رابطه خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی: نقش میانجی‌گرانه نیازهای روانشناختی پایه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 12، شماره 47، آذر 1398، صفحه 141-158   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2019.670579

نویسندگان

حسنعلی ویسکرمی¹؛ فضل‌الله میردریکوند²؛ سمیرا قره‌ویسی³؛ مجید سلیمانی^{* 3}

¹استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرمآباد، ایران

²دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرم‌آباد، ایران

³دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، گروه روانشناسی، خرم‌آباد، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی نیازهای روانشناختی پایه در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی بود. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر سنندج در سال تحصیلی 98-97 بود که با روش تصادفی چندمرحله­ای تعداد 364 دانش­آموز وارد نمونه شدند. ابزار پژوهش حاضر خودکارآمدی تحصیلی، سرزندگی تحصیلی و نیازهای روانشناختی پایه بود. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم‌افزار آماری AMOS-22 استفاده شد. نتایج نشان داد، خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت دارد و بر آن تأثیر می­گذارد. همچنین خودکارآمدی تحصیلی با نیازهای روانشناختی پایه رابطه مثبت دارد و بر آن تأثیر می­گذارد. یافته دیگر نشان داد، نیازهای روانشناختی پایه با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت دارد و بر آن تأثیر می­گذارد. یافته نهایی نشان داد، نیازهای روانشناختی پایه در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی، نقش میانجی دارد.  آموزش خودکارآمدی و توجه به نیازهای روانشناختی پایه دانش‌آموزان بر سرزندگی تحصیلی آنها تأثیرگذار خواهد بود. بنابراین انتظار می­رود والدین دانش‌آموزان و معلمان آنها شرایطی را فراهم آورند تا نیازهای روانشناختی پایه و نگرش مثبت درباره توانایی انجام موفقیت آمیز یک فعالیت در آنها تقویت شود. در این صورت دانش‌آموزان در رویارویی با چالش­های تحصیلی، راه حل­های مؤثر و سازگارانه­ای را انتخاب خواهند کرد.

کلیدواژه‌ها

خودکارآمدی تحصیلی؛ سرزندگی تحصیلی؛ نیازهای روانشناختی پایه

اصل مقاله

با گذشت زمان و رشد و توسعه علم روانشناسی، رویکرد جدیدی به نام روانشناسی مثبت[1]، در اواخر قرن بیستم پدید آمد (سولبرگ، هاپکینز، اماندسن و هلواری[2]، 2012). بر خلاف رویکردهای گذشته که بر اختلالات و آسیب­ها متمرکز بودند، روانشناسی مثبت بر جنبه­های مثبت فرد و توانایی­های وی در سازگاری متمرکز است (سلیگمن، استین، پارک و پترسون[3]، 2005). سرزندگی تحصیلی[4] یکی از سازه‌هایی است که در حوزه تحصیلی روانشناسی مثبت قرار می­گیرد (رحیمی و زارعی، 1395) و به تجارب موفقیت­آمیز دانش‌آموزان در رویارویی با موانع و مشکلات تحصیلی و پشت سر گذاشتن آنها گفته می­شود (کامرفورد، باتیسون و کورمی[5]، 2015). به عبارت دیگر می­توان گفت سرزندگی تحصیلی راهی ساده و قابل فهم درباره بهزیستی دانش‌آموزان در بافت تحصیلی است (سارا، پال و لیزا[6]، 2013) مارتین و مارش[7] (2008)، با استفاده از عبارت سرزندگی تحصیلی، به توصیف آن دسته از توانایی­های تحصیلی دانش‌آموزان پرداختند که توسط آن می­توانند چالش­های معمول زندگی تحصیلی خود را حل کنند. آنها عوامل پیشایند سرزندگی تحصیلی را در سه سطح روانشناختی، عوامل مربوط به مدرسه و مشارکت، و خانواده و همسالان توصیف می­کنند. موفقیت در سیستم آموزشی نیازمند احساس انرژی و سرزندگی است (داجین، روسناستایل، شاتس، اسمالنبروک و داهمن[8]، 2011) و سرزندگی تحصیلی، تأثیر مثبتی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش­آموز دارد (فریلیچ و شیچتمن[9]، 2010). در این میان، خودکارآمدی متغیری است که در سطح روانشناختی می­تواند بر سرزندگی تحصیلی دانش­آموز تأثیرگذار باشد (باسول[10]، 2010). در این زمینه دهقانی­زاده و حسین­چاری (1391) در پژوهشی با عنوان سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده: نقش واسطه­ای خودکارآمدی در بین دانش‌آموزان مقطع متوسطه، بین خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبتی گزارش کردند. مرادی، دهقانی­زاده و سلیمانی­خشاب (1394) در پژوهشی با عنوان حمایت اجتماعی ادراک شده و سرزندگی تحصیلی؛ نقش واسطه­ای باورهای خودکارآمدی تحصیلی، بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معناداری را گزارش کردند. رئیسی، دهقانی، جوانمرد، شجاعی و منفرد نعیمیان (2014) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش واسطه­ای خودکارآمدی در رابطه بین الگوی روابط خانوادگی و بهزیستی تحصیلی، نشان دادند، خودکارآمدی با بهزیستی تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد. و بهرامی و بدری (1396) در پژوهش خود با عنوان رابطه ادراک از محیط یادگیری و سرزندگی تحصیلی با نقش واسطه­ای شناخت، فراشناخت، انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی در دانشجویان، بین خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبتی گزارش کردند. ساریکام[11] (2015) در پژوهش خود که بر روی نوجوانان ترکیه با عنوان نقش واسطه­ای خودکارآمدی در رابطه بین نشاط ذهنی و فرسودگی مدرسه انجام شده بود نشان داد،. بین خودکارآمدی با نشاط ذهنی رابطه مثبتی وجود دارد. در پژوهشی دیگر با عنوان رابطه خودکارآمدی و تاب­آوری تحصیلی با سازگاری و عملکرد تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی، مشخص شد، بین خودکارآمدی تحصیلی و سازگاری تحصیلی رابطه مثبتی وجود دارد (صدوقی، 1397). فولادی، کجباف و قمرانی (1397) نیز در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر، نشان دادند آموزش سرزندگی تحصیلی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی دارد.

خودکارآمدی عامل انگیزشی فعال­ساز، نیرودهنده، پایدار و جهت­دهنده رفتار به سوی هدف است (پنتریچ و دگروت[12]، 1990). بندورا[13] (1997) خودکارآمدی را داوری افراد درباره توانایی­های خود و سازماندهی رفتارها برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین­شده می­داند. وی معتقد است خودکارآمدی، عامل اساسی در تبیین رفتارها، کنش­ها و فعالیت­های فرد می­باشد (بندورا، 1991) که نشان­دهنده باور به انجام موفقیت‌آمیز یک تکلیف در یک سطح خاص است (بندورا و شانک[14]، 1981). در این میان خودکارآمدی تحصیلی[15] بخشی از خودکارآمدی عمومی است که در آن دانش­آموز نسبت به شایستگی و توانایی­های خود در انجام تکالیف تحصیلی و رسیدن به اهداف تحصیلی باور مثبتی دارد (فتسکو و مک کلار[16]، 2005). دانش­آموز با داشتن خودکارآمدی تحصیلی، احساس شایستگی در انجام تکالیف درسی و اهداف یادگیری خواهد داشت (فتسکو و مک کلار، 2005) که می­تواند سرزندگی تحصیلی را افزایش دهد.

علاوه بر رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی، به نظر می رسد نیازهای روانشناختی پایه[17] نیز در ارتباط بین این دو تأثیرگذار است. از یک سو اقدامی و یوسفی (1397) در پژوهش خود با عنوان رابطه بین نیازهای اساسی روانشناختی و درگیری تحصیلی با واسطه­گری خودکارآمدی، بین نیازهای روانشناختی پایه با خودکارآمدی رابطه مثبتی گزارش کردند. همچنین تیان، چن و هابنر[18] (2014) در پژوهش خود با عنوان رابطه بین ارضای نیازهای روانشناختی پایه در مدرسه و بهزیستی ذهنی مرتبط با مدرسه، بین ارضای نیازهای روانشناختی پایه با بهزیستی ذهنی مرتبط با مدرسه رابطه مثبتی گزارش کردند. ژن، لیو، دینگ، وانگ، لیو و ژا[19] (2017) در پژوهش خود با عنوان نقش واسطه­ای خودکارآمدی تحصیلی و احساسات تحصیلی در رابطه بین ارضای نیازهای روانشناختی پایه و یادگیری تعاملی در بین دانش‌آموزان چینی، به این نتیجه رسیدند که بین ابعاد شایستگی و ارتباط با خودکارآمدی تحصیلی همبستگی مثبتی وجود دارد. از سوی دیگر در نزدیک­ترین پژوهش­ها، عرب­زاده (1396) با پژوهشی با عنوان رابطه نیازهای اساسی روانشناختی با سرزندگی ذهنی در سالمندان، بین نیازهای روانشناختی پایه با سرزندگی ذهنی رابطه مثبتی گزارش کرد. شیخ الاسلامی و دفترچی (1394) در پژوهشی با عنوان پیش‌بینی نشاط ذهنی دانش‌آموزان بر اساس جهت­گیری­های هدف و نیازهای اساسی رونشناختی، نشان دادند نیازهای روانشناختی پایه، نشاط ذهنی دانش‌آموزان را پیش­بینی می­کند و بین آن دو رابطه مثبتی وجود دارد. هاشمی نصرت­آباد، واحدی و امانی ساری­بگلو (1393) در پژوهشی با عنوان فرهنگ مدرسه، نیازهای روانشناختی اساسی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان: آزمون یک الگوی علی، بین نیازهای روانشناختی پایه با عملکرد تحصیلی رابطه مثبتی گزارش کردند.

نیازهای روانشناختی پایه شامل سه نیاز اساسی خودمختاری[20]، شایستگی[21] و ارتباط[22] است (واندرکامن، هافمنز و تیونز[23]، 2014) که مبنای نظریه خودتعیین­گری به حساب می­آیند. نیاز خودمختاری، داشتن احساس استقلال و اراده در شروع، تنظیم و پایان­دادن به فعالیت­هاست (فیلاک و شلدون[24]، 2003). نیاز شایستگی، احساس تأثیرگذاری مثبت و کارآمدی در انجام فعالیت­ها و مهارت­های درخواستی است (سوئننز و وانستنکیست[25] ، 2010). نیاز ارتباط، احساس اطمینان از اینکه فرد در روابط با دیگران دارای احترام بوده و فردی شایسته و قابل است (میسراندینو[26]، 1996). بر اساس نظریه خودتعیین­گری در صورت بر آورده شدن نیازهای روانشناختی پایه، فرد انرژی و انگیزه لازم برای درگیری فعالانه با محیط و رشد سالم توأم با پرورش مهارت را خواهد داشت (دسی و ریان[27]، 2011) اما در صورتی که این نیازهای پایه ارضا نشوند، ناسازگاری اتفاق می­افتد (وانستنکیست و ریان، 2013).

از یک سو در دوران تحصیل، دانش‌آموزان دچار تغییرات مختلف شناختی و اجتماعی می­شوند (اسپیر[28]، 2000) و این تغییرات در دوره متوسطه به دلیل انتقال از کودکی به نوجوانی و تغییرات حاصل از آن مهم­تر است (اسکرامل، پرسکی، گراسی و سیمنسن و سارنسکی[29]، 2011) زیرا ممکن است باعث استرس، مشکلات سازگاری و چالش­های تحصیلی در آنها شود (تامینن- سوینی، سالملا ارو[30]، 2014). از سوی دیگر پرداختن به مشکلات تحصیلی و چالش­های دوران تحصیل از جمله زمینه های مهم روانشناسی در مدرسه است (مگا، رونسی و دی بنی[31]، 2014). با توجه به آنچه گفته شد، انجام پژوهشی با عنوان رابطه خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی؛ نقش میانجی­گرانه نیازهای روانشناختی پایه ضرورت می یابد. بنابراین هدف پژوهش برازش مدل زیر است:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روش و ابزار پژوهش

پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع تحلیل مسیر است. کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر سنندج که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودند که تعداد آنها 6983 نفر بود، جامعه آماری پژوهش را تشکیل می­دادند. 364 دانش­آموز به صورت تصادفی چندمرحله­ای، بر اساس فرمول تعیین حجم نمونه کوکران، وارد نمونه شدند. به این صورت که از هر ناحیه از نواحی دوگانه شهر سنندج، سه مدرسه؛  و از هر مدرسه نیز سه کلاس انتخاب گردید و در نهایت 20 نفر از دانش آموزان هر کلاس، پرسشنامه­ها را تکمیل کردند. داده­ها توسط پرسشنامه­های زیر جمع­آوری و با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش عبارت است از:

1. مقیاس خودکارآمدی تحصیلی(MJSES)که به صورت 30 ماده­ای در سال 1999 توسط جینکز و مورگان[32]، ساخته شده است. نمره­گذاری این مقیاس در یک لیکرت چهار درجه­ای (از کاملا مخالفم: 1 تا کاملا موافقم: 4) انجام می­شود. باید توجه داشت برخی سوالات این مقیاس (4، 5، 15، 16، 19، 20، 22، 23، 24) به صورت معکوس نمره­گذاری می شوند. روایی این ابزار در جامعه ایرانی مطلوب و پایایی آن نیز 85/0 گزارش شده است (بندک، ملکی، عباس­پور و ابراهیمی­قوام، 1394).

2. مقیاس سرزندگی تحصیلی که توسط دهقانی­زاده و حسین­چاری در سال 1391 بر اساس فرهنگ ایرانی و با الگوگیری از مقیاس 4 گویه­ای سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2006) ساخته شده است. ابزار فوق دارای 9 گویه است و در یک طیف لیکرت 7 درجه­ای (از کاملا مخالف: 1 تا کاملا موافق: 7) نمره­گذاری می­شود. سازندگان روایی این ابزار را با محاسبه همبستگی هر گویه با نمره کل بین 68/0 تا 51/0 گزارش کردند. پایایی این ابزار نیز توسط ضریب آلفای کرونباخ 80/0 و ضریب بازآزمایی 73/0 گزارش شده است (دهقانی­زاده و حسین­چاری، 1391).

 3. مقیاس نیازهای روانشناختی پایه (BNSQ) که دارای 21 گویه بوده و توسط لاگواردیا[33]، ریان، کوچمن[34] و دسی (2000) ساخته شده است. این ابزار میزان ارضای نیازهای روانشناختی پایه را در یک طیف لیکرت هفت ­درجه­ای (از کاملا غلط: 1 تا کاملا درست: 7) می­سنجد. برخی گویه­های این مقیاس (3، 4، 7، 11، 15، 16، 18، 19، 20) به صورت معکوس نمره­گذاری می­شوند. نمره بالا در این ابزار به معنای ارضای بهتر نیازهای روانشناختی پایه است. روایی این ابزار در پژوهش­های مختلف مورد تایید قرار گرفته (غلامعلی لواسانی، خضری آذر، امانی و علیزاده، 1390؛ کیهان و کاظم­زاده بیطالی، 1397) و پایایی آن نیز به روش ضریب آلفای کرونباخ 85/0 گزارش شده است (کیهان و کاظم­زاده بیطالی، 1397).

 

یافته­ها

در این بخش، نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش ذکر شده است. ابتدا برخی از شاخص‌های آمار توصیفی، شامل توزیع فراوانی، میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش محاسبه شده است، سپس ماتریس همبستگی مرتبه صفر برای کل نمونه به دست آمده است. پس از آن، پیش فرض‌های مدل‌یابی معادلات ساختاری بررسی شد و در ادامه به منظور آزمون مدل پیشنهادی، روابط ساختاری بین متغیرهای پژوهش، با استفاده از نرم‌افزار AMOS-22، محاسبه شده است.

 

یافته‌هایتوصیفی

جدول 1: میانگین، انحراف استاندارد و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table 1:

Mean, standard deviation and correlation matrix of research variables

متغیر­ها	حداقل Minimum	حداکثر Maximum	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard deviation	1	2	3
1. خودکارآمدی تحصیلی Academic self-efficacy	30	120	110.32	11.98	-	**0.62	**0.51
2. سرزندگی تحصیلی Academic buoyancy	9	63	52.71	8.01		-	**0.46
3. نیازهای روانشناختی پایه Basic psychological needs	21	147	117.61	13.15			-

 

همانطوری که جدول 1 نشان می‌دهد میانگین و انحراف معیار برای ­متغیر­های خودکارآمدی تحصیلی 32/110 و 98/11، سرزندگی تحصیلی 71/52 و 01/8، نیازهای روانشناختی پایه 61/117 و 15/13، می­باشد. همچنین همبستگی بین متغیر­های خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی، 62/0، خودکارآمدی تحصیلی و نیازهای روانشناختی پایه، 51/0، سرزندگی تحصیلی و نیازهای روانشناختی پایه، 46/0 در سطح 01/0

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی؛ نقش میانجی­گرانه نیازهای روانشناختی پایه بود. قبل از ارزیابی مدل، پیش­فرض­های رگرسیون مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور، برای بررسی نرمال بودن توزیع مانده­ها از نمودار p-p استفاده شد که با توجه به قرار گرفتن تمام نقاط روی نیمساز ربع اول، مشخص شد که داده­ها از توزیع نرمال تبعیت می­کنند.

مدل نهایی و اصلاح شده پژوهش: پس از کسب اطمینان از رعایت پیش­فرض­های لازم، برای ارزیابی مدل پیشنهادی از روش تحلیل مسیر در محیط نرم­افزار AMOS-22 استفاده شد و به منظور افزایش برازش مدل، مسیرهایی که ضریب آن­ها به لحاظ آماری غیرمعنی­دار بود حذف شد. در شکل 2 نمودار مسیر و ضرایب حاصل از مدل اصلاح شده آورده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

با توجه به مدل، به ترتیب ضرایب مسیر استاندارد بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی (009/0P<، 37/0β=)، خودکارآمدی تحصیلی و نیازهای روانشناختی پایه(007/0P<، 26/0β=)، نیازهای روانشناختی پایه با سرزندگی تحصیلی(005/0P<، 42/0 β=) معنی­دار است.

شاخص­های برازندگی مدل و بررسی فرضیه­ پژوهش: با ورود داده­ها به نرم‌افزار AMOS-22، برازش مدل با استفاده از شاخص­های برازندگی، شامل شاخص هنجار شده مجذور کای(نسبت مجذور کای بر درجات آزادی)، شاخص نیکویی برازش(GFI)، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI)، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) و جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) مورد بررسی قرار گرفت که بر اساس نتایج مندرج در جدول 3 همه شاخص­ها بیانگر برازش مطلوب مدل می­باشند.

 

جدول2. مقایسه شاخص­های برازندگی مدل

Table 3.

Comparison of model fitness indice

شاخص	بازه مورد قبول Acceptable range	مدل پیشنهادی اولیه Initial Proposed Model	مدل اصلاح شده نهایی Modified final model
CMIN/DF	X2/DF<3	10.21	0.61
CFI	CFI>0.9	0.68	0.99
AGFI	AGFI>0.9	0.71	0.99
RMSEA	RMSEA>0.9	0.17	0.03
IFI	IFI>0.9	0.73	0.99
CFI	CFI>0.9	0.73	0.99

 

 

 

 

 

 

جدول 3. ضرایب استاندارد اثرات مستقیم، اثرات غیر مستقیم و اثرات کل مدل نهایی

Table 3.

Standard coefficients of direct effects, indirect effects, and total effects of model final

اثر	ضرایب استاندارد مستقیم Standardized coefficients directly	ضرایب استاندارد غیرمستقیم Indirect standard coefficients	ضرایب کل Total coefficients
خودکارآمدی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی Academic self-efficacy on academic buoyancy	0.37	0.11	0.48
خودکارآمدی تحصیلی بر نیازهای روانشناختی پایه Academic self-efficacy on basic psychological needs	0.26	-	0.26
نیازهای روانشناختی پایه بر سرزندگی تحصیلی Basic psychological needs on academic buoyancy	0.42	-	0.42

 

نتایج مندرج در جدول 3 حاکی از این است که، 1) ضریب مسیر استاندارد بین خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی برابر با 37/0 است که در سطح 009/0 معنی­دار است؛ در نتیجه، خودکارآمدی تحصیلی در افزایش سرزندگی تحصیلی مؤثر بوده است؛ 2) ضریب مسیر استاندارد بین نیازهای روانشناختی پایه با سرزندگی تحصیلی برابر با 42/0 است که در سطح 007/0 معنی­دار است؛ بنابراین نیازهای روانشناختی پایه موجب افزایش سرزندگی تحصیلی شده است.

برای تعیین معنی­داری اثرات غیر مستقیم از روش نمونه­گیری­های مکرر " خودراه­انداز" با فاصله اطمینان 95 درصدی توزیع نمونه­گیری اثرات استفاده شد. با توجه به جدول 3، نتایج آزمون معنی­داری اثرات غیر مستقیم نشان داد که سهم میانجی­گرانه متغیر نیازهای روانشناختی پایه در راستای رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی (005/0p=) معنی­دار است؛ به این صورت که متغیر نیازهای روانشناختی پایه در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی نقش واسطه­ای ایفا می­کند. بنابراین مدل فوق مورد تایید قرار می­گیرد.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی؛ نقش میانجی­گرانه نیازهای روانشناختی پایه بود. بر اساس یافته­ها مشخص شد خودکارآمدی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت داشته و بر آن تأثیر علی مستقیم می­گذارد. این یافته با نتیجه پژوهش­های، دهقانی­زاده و حسین­چاری (1391)، رئیسی و همکاران (2014)، مرادی و همکاران (1394)، ساریکام (2015)، بهرامی و بدری (1396) و صدوقی (1397) همسوست. در تبیین این یافته می­توان گفت چالش­های تحصیلی یکی از زمینه­هایی است که دانش‌آموزان با آن مواجه هستند و درصورت رویارویی موفقیت­آمیز سرزندگی بالاتری پیدا می­کنند (مارتین و مارش، 2008). با توجه به نظریه یادگیری بندورا، دانش‌آموزانی که خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند، جهت رسیدن به اهداف تحصیلی، توانایی­های خود را سازماندهی می­کنند تا نتیجه موفقیت­آمیزی در رویارویی با چالش­های تحصیلی داشته باشند (فتسکو و مک کلار، 2005). آنها در مواجهه با تجارب مربوط به مدرسه و رویارویی با موانع و مشکلات تحصیلی و پشت سر گذاشتن آنها، احساس شایستگی می­کنند. دانش‌آموزان خودکارآمد بر یادگیری خود توجه داشته و جهت رسید به آن زمان و مکان مناسبی انتخاب می­کنند تا بر مساله­های تحصیلی فایق بیایند و به اهداف یادگیری خود برسند. بنابراین خودکارآمدی عاملی است که می­تواند با بالابردن موفقیت­های تحصیلی ادراک شده در رویارویی با مشکلات تحصیلی، منجر به سرزندگی تحصیلی بیشتر در دانش‌آموزان شود.

یافته دیگر نشان داد خودکارآمدی تحصیلی با نیازهای روانشناختی پایه رابطه مثبت داشته و بر آن تأثیر علی مستقیم می­گذارد. این یافته با نتیجه پژوهش­های ژن و همکاران (2017) و اقدامی و یوسفی (1397) همسوست. دانش‌آموزان با داشتن خودکارآمدی تحصیلی، احساس شایستگی کرده و در انجام تکالیف درسی و اهداف یادگیری پشتکار خواهند داشت (فتسکو و مک کلار، 2005). این دانش‌آموزان اغلب در رویارویی با تکالیف و دشواری­های تحصیلی به صورت موفقیت­آمیزی عمل می­کنند که این موفقیت، نه تنها احساس شایستگی را در آنها تقویت می­کنند، بلکه باعث می­شود آنها خودمختار بوده و در رسیدن به اهداف یادگیری، خودسازماندهی داشته باشند. آنها به دلیل موفقیت­هایی که کسب می­کنند در مدرسه روابط خوبی با کادرآموزشی و پرورشی مخصوصاً معلمان و دانش‌آموزان تجربه می­کنند (میسراندینو، 1996). این موارد باعث می­شود نیازهای روانشناختی پایه به صورت بهتری در دانش‌آموزان با خودکارآمدی بالا، ارضاء شوند.

همچنین یافته دیگر نشان داد نیازهای روانشناختی پایه با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت داشته و بر آن تأثیر علی مستقیم می­گذارد. این یافته با نتیجه پژوهش­های هاشمی نصرت­آباد و همکاران (1393)، تیان و همکاران (2014)، شیخ الاسلامی و دفترچی (1394)، عرب­زاده (1396) و ژن و همکاران (2017) همسوست. در تبیین این یافته می­توان از نظریه خودتعیین­گری استفاده کرد. دسی و ریان (2011) بر این باورند افرادی که نیازهای روانشناختی پایه آنها به صورت مطلوبی ارضاء شود، آنها در درگیری فعالانه محیط و پرورش یافتن مهارت­هایشان با انگیزه­تر خواهند بود و در رسیدن به آن سرزنده و پر انرژی خواهند بود. بنابراین، اگر نیازهای روانشناختی پایه به درستی ارضاء نشوند فرد در رویارویی با موقعیت‌های مختلف ناسازگار خواهد بود (وانستنکیست و ریان، 2013). افرادی که نیازهای روانشناختی پایه آنها در سطح مطلوبی برآورده می­شود، احساس تأثیرگذاری مثبت در انجام تکالیف دارند (سوئننز و وانستنکیست، 2010) و از اینکه در روابط با دیگران دارای احترام هستند احساس رضایت دارند (میسراندینو، 1996). بنابراین آنها خودنظم­دهی بهتری داشته (فرجی، 1393) و در محیط تحصیلی تجارب موفقیت­آمیزی خواهند داشت.

یافته اصلی پژوهش نشان داد نیازهای روانشناختی پایه در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و سرزندگی تحصیلی نقش میانجی دارد. همانطور که اشاره شد خودکارآمدی تحصیلی به صورت مستقیم با سرزندگی تحصیلی رابطه داشته و بر آن اثر علی می­گذارد، اما علاوه بر این خودکارآمدی تحصیلی با اثرگذاری بر روی نیازهای روانشناختی پایه نیز می­تواند به صورت غیرمستقیم بر سرزندگی تحصیلی تأثیر بگذارد. محیط تحصیلی دانش‌آموزانی که خودکارآمدی تحصیلی بالایی دارند، از راه­های مختلف منجر به ارضای نیازهای روانشناختی پایه آنها می­شود. آنها نه تنها نیاز به ارتباطشان در سطح خوبی بر آورده می‌شود (میسراندینو، 1996) بلکه با انجام مطلوب تکالیف و امور تحصیلی و مرتبط با مدرسه، احساس شایستگی بالایی نیز دارند (فتسکو و مک کلار، 2005). بنابراین بر اساس یافته­های قبلی، بخشی از نیازهای روانشناختی اساسی در مدرسه و توسط خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان تامین می­شود. خودکارآمدی تحصیلی با تحت تأثیر قرار دادن این نیازها، باعث سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود. بر اساس نظریه خودتعیین­گری، دانش‌آموزانی که نیازهای روانشناختی پایه­شان به خوبی ارضاء شود، در رویارویی با موانع و مشکلات مختلف انگیزه موفقیت بیشتری خواهند داشت (دسی و ریان، 2011). بنابراین خودسازماندهی دانش‌آموزان برای رسیدن به موفقیت و اهداف تحصیلی از یک سو، و از سوی دیگر بر آورده شدن نیازهای روانشناختی پایه بر اساس خودکارآمدی تحصیلی، باعث سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان می­شود.

در برخی از مدارس و در نگرش برخی دانش‌آموزان، چنین تصوری وجود دارد که کسب نمره، خارج از کنترل آنهاست و منبع کنترل بیرونی دارند. می­توان گفت برخی از دانش‌آموزان دچار درماندگی آموخته شده هستند و دیگر تلاشی برای انجام موفقیت­آمیز تکالیف درسی نمی­کنند. از طرفی دیگر، به نظر می‌رسد در برخی مدارس نه تنها روابط بین فردی مخصوصاً رابطه معلم- دانش­آموز دارای نقص است، بلکه با کسب نمره پایین، دانش­آموز تحقیر شده و احساس شایستگی در حد بسیار پایینی قرار می­گیرد. این نیز به نوبه خود روابط را تحت تأثیر منفی قرار می­دهد. پیشنهاد می­شود مشاوران مدرسه با برگزاری جلسات مشاوره، چنین نگرشی را در دانش‌آموزان اصلاح کنند و آنها را با این واقعیت که کسب موفقیت در گرو تلاش شخصی است رو به رو کنند. همچنین برنامه­ریزان آموزشی می­توانند با برگزاری دوره­های ضمن خدمت و کارگاه­های تخصصی برای معلمان، اطلاعات مربوط به دوره­های رشدی، نیازهای دانش‌آموزان در دوره­های مختلف، مهارت­های ارتباطی، مهارت پرسشگری و قوانین نمره­دهی یکسان (به دور از خطاهای تصحیح کردن) را برای آنها تبیین کنند. در حالت کلی، سیستم نمره­دهی برای معلمان باید با هدف کشف نارسایی­ها یادگیری و بهبود روش­های تدریس باشد و برای دانش‌آموزان بازخوردی انگیزشی و خود ارزیابی داشته باشد، تا دانش‌آموزان اطمینان یابند با تلاش بیشتر خودکارآمدی­شان افزایش یافته و در موقعیت­های چالش برانگیز، به صورت موفق عمل­ خواهند کرد. با استفاده از آموزش‌هایی با محتوای شیوه­ کلاس­­داری، رابطه صمیمانه و دارای چارچوب با دانش‌آموزان، به کارگیری روش­های تدریس فعال، انتظارات پیشرفت تحصیلی و پرسشگری بر مبنای سطح و میزان یادگیری هر دانش­آموز، می­توان معلمان را در ارضای نیازهای روانشناختی پایه دانش‌آموزان راهنمایی کرد که در این صورت، سرزندگی تحصیلی را برای دانش‌آموزان در پی خواهد داشت. در انتها پیشنهاد می­شود، با توجه به اینکه جامعه پژوهش محدود به دختران مقطع متوسطه دوم بود، پژوهشگران در پژوهش­های آتی چنین پژوهشی را بر روی پسران و مقاطع مختلف تحصیلی انجام دهند.

---

[1] .Positive Psychology

[2] .Solberg, Hopkins, Ommundsen & Halvari

[3] .Seligman, Steen, Park & Peterson

[4] .Academic buoyancy

[5] .Comerford, Batteson, & Tormey

[6] .Sarah, Paul & Lisa

[7] .Martin and Marsh

[8] .Duijn, Rosenstiel, Schats, Smallenbroek & Dahmen

[9] .Freilich & Shechtman

[10] .Basol

[11] .Saricam

[12] .Pintrich & DeGroot

[13] .Bandura

[14] .Schunk

[15] .academic self-efficacy

[16] .Festco & McClure

[17] .Basic Psychological Needs

[18] .Tian, Chen & Huebner

[19] .Zhen, Liu, Ding, Wang, Liu & Xu

[20] .Autonomy

[21] .Competence

[22] .Relatedness

[23]. Vandercammen, Hofmans & Theuns

[24] .Filak & Sheldon

[25] .Soenens & Vansteenkiste

[26] .Miserandino

[27] .Deci & Ryan

[28] .Spear

[29] .Schraml, Perski, Grossi, & Simonsson-Sarnecki

[30] .Tuominen-Soini & Salmela-Aro

[31] .Mega, Ronconi & De Beni

[32] .Jinks & Morgan

[33] .La Guardia

[34] .Couchman

مراجع

اقدامی، زهرا و یوسفی، فریده. (1397). رابطه بین نیازهای اساسی روانشناختی و درگیری تحصیلی با واسطه­گری خودکارآمدی. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی. 15 (29)، 72-37.

بندک، موسی؛ ملکی، حسن؛ عباسپور، عباس و ابراهیمی­قوام، صغری. (1394). تأثیر آموزش مهارت­های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. 11 (37)، 33-19.

بهرامی، فاطمه و بدری، مرتضی. (1396). رابطه ادراک از محیط یادگیری و سرزندگی تحصیلی با نقش واسطه­ای شناخت، فراشناخت، انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی در دانشجویان. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 5 (9)، 212-189.

دهقانی­زاده، محمدحسین وحسین چاری، مسعود. (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده: نقش واسطه­ای خودکارآمدی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری. 4 (2)، 47-21.

رحیمی، مهدی و زارعی، الهام. (1395). نقش ابعاد دلبستگی بزرگسالی در سرزندگی تحصیلی با واسطه­گری ابعاد خودکارآمدی مقابله با مشکلات و کمال­گرایی. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی. 3 (12)، 69-57.

شیخ­الاسلامی، راضیه و دفترچی، عفت. (1394). پیش­بینی نشاط ذهنی دانش‌آموزان بر اساس جهت­گیری­های هدف و نیازهای اساسی رونشناختی. مجله روانشناسی. 19 (2)، 174-147.

صدوقی، مجید. (1397). رابطه خودکارآمدی و تاب­آوری تحصیلی با سازگاری و عملکرد تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 11 (2)، 14-7.

عرب زاده، مهدی. (1396). رابطه نیازهای اساسی روانشناختی با سرزندگی ذهنی در سالمندان. نشریه سالمند. 12 (2)، 179-170.

غلامعلی لواسانی، مسعود؛ خضری آذر، هیمن؛ امانی، جواد و علیزاده، صابر. (1390). پیشرفت تحصیلی: نقش نیازهای روانشناختی اساسی و سبک­های هویت. پژوهش­های آموزش و یادگیری. 18 (1)، 38-25.

فرجی، ندا. (1393). بررسی رابطه میان نیازهای اساسی روانشناختی و خودشناسی با خودتنظیمی یادگیری و هیجانی. پایان­نامه کارشناسی­ ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

فولادی، اسما؛ کجباف، محمدباقر و قمرانی، امیر. (1397). اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر. فصلنامه آموزش و ارزیابی. 11 (42)، 53-37.

کیهان، جواد و کاظم­زاده بیطالی، مهدی. (1397). تأثیر حمایت از خودمختاری معلم و گرایش­های علیتی خودمختار بر از خودبیگانگی تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه دوم با نقش واسطه­ای نیازهای روانشناختی اساسی. دانش­ و پژوهش در روانشناسی کاربردی. 19 (3)، 100-90.

مرادی، مرتضی؛ دهقانی­زاده، محمدحسین و سلیمانی خشاب، عباسعلی. (1394). حمایت اجتماعی ادراک شده و سرزندگی تحصیلی؛ نقش واسطه­ای باورهای خودکارآمدی تحصیلی. مجله مطالعات آمورش و یادگیری. 7 (1)، 24-1.

هاشمی نصرت­آباد، تورج؛ واحدی، شهرام و امانی ساری­بگلو، جواد. (1393). فرهنگ مدرسه، نیازهای روانشناختی اساسی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان: آزمون یک الگوی علی. فصلنامه پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی. 2 (6)، 80-71.

Arabzadeh, M. (2017). Relationship between Basic Psychological Needs and Mental Vitality in the Elderly. Salmand: Iranian Journal of Ageing. 12 (2), 170-179 [In Persian].

Bahrami, F., & Badri, M. (2018). The Relationship between the Perception of Learning Environment and Academic Buoyancyt through Mediating cognition, metacognition, achievement motive and self-efficacy among students. Biqartely Journal of Cognitive Strategies in Leaning. 5(9), 189-212. doi: 10.22084/j. psychogy, [In Persian].

Bandak, M., Malki, H., Abasour, A., & Ebrahimi qavam, S. (2015). Investigating the Impact of Life Skills Training on Academic Self–efficacy. Educational Psychology, 11(37), 19-33 [In Persian].

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freedom.

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 248-287.‏

Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of personality and social psychology, 41(3), 586.‏– 598.

Başol, G. (2010). Validity and reliability of Turkish form of children's self-efficacy scale on Turkish primary school students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 4082-4086.‏

Comerford, J.; Batteson, T. & Tormey, R. (2015). Academic buoyancy in second level schools: insights from Ireland. Journal of Social and Behavioral Sciences, 197, 98-103.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Levels of analysis, regnant causes of behavior and well-being: The role of psychological needs. Psychological Inquiry, 22(1), 17-22.‏

Dehghanizadeh, M. H., & Hossein Chari, M. (2012). Academic buoyancy and perception of the family communication model: The Mediating Role of Self-Efficacy. Journal of Teaching and Learning researches. 4 (2), 47-21 [In Persian].

Eghdami, Z., & Yousefi, F. (2018). Relationship between basic psychological needs and academic engagement with mediating role of self-efficacy. Journal of Educational Psychology Studies, 15(29), 37-72. doi: 10.22111/jeps.2018.3608 [In Persian].

Faraji, N. (2014). Study of the relationship between basic psychological needs and self-knowledge with self-regulation of learning and emotion. Master's thesis. Faculty of Psychology and Educational Science. University of Tehran [In Persian].

Festco, T., & McClure, J. (2005). Educational psychology: An integrated approach to classroom decisions. New York: Pearson.

Filak, V. F., & Sheldon, K. M. (2003). Student psychological need satisfaction and college teacher-course evaluations. Educational psychology, 23(3), 235-247.‏

Fouladi, A., Kajbaf, M. B., & Ghamarani, A. (2018). Effectiveness of Academic Buoyancy Training on Academic Success and Academic Self-Efficacy of Girl Students. Journal of Instruction and Evaluation, 11(42), 37-53 [In Persian].

Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in psychotherapy, 37(2), 97-105.‏

Gagné, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and emotion, 27(3), 199-223.‏

Gholamali lavasani, M., Khezri azar, H., Amani, J., & Alizadeh, S. (2011). Academic Achievement in University: The Role of Basic Psychological Needs and Identity Styles. Training & Learning Researches. 18 (1), 25-38 [In Persian].

Hashemi Nosrat Abad, T., Vahedi, SH., & Amani Saribagloo, J. (2015). School Culture, Basic Psychological Needs and Students' Academic Performance: Testing a Causal Model. Research on learning and virtual school. 2 (6), 71-80 [In Persian].

Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72(4), 224-230.‏

keyhan, J., & Kazem zadeh beytali, M. (2018). The effect of teacher autonomy support and causality orientations of autonomy on educational alienation of second grade high school students with mediating role basic psychological needs. Knowledge & Research in Applied Psychology, 19(3), 90-100 [In Persian].

keyhan, J., & Kazemzadehbeytali, M. (2018). The effect of teacher autonomy support and causality orientations of autonomy on educational alienation of second grade high school students with mediating role basic psychological needs. Knowledge & Research in Applied Psychology, 19(3), 90-100 [persian].

La Guardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Within-person variation in security of attachment: A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 79(3), 367-384.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-281.‏

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Workplace and academic buoyancy: Psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal of Psychoeducational Assessment, 26(2), 168-184.‏

Mega, C., Ronconi, L., & De Beni, R. (2014). What makes a good student? How emotions, self-regulated learning, and motivation contribute to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 106(1), 121-131.‏

Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children. Journal of educational psychology, 88(2), 203-214.

Moradi, M., Dehghani zadeh, M. H., & Soleymani Kheshab, A. A. (2015). Perceived social support and academic buoyancy; the mediating role of academic self-efficacy beliefs. Journal of Teaching and Learning Studies. 7 (1), 1-24 [In Persian].

Pintrich, P.R, & DeGroot, E, V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Rahimi, M., & Zarei, E. (2016). The Role of Adult Attachment Dimensions in Academic Buoyancy with the Mediation of Coping Eelf-efficacy and Perfectionism Dimensions. Research in School and Virtual Learning, 3(12), 57-69 [In Persian].

Reisy, J., Dehghani, M., Javanmard, A., Shojaei, M., & Naeimian, P. M. (2014). Analysis of the mediating effect of academic buoyancy on the relationship between family communication pattern and academic buoyancy. Journal of Educational and Management Studies, 4(1), 64-70.‏

Sadoughi, M. (2018). The Relationship between Academic Self-Efficacy, Academic Resilience, Academic Adjustment, and Academic Performance among Medical Students. Education Strategies in Medical Sciences. 11 (2), 7-14 [In Persian].

Sarah, M., Paul, C., & Lisa. K. M. (2013). Well-being, Academic buoyancy and educational achievement in primary school student. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.

Saricam, H. (2015). Mediating role of self-efficacy on the relationship between subjective vitality and school burnout in Turkish adolescents. International Journal of Educational Researchers, 6(1), 1-12.

Schraml, K., Perski, A., Grossi, G., & Simonsson-Sarnecki, M. (2011). Stress symptoms among adolescents: The role of subjective psychosocial conditions, lifestyle, and self-esteem. Journal of adolescence, 34(5), 987-996.

Seligman, M. E., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). “Positive psychology progress: empirical validation of interventions”. American psychologist, 60(5), 410-421.

Sheikholeslami, R., & Daftarchi, E. (2015). The Prediction of Students’ Subjective Vitality by Goal Orientations and Basic Psychological Needs. Journal of Psychology. 19 (2), 147-174 [In Persian].

Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30(1), 74-99.

Solberg, P. A., Hopkins, W. G., Ommundsen, Y., & Halvari, H. (2012). Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise, 13(4), 407-417.‏

Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age-related behavioral manifestations. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 24(4), 417-463.‏

Tian, L., Chen, H., & Huebner, E. S. (2014). The longitudinal relationships between basic psychological needs satisfaction at school and school-related subjective well-being in adolescents. Social Indicators Research, 119(1), 353-372.‏

Tuominen-Soini, H., & Salmela-Aro, K. (2014). Schoolwork engagement and burnout among Finnish high school students and young adults: Profiles, progressions, and educational outcomes. Developmental psychology, 50(3), 649-662.

Van Duijn, M., von Rosenstiel, I., Schats, W., Smallenbroek, C., & Dahmen, R. (2011). Vitality and health: A lifestyle programme for employees. European Journal of Integrative Medicine, 3(2), e97-e101.‏

Vandercammen, L., Hofmans, J., & Theuns, P. (2014). The mediating role of affect in the relationship between need satisfaction and autonomous motivation. Journal of occupational and organizational psychology, 87(1), 62-79.‏

Vansteenkiste, M., & Ryan, R.M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of Psychotherapy Integration, 23(3), 263-280.

Zhen, R., Liu, R. D., Ding, Y., Wang, J., Liu, Y., & Xu, L. (2017). The mediating roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between basic psychological needs satisfaction and learning engagement among Chinese adolescent students. Learning and Individual Differences, 54, 210-216.