودُدو[2]، 2010). یکی از مشکلات زندگی اجتماعی وجود کودکانی است که به دلایلی از جمله فوت پدر ومادر، ازدواج مجدد والدین، فقر، بیماری لاعلاج والدین و... بی‌سرپرست و بدسرپرست شده­اند (صفارحمیدی، حسینیان و زندی پور، 1396).

امنیت نیز از نیازها و انگیزه های اساسی انسان است به طوری که با زوال آن، آرامش خاطر انسان از بین می­رود و تشویش، اضطراب و ناآرامی جای آن را می گیرد و مرتفع شدن بسیاری از نیازهای آدمی در گرو تأمین امنیت است چنانکه آبراهام مازلو^[3] نیز در سلسله مراتب نیازها، احساس امنیت را بلافاصله پس از ارضای نیازهای اولیه قرار می دهد (دانش، شربتیان وطوافی، 1396). در واقع، امنیت یعنی رفع خطر و رفع خطر یعنی استفادة بهینه از فرصت بنابراین، باید چنین نتیجه گرفت که امنیت، دو عنصر اساسی تهدید و فرصت دارد و برقراری امنیت منوط به رهایی نسبی از تهدید و بهره­گیری بهینه از فرصت­هاست براین اساس، امنیت خانواده به خصوص زنان عبارت است از حفظ حریم زندگی خانوادگی از خطرات و تهدیدات و ارتقای سطح زندگی خانوادگی با تدابیری که برای کسب فرصت های زندگی گرفته می شود. در اینجا خطرات و تهدیدات به کلیة مخاطراتی گفته می­شود که در روابط گرم و عاطفی، صمیمی و محبت آمیز زوجین اختلال ایجاد کند و احساس نزدیکی و همدلی میان آنان را از بین می برد (قاسمی و محمدی، 1392). در واقع حراست و نگهداری از احساس «مایی» خانواده، ریشه در حفظ روابط گروم، عاطفی و صمیمیانه بین افراد دارد (ساروخانی، 1385). در سال های اخیر، پژوهش های بسیاری نشان داده اند که آموزش مهارتهای زندگی با ارتقای توانمندی های روانی- اجتماعی افراد همچون مهارتهای مدیریت خشم، آموزش مهارتهای حل مسئله، مهارتهای ارتباطی و آموزش های گروهی در کنترل فرد در مواجهه با مشکلات مؤثر است (زراعی، میرزایی و صادقی فرد، 1397؛ نئونر جله، گرانینگر و اسچمید^[4]، 2016).

دختران بی‌سرپرست با مشکلات اجتماعی و هیجان عدیده ای دست به گریبان هستند که به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم می شود (کالدارما ، کریستنس، کرامر و کرونیمر^[5]، 2009). مشکلات بیرونی رفتارهای برون‌ریزی هستند که پرخاشگری فیزیکی، خشم، تحریک­پذیری و خود سری را در بر می‌گیرد، مشکلات درونی شامل افسردگی، اضطراب کم رویی، انزوای اجتماعی، غمگینی، ترس و مشکل در مطالباتی که نیازمند تأیید اجتماعی است (کالدارما و همکاران، 2009). کودکانی که در خانواده­های بدسرپرست پرورش می­یابند دچار مشکلات عدیده ای هستند. تحقیقات پیرامون آسیب‌های روانی کودکان نشان می دهد که والدینی که از شیوه­های تربیتی نامطلوب که منشا ترس، عدم اعتماد، احساس نارضایتی، بدبینی و اضطراب در فرزندانشان می­شود استفاده می­کنند (لونا، پادمانبان و هیم^[6]، 2010)، در حالی که این کودکان نیاز به آموزش­های مطلوب و ساختاریافته دارند. یکی از این آموزش­ها، کیفیت یادگیری گروهی است. یادگیری گروهی از دیدگاه تئوریک مبتنی بر اصول روانشناسی انسان­گرایی (اومانیسم) است و منطق آن این است که هر فردی دارای ارزش و فردیت بوده و حق کنترل جهات زندگی خود را دارد (تاو[7]، 1998، 21). افزایش میزان اعتماد به نفس هسته اصلی این فرآیند یادگیری را تشکیل می­دهد (لاورنس[8]، 1996؛ موسلی[9]، 1993؛ مارگریسون[10]، 1996) و ادبیات تحقیق نیز نشان داده که یادگیری گروهی یکی از استراتژی­های مداخله­ای مطلوب برای کودکان می­باشد، زیرا به افزایش مهارت­های اجتماعی کودکان کمک کرده، اعتماد به نفس آنها را افزایش داده و به ویژه می­تواند نیازهای کودکان دچار مشکلات رفتاری را هدف قرار دهد (کانی و بایرن[11]، 2006؛ لاون[12]، 2002؛ گلازارد[13]، 2016)، اما تاکنون پژوهشی در رابطه با تأثیر کیفیت آموزش گروهی (QCT) انجام نشده است و خلاء پژوهشی به وضوح دیده می­شود. آمارها نشان می­دهد که در سی سال گذشته تقریبا شصت هزار کودک و نوجوان بی­سرپرست به سازمان بهزیستی سپرده شده­اند. مقایسه آمار سال­های پیش نشان می­دهد که هر ساله تعداد کودکان سپرده شده به مراکز بهزیستی به دلیل بی­سرپرسیتی افزایش می­یابد (سلیمانی­فرد[14]، 2010)، در حالی که این کودکان در آینده وارد جامعه خواهند شد و باید از سلامت روانی برخوردار باشند، اما بررسی محقق نشان می­دهد که این مساله در ادبیات پژوهش به ویژه در داخل کشور نادیده گرفته شده و لذا در این پژوهش لازم دانسته شد که تأثیر کیفیت آموزش گروهی (QCT) بر امنیت روانی و اجتماعی دختران بی­سرپرست معلوم گردد و با توجه به مشکلاتی که کودکان بی‌سرپرست با آنها روبه رو هستند و در پژوهش­های مختلف نیز آمده است، نیاز است که آنها این آموزش های گروهی را یاد بگیرند تا در جهت بهبود ادراک درست از خود و توانمندی های خود و تقویت مهارت­های اجتماعی شان گامی بردارند و این مدل آموزشی می­تواند در کنار خلاء­های موجود در سیستم آموزش و پرورش در جامعه و در کنار سایر آموزشها باعث تقویت مهارتهای فردی شود. تأکید مهم این روش جذابیت در آموزش و استفاده از نوع بازی­ها و استفاده از ابزار جهت بازی و آموزشهای مناسب می­باشد. در زندگی امروزی بی­توجهی به مهارت اجتماعی و شایستگی اجتماعی و نبود امنیت روانی از مشکلات کودکان و نوجوانان می­باشد، که ازمهمترین و بزرگترین مسایل در سلامت نوجوانان می­باشد. بنابراین پژوهش در پاسخگویی به این سوال است که آیا روش کیفیت آموزشی گروهی (QCT) بر امنیت روانی-اجتماعی نوجوانان دختر بی‌سرپرست مؤثر است؟

 

روش کار

روش پژوهش از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با دوگروه آزمایش و گواه(کنترل) بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه نوجوانان دختر بدون سرپرست 12 تا 18 ساله شهر تبریز می باشد که در مراکز وابسته به بهزیستی شهرستان تبریز نگهداری می­شوند و تعداد آنها به صورت تقریبی 1400 نفر می­باشد. نمونه آماری پژوهش 30 نفر از نوجوانان دختر بی­سرپرست بر اساس ملاک­های ورود شامل عدم ابتلا به بیماری­های روانی، عدم استفاده از دارو، و معیارهای خروج شامل عدم تمایل به شرکت در پژوهش انتخاب و با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب شده بودند و در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل(15 نفر) به صورت تصادفی گروه­بندی شدند.

روش اجرا بدین صورت بود؛ که ابتدا با ارائه مجوز دانشگاهی به مسئولین سازمان بهزیستی شهرستان تبریز، جهت انجام کار تحقیقاتی و کسب رضایت از شرکت­کنندگان از تحقیق، پرسشنامه امنیت روانی-اجتماعی در بین گروه کنترل(15) و آزمایش(15) به عنوان پیش‌آزمون اجرا شد. سپس گروه آزمایش به مدت 10 جلسه 90 دقیقه­ای تحت پروتکل آموزش کیفیت گروهی (QCT[15]) آموزش دیدند و گروه کنترل هیچ گونه مداخله­ای دریافت نکردند. در مرحله بعد (پس‌آزمون) مجددا همان پرسشنامه امنیت روانی-اجتماعی در بین دو گروه کنترل و آزمایش آزمون اجرا شد و نتایج نمرات جمع آوری شد. لازم به ذکر است در راستای ملاحظات اخلاقی پژوهش، رضایت دختران بی­سرپرست برای شرکت در پژوهش اخذ شد و آگاهی های لازم در خصوص اهداف پژوهش ارائه شد. همچنین اطمینان داده شد که اطلاعات آنها محرمانه خواهد ماند.

 

 

ابزار

پرسشنامه امنیت روانی اجتماعی زارع و امین پور(1390)

پرسشنامه امنیت روانی توسط زارع و امین پور در سال 1390 در ایران هنجاریابی شده است ، پرسشنامه مذکور دارای 62 گویه بوده و طیف پاسخ­دهی آن از نوع لیکرت و شیوه امتیاز دهی به مولفه­ها به صورت بلی پاسخ ۱ و خیر پاسخ صفر می باشد این پرسشنامه پانزده مولفه دارد و این ابعاد عبارت اند از: ناسازگاری محیطی (6-1)، پارانویا (11-7)، اعتقاد به خود (16-12)، اشتیاق به زندگی (21-17)، افسردگی (25-22)، احساس سعادتمندی (30-26)، امنیت اجتماعی (34-31)، خودآگاهی (37-35)، اعتماد به نفس (41-38)، احساس عصبانیت (44-42)، یاس و ناامیدی (47-45)، علاقه به زندگی (51-48)، سازگاری با دیگران (54-52)، احساس سلامت (58-55) و احساس حقارت (62-59). روایی پرسشنامه با استفاده از نظرات اساتید راهنما و مشاور، خوب ارزیابی و تایید شده است. همچنین پایایی آن نیز با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ محاسبه گردید. آلفای این پرسشنامه 78/0 بدست امد که نشان دهنده پایایی قابل قبول این پرسشنامه می­باشد (زارع و امین پور، 1390).

 

جلسات آموزشی کیفیت آموزش گروهی

برنامه آموزشی کیفیت آموزش گروهی (QCT) که توسط موسلی[16] (2013) مطرح شده است استفاده شد. روایی محتوایی این برنامه آموزشی توسط متخصصان مربوطه تأیید شده است. برنامه به صورت 10جلسه 5/1 ساعت برگزار به مدت ده هفته برگزار شد.

جدول 1 جلسات آموزشی کیفیت آموزش گروهی

Table 1

Instructing Sessions of QCT

محتوای جلسات Content of Sessions
جلسه اول First Session	معارفه ی اعضا در گروه به یکدیگر – جلب همکاری و ایجاد رابطه حسنه، بیان اهداف و ضرورت یادگیری مهارت های اجتماعی و ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت ها و شرح روش کار جلسات بعدی و روش های تدریس و پرسش و پاسخ و ایفای نقش. Introducing of group members to each other- Attraction of cooperation and creating a good relationship, explaining the objectives and necessity of social skills learning and motivating them to learn skills and explaining methods of next sessions and instructing methods, questioning, answering and role playing.
جلسه دوم Second Session	شروع گام اول: ملاقات گروهی از طریق بازی- لذت و هبجان در شکل گیری دایره گروهی؛ تمرکز و توجه و تشریح موضوع توجه و تمرکز [نگاه کردن،گوش کردن، صحبت کردن، فکر کردن و تمرکز ] ، ایجاد انگیزه مشارکت در جلسه، مرور قوانین، کارتهای زرد و خنده تشویق برای مشارکت، عادی سازی مفاهیم جلسه. Starting the first step: Group meeting through game-enjoy and excitement to form group circle, concentration, attention and explanation of attention subject and concentration [looking at, listening, speaking, thinking and attending], motivating them to participate in session, review of rules, yellow cards and laughing and encouragement for participation, normalization of session’s conceptions
جلسه سوم Third Session	گام دوم: گرم کردن گروهی، فرصت برای حرف زدن اعضا، استفاده از سوالات باز پاسخ- مرور جلسات قبل، تشریح جلسه با موضوع نظم و مسئولیت پذیری، تمرین، مشارکت، بازخورد Second step: group warm-up, opportunity for speaking of members, using of open-ended questions, review of previous sessions, explanation of session with the subject of discipline and responsibility, exercising, participating and feedback.
جلسه چهارم Fourth Session	گام سوم: بازگشایی و گردهمایی- تشریج جلسه با موضوع خلاقیت و حل مسئله [بحث آزاد روزانه، گوش دادن به سایر اعضا، خلاصه بحث و هدف گزینی اعضا] ،مرور جلسات قبل، Third step: Opening and gathering- explaining of session with the subject of creativity and problem-solving [today’s free discussion, listening to other members, summary of discussion and goal setting of members], review of previous sessions.
جلسه پنجم Fifth Session	اجرای گام دوم و سوم: مرور جلسات قبل، تشریح جلسه با موضوع رفتار شهروندی، استراحت [بستن چشم ها، گوش دادن به موسیقی ملایم وبی کلام، گرفتن دست همدیگر و جابجایی در دایره گروهی] . Performing the second and third steps: Reviewing of previous sessions, explaining the session with the subject of citizenship behavior, relaxation [closing the eyes, listening to soft music and instrumental music, holding the hands of each other and moving in the group circle].
جلسه ششم Sixth Session	گام چهارم: تشویق، جشن گرفتن موفقیت ها- تشریح جلسه با موضوع مهارتهای ارتباط موثر Fourth step: Encouraging, celebrating of successes- explaining the session with the subject of effective communication skills
جلسه هفتم Seventh Session	اجرای گام چهارم و سوم: مرور جلسات قبل- تشریح موضوع هوش هیجانی Performing the third and fourth steps: Reviewing the previous sessions, explaining the emotional intelligence
جلسه هشتم Eights Session	گام پنجم: حس انسجام گروهی، پل ارتباطی با جلسه بعد- تشریح جلسه با موضوع تقویت رفتار مثبت [آرام سازی، تجدید انرژی خلاصه جلسه با مشارکت و درک خود اعضا، ارائه تکالیف مورد نظر نسبت به تکرار رفتار مثبت و دریافت کارت خنده، جملات مثبت انگیزشی، بازخورد مثبت] Fifth step: Sense of group cohesion, a bridge to the next session- explaining the session with the subject of enhancing the positive behavior [relaxation, renew energy, summary of the session through participating and self-perceiving of members, providing given tasks toward to repetition of positive behavior and getting a laugh card, positive motivational sentences, positive feedback]
جلسه نهم Ninth Session	مرور جلسات قبل ، تشریح جلسه با موضوع مهارتهای اجتماعی و در آخر بررسی کارت زرد و کارت خنده و ارائه کارت های ارزشیابی؛ عادی سازی کارتهای زرد و خنده شفاف سازی در ارائه کارت ها Reviewing the previous sessions, explaining the session with the subject of social skills and at last considering the yellow card and laugh card and providing assessment cards, normalizing yellow and laugh cards and clearing them about the objective of cards.
جلسه دهم Tenth Session	همراهی در خروج از دایره گروهی، نظارت بر تغییر رفتار اعضا، ثبت خلاصه ، جمع بندی مطالب گفته شده و ایجاد انگیزه در اعضا برای استفاده از مهارت های آموخته شده در زندگی Accompany in the exit of group circle, monitor on the behavior change of the members, recording the summary, summing the said matters an creating motivation in members to make use of learned skills in their life.

 

 

یافته­ها

یافته­های توصیفی

جدول2 آزمون میانگین مؤلفه­های امنیت روانی-اجتماعی (N=30)

Table 2

Meant Test of Social-psychological Safety Variables

متغیرها Variables		گروه کنترل (control group)		گروه آزمایش(Experimental group)
		میانگین Mean	انحراف ستاندارد SD	میانگین Mean	انحراف ستاندارد SD
ناسازگاری محیطی Environmental incompatibility	پیش‌آزمون  Pretest	4.13	1.35	4.20	1.56
	پس‌آزمون Posttest	4.27	1.48	2.60	0.98
پارانویا Paranoia	پیش‌آزمون Pretest	3.27	1.10	3.53	0.99
	پس‌آزمون Posttest	3.60	0.98	1.60	0.73
اعتقاد به خود Believe in yourself	پیش‌آزمون Pretest	1.87	0.83	1.67	0.90
	پس‌آزمون Posttest	1.93	0.96	3.60	0.82
اشتیاق به زندگی Passion for Life	پیش‌آزمون Pretest	1.80	0.77	1.73	0.79
	پس‌آزمون Posttest	1.60	0.73	3.13	0.99
افسردگی Depression	پیش‌آزمون Pretest	3.07	0.79	3.33	0.72
	پس‌آزمون Posttest	3.13	0.83	1.80	0.67
احساس سعادتمندی Feeling of Prosperity	پیش‌آزمون Pretest	1.47	0.64	1.67	0.72
	پس‌آزمون Posttest	1.80	0.77	2.87	0.64
امنیت اجتماعی Social Security	پیش‌آزمون Pretest	1.67	0.61	1.80	0.67
	پس‌آزمون Posttest	1.87	0.64	2.80	0.67
خودآگاهی Self-awareness	پیش‌آزمون Pretest	1.27	0.45	1.13	0.35
	پس‌آزمون Posttest	1.20	0.41	2.20	0.67
اعتماد به نفس Self-confidence	پیش‌آزمون Pretest	1.73	0.88	1.40	0.50
	پس‌آزمون Posttest	1.47	0.83	2.73	0.79
احساس عصبانیت Feeling of angry	پیش‌آزمون Pretest	2.40	0.63	2.60	0.50
	پس‌آزمون Posttest	2.65	0.51	1.40	0.63
یاس و ناامیدی hopeless	پیش‌آزمون Pretest	1.93	0.59	2.07	0.59
	پس‌آزمون Posttest	2.13	0.51	1.27	0.45
علاقه به زندگی Affection to life	پیش‌آزمون Pretest	1.73	0.79	2.00	0.84
	پس‌آزمون Posttest	1.80	0.77	2.40	0.91
سازگاری با دیگران Compatible with others	پیش‌آزمون Pretest	1.80	0.77	1.67	0.72
	پس‌آزمون Posttest	1.60	0.63	2.47	0.64
احساس سلامت Health feeling	پیش‌آزمون Pretest	1.87	0.91	1.67	0.90
	پس‌آزمون Posttest	1.80	0.91	2.67	0.97
احساس حقارت Humiliation Feeling	پیش‌آزمون Pretest	2.67	0.81	2.93	0.88
	پس‌آزمون Posttest	2.67	0.81	1.87	0.74

 

براساس جدول 1 میانگین نمرات مؤلفه­های ناسازگاری محیطی، پارانویا، افسردگی، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی و احساس حقارت در پیش‌آزمون در گروه آزمایش و کنترل یکسان و بیشتر بوده است ولی در پس‌آزمون نمرات در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود یافته است و میانگین نمرات مؤلفه­های اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس علاقه به زندگی، سازگاری با دیگران و احساس سلامت در پیش‌آزمون در گروه آزمایش و کنترل یکسان و کمتر بوده است ولی در پس‌آزمون میانگین نمرات در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافته است.

 

یافته­های استنباطی

برای بررسی تاثیر روش کیفیت یادگیری گروهی (QCT) بر امنیت روانی و مؤلفه­های آن در نوجوانان دختر بی­سرپرست از آزمون کواریانس چندمتغیره مانکوا استفاده شد. پیش از گزارش نتایج این آزمون لازم است که پیش­فرض­های آن بررسی شود که بدین منظور آزمون­های برابری واریانس (لون)، همبستگی شیب رگرسیون و آزمون کولموگروف-اسمیرنف انجام شده و نتایج آن در زیر گزارش شده است.

آزمون کولموگروف-اسمیرنف جهت بررسی نرمالیته داده­ها

جدول 3 نتایج آزمون کولموگراف-اسمیرنفz بر مؤلفه‌های امنیت روانی

Table 3

Kolmogorov-Smirnov (K-S) test on psychological safety variables

	پیش‌آزمون Pretest		پس‌آزمون Posttest
	آماره Statistic	سطح معنی داری sig Level	آماره Statistic	سطح معنی داری sig Level
ناسازگاری محیطی Environmental incompatibility	0.141	0.135	0.148	0.088
پارانویا Paranoia	0.131	0.200	0.145	0.109
اعتقاد به خود  Believe in yourself	0.158	0.059	0.130	0.200
اشتیاق به زندگی passion to life	0.160	0.056	0.146	0.103
افسردگی depression	0.140	0.139	0.118	0.200
احساس‌سعادتمندیfelling of prosperity	0.155	0.057	0.149	0.088
امنیت اجتماعیsocial security	0.160	0.057	0.135	0.175
خودآگاهی self-awareness	0.151	0.063	0.160	0.056
اعتماد به نفس Self-confidence	0.148	0.088	0.143	0.110
احساس عصبانیت Feeling f angry	0.165	0.051	0.160	0.056
یاس و ناامیدی hopeless	0.157	0.059	0.155	0.062
علاقه به زندگی Affection to life	0.135	0.171	0.150	0.084
سازگاری با دیگران Compatible with others	0.157	0.058	0.159	0.052
احساس سلامت Health feeling	0.160	0.056	0.145	0.108
احساس حقارت Humiliation feeling	0.150	0.062	0.144	0.115

 

براساس جدول 2 آزمون کالموگراف- اسمیرنفZ در تمامی مؤلفه‌های امنیت روانی با سطح آلفای بزرگتر از 05/0 بوده و نشان می­دهد که داده­ها نرمال می­باشد.

 

آزمون شیب رگرسیون

این آزمون به این سوال پاسخ می­دهد که آیا همبستگی بین هر یک از متغیرهای وابسته تفاوت معنی­داری بنی گروه­های مستقل دارد؟ نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 4. نتایج آزمون شیب رگرسیون

Table 4

Results of regression slope correlation

		مجموع مربعات Sum of Squares	درجه آزادی Freedom Degree	میانگین مربعات Mean of Squares	F	سطح معنی داری Sig	مجذور اتای تفکیکی Eta Squares
مؤلفه‌های امنیت روانی	ناسازگاری محیطی Environmental incompatibility	10.375	2	5.187	0.634	0.535	0.147
	پارانویا Paranoia	39.686	2	19.843	2.605	0.84	0.112
	اعتقاد به خود  Believe in yourself	21.671	2	10.836	1.196	0.311	0.125
	اشتیاق به زندگی passion to life	75.476	2	37.738	4.006	0.64	0.197
	افسردگی depression	34.240	2	17.120	1.611	0.210	0.060
	احساس سعادتمندی felling of prosperity	1.383	2	0.691	0.060	0.942	0.154
	امنیت اجتماعیsocial security	26.308	2	13.154	1.248	0.296	0.217
	خودآگاهی self-awareness	25.321	2	12.660	1.214	0.274	0.271
	اعتماد به نفس Self-confidence	21.254	2	10.627	1.265	0.268	0.265
	احساس عصبانیت Feeling f angry	21.325	2	10.662	1.325	0.291	0.285
	یاس و ناامیدی hopeless	25.314	2	12.657	1.247	0.278	0.276
	علاقه به زندگی Affection to life	26.412	2	13.206	1.257	0.264	0.231
	سازگاری با دیگران Compatible with others	29.415	2	14.707	1.362	0.285	0.251
	احساس سلامت Health feeling	30.54	2	12.272	1.254	0.278	0.234
	احساس حقارت Humiliation feeling	32.42	2	16.212	1.326	0.276	0.263

نتایج آزمون شیب رگرسیون نشان می­دهد که سطح معنی­داری برای همه مولفه­های امنیت روانی بیشتر از 05/0 به دست آمده که به این معنی است که همبستگی بین هر یک از مولفه­های متغیر وابسته تفاوت معنی­داری بین گروه­های مستقل ندارد.

 

آزمون لامبدای ویکلز جهت بررسی معنی­داری اثر گروه بر متغیرها

 

جدول 5. آزمون لامبدا ویلکز پس‌آزمون

Table 5

Wilks’ Lambda Post-test

	ارزش Value	f	درجه آزادی Freedom Degree	خطای درجه آزادی  Error of Freedom Degree	سطح معنی داری Sig Level
لامبدا ویلکز Wilks’ Lambda	0.122	32.870	13	1	0.001

آزمون لامبدا ویلکز در سطح معنی­داری 01/0 P< نشان می­دهد که تفاوت معنی­داری بین دو گروه آزمایش و کنترل در زیر مولفه­های امنیت روانی وجود دارد.

 

آزمون لون جهت بررسی برابری واریانس­ها

برای بررسی پیش فرض برابری واریانس­های مولفه­های امنیت روانی در گروه­های مورد پژوهش نیز از آزمون لون استفاده شد. نتایج آزمون لون در جدول زیر آمده است:

 

جدول 6. .نتایج آزمون لون جهت بررسی پیش فرض برابری واریانس­های مولفه­های امنیت روانی

Table 6

Levene test to consider variances equalities (Pre-test)

متغیرها Variables	F	Df1	Df2	سطح معنی­داری Sig level
ناسازگاری محیطی Environmental incompatibility	0.178	1	13	0.135
پارانویا Paranoia	1.474	1	13	0.072
اعتقاد به خود  Believe in yourself	0.060	1	13	0.870
اشتیاق به زندگی passion to life	0.676	1	13	0.576
افسردگی depression	1.067	1	13	0.161
احساس سعادتمندی felling of prosperity	1.896	1	13	0.565
امنیت اجتماعی social security	1.584	1	13	0.704
خودآگاهی self-awareness	1.547	1	13	0.192
اعتماد به نفس Self-confidence	1.365	1	13	0.189
احساس عصبانیت Feeling f angry	1.258	1	13	0.174
یاس و ناامیدی hopeless	1.547	1	13	0.541
علاقه به زندگی Affection to life	1.567	1	13	0.258
سازگاری با دیگران Compatible with others	1.475	1	13	0.234
احساس سلامت Health feeling	1.625	1	13	0.214
احساس حقارت Humiliation feeling	1.179	1	13	0.341

جدول فوق گویای آن است که واریانس­های مولفه­های امنیت روانی در دو گروه با هم برابر بوده و با یکدیگر تفاوت معناداری ندارند که این یافته، پایایی نتایج بعدی را نشان می­دهد. با توجه به نتایج به دست آمده از آزمون­های شیب رگرسیون، لامبدای ویلکز و لون، تحلیل­های مربوط به اثرات برنامه آموزش گروهی QCT مورد بررسی قرار گرفت که نتایج به دست آمده در جدول زیر قابل مشاهده است:

 

جدول 7 آزمون کواریانس Mancova اثربخشی آموزش کیفیت گروهی (QCT) بر امنیت روانی-اجتماعی

Table 7

Multivariate Covariance Test (MONCOVA) on Effectiveness of

		مجموع مربعات Sum of Squares		درجه آزادی Freedom Degree	میانگین مربعات Mean of Squares	F		سطح معنی داری Sig		مجذور اتای تفکیکی Eta Squares
گروه	ناسازگاری محیطی Environmental incompatibility	29.217	1		29.217	16.342	0.001		0.557
	پارانویا Paranoia	21.573	1		21.573	19.102	0.001		0.595
	اعتقاد به خود  Believe in yourself	18.895	1		18.895	22.201	0.001		0.631
	اشتیاق به زندگی passion to life	9.893	1		9.893	9.305	0.009		0.417
	افسردگی depression	6.290	1		6.290	6.513	0.024		0.334
	احساس سعادتمندی felling of prosperity	9.324	1		9.324	27.721	0.000		0.681
	امنیت اجتماعیsocial security	2.839	1		2.839	6.700	0.022		0.340
	خودآگاهی self-awareness	6.887	1		6.887	20.255	0.001		0.609
	اعتماد به نفس Self-confidence	6.661	1		6.661	11.763	0.004		0.475
	احساس عصبانیت Feeling f angry	11.391	1		11.391	51.490	0.000		0.798
	یاس و ناامیدی hopeless	3.644	1		3.644	12.484	0.004		0.490
	علاقه به زندگی Affection to life	2.116	1		2.116	2.688	0.125		0.171
	سازگاری با دیگران Compatible with others	4.569	1		4.569	16.337	0.001		0.557
	احساس سلامت Health feeling	4.676	1		4.676	4.199	0.061		0.244
	احساس حقارت Humiliation feeling	3.380	1		3.380	6.213	0.027		0.323

در جدول5 آزمون کواریانس چند متغیره Mancovبرای مقایسه زیرمؤلفه­های امنیت روانی در بین گروه آزمایش و کنترل بکار برده شد. جهت بررسی همگنی رگرسیون و فقدان تعامل بین گروه ها با نمرات پیش‌آزمون، مفروضه یکسانی شیب رگرسیون بررسی شد و با توجه به نتایج این فرض مورد تائید قرار گرفت. اثر اصلی مؤلفه‌های امنیت روانی (ناسازگاری محیطی، پارانویا، اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، افسردگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی، احساس حقارت، سازگاری با دیگران) در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بهبود یافته است. ولی در مؤلفه علاقه به زندگی و احساس سلامت بین گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون تفاوت معناداری مشاهده نگردیده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج نشان داد که بین مؤلفه­های امنیت روانی-اجتماعی (ناسازگاری محیطی، پارانویا، اعتقاد به خود، اشتیاق به زندگی، افسردگی، احساس سعادتمندی، امنیت اجتماعی، خودآگاهی، اعتماد به نفس، احساس عصبانیت، یاس و ناامیدی، احساس حقارت، سازگاری با دیگران) در گروه آزمایش و گروه کنترل در پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. هرچند در رابطه با موضوع حاضر تاکنون پژوهشی انجام نیافته است ولی به شکل منسجمی با یافته­های دهان­زاده و برنا (1398)، رجبی و همکاران (1396)، هنرمند زاده و سجادیان (1395)، هاشمی و عباسی (1391)، کیلام و کیم[17] (2014) و گیلمور[18] (2015) همسو بوده است. برای مثال دهان­زاده و برنا (1398) در پژوهشی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی بر احساس امنیت اجتماعی و سلامت روان در نوجوانان اهواز مؤثر بوده است. ولی در مؤلفه علاقه به زندگی و احساس سلامت بین گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون تفاوت معناداری مشاهده نگردیده است و با یافته های دیگران همسو نبوده است. محققان به شکل منسجمی دریافتند که آموزش گروهی بر سلامت روانی و امنیت روانی کودکان بی‌سرپرست مؤثر بوده است (دهان زاده و برنا، 1398؛ و گیلمور، 2015).

در تببین فرضیه حاضر باید گفت که آموزش گروهی QCT مبتنی بر افزایش خود انضباطی و اعتماد به نفس تهیه شده و فراگیران پس از دریافت این آموزش خواهند توانست پیامدهای رفتار خود را بهتر شناخته و درک کنند و شروع به مسئولیت­پذیری در قبال رفتارهای خود، اولویت­های آنها و در سطح بزرگتر مسئولیت­پذیری در قبال جامعه کنند، به این صورت که فراگیران با دریافت این برنامه آموزشی باید بتوانند روابط مثبت بین خود را افزایش داده، خود-انضباط شده، تضادها را رفع کنند (موسلی و تاو، 1999). بر این اساس، می­توان گفت که آموزش گروهی QTC به دختران بی­سرپرست سبب شده است که خودشان را با محیط، دوستان و مسئولین سازمان سازگار کنند. به خودشان اعتقاد داشته باشند و برای زندگی کردن و اهدافشان در زندگی شور و اشتیاق داشته باشند. گوشه نشینی و افسردگی را کنار بگذارند، با انجام کارهای گروهی و خلاق احساس سعاتمندی بکنند. با تکرار و تمرین در برابر نه گفتن به دوستان، کمرویی را کنار بذارند و احساس امنیت اجتماعی و روانی کنند. با شرکت در کارهای گروهی دیگر احساس یاس و ناامیدی نمی کنند و با دوستان و همتایان خود سازگار هستند و از اینکه والدینی ندارند، احساس حقارت نمی کنند. ارول[19] و همکاران (2010) در پژوهشی نشان داد، اضطراب، افسردگی، اضطراب/ گوشه گیری و شکایات جسمانی در نوجوانان پرورشگاهی بالاتر از نوجوانان عادی بوده است و میانگین نمرات مشکلات درون سازی در دختران بیشتر از پسران بود. همچنین آنها نشان دادند که عدم مراقبت حمایت­کننده از جانب سرپرستان و فقدان مهارتهای اجتماعی و مهارت های حل مسئله پیش بینی کننده مشکلات رفتاری آن ها می باشد.

اندورک[20] و همکاران (2014) در مطالعه­ای نشان داد که کودکان سپرده شده به موسسات از سطح افسردگی، اضطراب و ترس بالاتر و مهارتهای مقابله با استرس و کیفیت زندگی پایین تری برخودارند. بنابراین آموزش کیفیت گروهی سبب می شود که عزت نفس این کودکان و نوجوانان احیا شود و هنگام مواجه با مشکلات زندگی، سازگاری بیشتری از خود نشان دهند.

 در تبیین این یافته می­توان گفت که درقالب قوانینQCT و مدل آموزشی که وجود دارد این کودک احیاء می شود و رفتارها تغییر می‌یابد.کودک از این تغییر لذت می برد، مدل آموزشی درقالب بازی و رعایت قوانین و پروتکل آموزشی به کودک کمک می کند که خودش را بشناسد و رفتارهای درونی شده اش بروز کند. دراین خودآگاهی کودک نقاط قوت و ضعف خود را می‌شناسد و به دنبال تغییر رفتار است، همین به رشد و تکامل همه جانبه او کمک می کند. آموخته های QCT نسل آینده کودکان و نوجوانان را براساس الگوی نظم پذیری، رشد اعتماد به نفس و مهارت های اجتماعی و هوش هیجانی که یک انسان نیاز دارد با آن برسد پیش فرض و طراحی خواهد کرد. با آموزش خشک در مدارس که براساس تأکید برحفظیات است کودک از این حیطه خارج می شود چون درگروه­های هم­فکر و مرتبط با خود تمام ماهیت های QCT را یاد می‌گیرد.

آموزش کیفیت گروهی (QCT) سبب می­شود که آنها عواطف خود را از طریق یادگیری و تقلید بدست آورند و آنها محیط آموزش را پر از عاطفه و شور و نشاط می­بینند و این امر سبب می شود که آنها به هیجانات کودکی و عواطف خود بی تفاوت نباشد و آنها را در موقعیت مناسب ابزار نماید. و در نتیجه بدست آوردن عاطفه و کامیابی در برقراری ارتباط با منبع دلبستگی باعث شکل گیری و رشد عواطف مثبت از جمله کاهش اضطراب، افسردگی، خشم و ناامیدی در کودکان می شود. علاوه بر آنها وقتی کودکی مورد آزار و اذیت، ضریب و شتم قرار می گیرد اثر بسیار مخربی بر رشد روانی- اجتماعی و رفتاری دارد و منجر به پرخاشگری بعدی او یا افسردگی و یا رفتارهای غیراجتماعی و یا اعتیاد و سوء مصرف مواد می شود، کاهش اعتماد به نفس و حرمت او خدشه دار می شود( رجبی و همکاران، 1396). بنابراین آموزش گروهی در زمینه­های فردی، اجتماعی، اخلاقی و آموزشی سبب شده است که این کودکان خود نیز آگاه­تر شده و از بکار بردن رفتارهای غیرعادی جلوگیری کنند چرا که نابسامانی در اخلاق و رفتار ناشی از تربیت بد آنهاست.

پژوهش حاضر با محدودیت­هایی روبرو بوده است که می­توان به عدم کنترل ویژگی­های روان­شناختی شرکت­کنندگان به عنوان متغیر کنترلی اشاره کرد که پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی در نظر گرفته شود. همچنین از دیگر محدودیت­های تحقیق عدم کنترل ویژگی­های جمعیت­شناختی مانند جنسیت است که پیشنهاد می­شود که در پژوهش­های آتی تاثیر آموزش گروهی بر امنیت روانی پسران بی­سرپرست نیز انجام شده و نتایج آن با پژوهش حاضر مقایسه شود. پیشنهاد می­شود آموزش کیفیت گروهی (QCT) به صورت خدمات آموزشی روانشناختی در مراکز نگهداری کودکان بی‌سرپرست به کودکان بی­سرپرست با عملکرد و عزت نفس پایین ارائه شود تا بتوان از بسیاری از مشکلات مرتبط با مهارت­های اجتماعی و امنیت روانی-اجتماعی کودکان پیشگیری کرد.

 

1. 1. Kemmelmeier, Danielson & Bastten
2. 1. Okrodudu
3. Abraham Maslow
4. Neuner-Jehle, Gruninger, Schmid
5. Caldarella, Christensen, Kramer & Kronmiller
6. Luna, Padmanabhan, O’Hearn
7. Tew
8. Lawrence
9. Mosley
10. Margerison
11. Canney & Byrne
12. 7. Lown
13. 8. Glazzard
14. 9. Soleymani Fard
15. 1. Quality Circle Time
16. 1. Mosley
17. 1. Killam, Kim
18. 2. Gilmore
19. 1. Erol
20. 2. Endork

مراجع

اصغری نکاح، سیدمحسن؛ حیدری دربندی، آسیه. (1389). مقایسه شیوه های نگهداری و حمایت از کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست از منظر مراقبت سلامت و بهداشت روانی، خلاصه مقالات چهارمین جشنواره­های علمی- تحقیقاتی کودکان سرور، 18.

چم­زاده قنواتی، مانا؛ آقایی، اصغر؛ گل پرور، محسن.(1394). اثربخشی آموزش مهارت های مثبت انذیشی بر سبک اسنادی بدبینانه دانش آموزان پسر دوره ابتدایی، پژوهش در برنامه ریزی درسی، 12(2 و20)، 43-50.

حصار سرخی، ربابه؛ اصغری نکاح، سید محسن؛ لعل زاده کندکلی، انیسه؛ پروانه، الهام. (1395). مقایسه پرخاشگری و دانش هیجانی کودکان پسر بی‌سرپرست و بدسرپرست باکودکان عادی، فصلنامه سلامت روانی کودک، 3(2)، 77-85.

دانش، پروانه. شربتیان، محمدحسن. طوافی، پویا. (1396). تحلیل جامعه شناختی خشونت خانگی علیه زنان و رابطة آن با احساس امنیت در خانه (مطالعة مورد زنان 18-54 سال شهر میانه)، پژوهشهای راهبردی امنیت و نظم اجتماعی، 6 (16)، 72-47

دهان زاده، امیر؛ برنا، محمدرضا. (1398). بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر احساس امنیت اجتماعی و سلامت روان در نوجوانان اهواز، مجله روانشناسی اجتماعی، 13(50)، 73-82.

رجبی، مسلم؛ بگیان کوله مرز، محمد جواد؛ بختی، مجتبی؛ کریمی نژاد، کلثوم (1396). مقایسه شاخصهای سلامت روان در کودکان بی‌سرپرست نگهداری شده در مراکز با کودکان سپرده شده نزد اقوام در استان لرستان، نشریه پرستاری کودکان، 4(1)، 37-47.

زارع، حسین؛ امین پور، حسن.(1390). آزمون­های روان شناختی، انتشارات آییژ.

زارعی، اقبال. میرزایی، میترا. صادقی فرد، مریم. (1397). ارائه مدلی جهت تبیین نقش مهارت های ارتباطی و مهارت های حل مسئله در پیشگیری از آسیب های روانی و اجتماعی با میانجی گری تعارضات خانوادگی، فصلنامه فرهنگ مشاوره و روان درمانی، 9(22)، 26-1.

ساروخانی، باقر. نویدنیا، منیژه. (1385). امنیت اجتماعی و روانی خانواده و محل سکونت؛ در تهران، فصلنامه رفاه اجتماعی.6(22)، 78-108.

سلیمانی فرد، سجاد. (1389). مقایسه مهارت های اجتماعی یتیمان نوجوان ساکن در مراکز با مهارت های اجتماعی نوجوانان ساکن خانواده جایگزین در تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران، ایران دانشگاه رفاه اجتماعی و توانبخشی.

شجاعی باغینی، فائزه؛ بهرامی، محمود. (1397). بررسی رابطه ادراک شایستگی با اضطراب و احساس تنهایی در کودکان بی‌سرپرست مراکز شبه خانواده، دو فصلنامه مطالعات پلیس زن، 12(29)، 20-5.

صفارحمیدی، الناز؛ حسینیان، سیمین و زندی پور، طیبه.(1396). تاثیر آموزش مثبت اندیشی بر ادراک شایستگی و مهارت های اجتماعی کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست، فصلنامه سلامت روانی کودک، 4(1)، 13-23.

قاسمی، راضیه. محمدی، اصغر. (1392). بررسی میزان احساس امنیت و عوامل اجتماعی مؤثر بر آن در بین شهروندان 15تا44 ساله شهر کرد، فصلنامه دانش انتظامی، 1 (2)، 37-21.

هاشمی، سید احمد؛ عباسی، ابوالفضل. (1391). بررسی تاثیر آموزش گروهی مهارتهای زندگی بر امنیت روانی (کاهش کم رویی) دانش آموزان دوره ابتدایی شهرستان لامرد، شیوه های نوین تربیت، کنفرانسهای داخلی.

هنرمند زاده، ریحانه و سجادیان، ایلناز. (1395). بررسی مداخله مثبت نگر گروهی بر بهزیستی روانشناختی، تاب آوری و شادکامی دختران نوجوان بی‌سرپرست، پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 2(6)، 35-50.

Asghari Nekah, S. M., & Heidari Darbandi, A. (2010). Comparing the take-caring and supporting methods of orphan and neglected children from psychological health. Summary of articles of fourth scientific-research conferences on Sarvar children. 18. [In Persian]

Caldarella, Paul. Christensen, Lynnette: Kramer, Thomas J., & Kronmiller, K. (2009). Promoting Social and Emotional Learning in Second Grade Students: A Study of the Strong Start Curriculum, All Faculty Publications. Paper 126.

Canney, C., & Byrne, A. (2006). Evaluating circle time as a support to social skills development: Reflections on a journey in school-based research. British Journal of Special Education, 33(1): 19-24. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8578.2006.00407.x

Chamzadeh, M., Aghaiee, A., & Golparvar, M. (2015). Effectiveness of positive thinking skills teaching through pessimistic documentary style of primary boy students. Research in Curriculum. 12(2, 20): 34-50 [In Persian].

Dahanzadeh, A., & Borna, M. R. (2019). Study of effect of life skills education on social security feelings and mental health in female teenagers of Ahvaz. Social psychological Journal. 13(50): 73-82. [In Persian].

Danesh, P., Sharbatyan, M. H., & Tavafi, P. (2017). Sociological Analysis of domestic violence against women and its relationship with security feeling in the home (Case study: women of 18-54 years old of Myaneh city). Applied researches on security and social order. 6(16): 47-72 [In Persian].  

Endork, J. S. S. N. Z. (2014). Stress, coping and quality of life: An exploratory study of the psychological well-being of Ghanaian orphans placed in orphanages. Child Youth Serv Rev. 46, 28-37.

Erol N, Simsek Z, & Munir. K. (2010). Mental health of adolescents reared in institutional care in Turkey: challenges and hope in the twenty-first century. Eur Child Adolesc Psychiatry. 19(2): 113-24.

Ghasemi, R., & Mohammadi, A. (2013). Study of security feeling and its effective social factors among citizens in 15-44 range years old of Shahrkord. Journal of military knowledge. 1(2): 21-37 [In Persian]. 

Gilmore, D. M. J. (2015). Dimensions of Impact: Implications of Social Emotional Learning (SEL) In Elementary Education, Master of Education in Educational Leadership, Vancouver Island University.

Glazzard, J. (2016). The Value of Circle Time as an Intervention Strategy. Journal of Educational and Developmental Psychology. 6(2): 207-2015.

Hashemi, S. A., & Abbasi, A. (2012). Study of effect of circle time of life skills on mental security (reduced shyness) in primary students of Lamard city. Education new methods. Internal Conferences [In Persian].   

Hesar Sorkhi, R., Asghari Nekah, S. M., Laalzadeh Kondelaji, A., & Parvaneh, E. (2016). Comparing of aggressiveness and emotional knowledge of orphan and neglected boy children with normal children. Journal of Children Psychological health. 3(2): 77-85 [In Persian].

Honarmandzadeh, R., & Sajadyan, I. (2016). Study of positivism group intervention on psychological well-being, resilience and happiness of female orphan teenagers. Journal of positive psychology. 2(6): 35-50 [In Persian].   

Kemmelmeier, M., Danielson, C., & Bastten, J. (2005). What’s in a grade? Academic success and political orientation. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 1386-1399.

Killam K, Kim Y. (2014). Positive psychological interventions and self- perceptions: A cautionary tale. UK: Wiley Blackwell: 451- 463.

Lawrence, D. (1996). Enhancing Self-Esteem in the Classroom. London: Paul Chapman.

Lown, J. (2002). Circle time: The perceptions of teachers and pupils. Educational Psychology in Practice, 18(2): 93-102.

     http://dx.doi.org/10.1080/02667360220144539

Luna. B, Padmanabhan. A, O’Hearn. K, (2010). What has fMRI told us about the Development of Cognitive Control through Adolescence? Brain and Cognition. 72, 101–113.

Margerison, A. (1996). Self-esteem: Its effect on the development and learning of children with EBD. Support for Learning, 11(4): 176-180.

     http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9604.1996.tb00256.x

Mosley, J. (1993). Turn Your School Around. Wisbech: LDA.

Mosley, J. (1996). Quality circle time. Cambridge: LDA.

Mosley, J. (2016). Circle time and socioemotional competence in children and young people. In Cefal, C., & Cooper, P. (Eds). Promoting motional Education. London: Jessica Kingsley Publishers

Mosley, J., & Tew, M. (2013). Quality Circle Time in the Secondary School. Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business.

Neuner-Jehle, S., Gruninger, U. & Schmid, M. (2016). Efficacy of a Communication Skill Training Fostering Health Promotion in Primary Care: A Mixed Method Analysis. J Community Med Health, 6, 2161-0711.

Okrodudu, G. (2010). Influence of parenting styles on adolescent delinquency in delta central senatorial district. Edo Journal of Counselling. 3(3): 58- 86.

Rajabi, M., Begyan Koleh marz, M. J., Bakhti, M., & Karimi nejad, K. (2017). Comparing of mental health indexes in orphan children take cared in centers with children placed with relatieves in Lorestan province. Journal of children nursing. 4(1): 37-47 [In Persian]. 

Safar Hamidi, E., Hoseynian, S., & Zandi pour, T. (2017). Effect of positive thinking training on competence perception and social skills of orphan and neglected children. Journal of Children mental health. 4(1): 13-23 [In Persian]. 

Saroukhani, B., & Navidnya, M. (2006). Social and mental security of family and place of residence in Tehran. Journal of social well-being. 6(22): 78-108 [In Persian]. 

Shokaiee Baghini, F., & Bahrami, M. (2018). Study of competence perception relationship with anxiety and solely feeling in orphan children of semi-family centers. Journal of Woman Police studies. 12(29): 5-20 [In Persian].   

Soleymani fard, S. (2010). Comparing of social skills of teenagers’ orphan resident in centers with teenagers with family in Tehran. Master’s degree dissertation. Tehran. Iran. Social well-being and Rehabilitation University [In Persian].   

Tew, M. (1998). Circle time: A much neglected resource in secondary schools? Pastoral Care, 18-27.

Zare, H., & Aminpour, H. (2011). Psychological Tests. Ayiiz Publication [In Persian].   

Zaree, E., Mirzaiee, M., & Sadeqifard, M. (2018). Proposing a model to determine communication and problem-solving skills to prevent of mental and social impairments through mediating role of family conflicts. Journal of consulting culture and psychotherapy. 9(22): 1-26 [In Persian].